時間：2023-03-23 15:04:02
序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇中學教師教學論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
能力指能勝任某項任務的主觀條件［5］。因而教學診斷能力就是教師進行教學診斷的主觀條件。同時，教學診斷不僅是一項階段性的工作，而應該是一個長期的、持續(xù)的，貫穿于教師教學始終的一個過程，需要教師不斷地分析、總結、反思［4］。那么要做到這一點，教師除主觀上擁有教學診斷的意識外，還必須掌握教學診斷的基本知識、基本方法等。所以教學診斷能力是教師內在思維品質的外在表現。
1．2化學教學診斷能力
中學階段化學學科的教學與其他學科相比，有共性也有特性。其特點由學科內容的獨特性、學科語言的獨特性、學科思維（三重表征）的獨特性所決定。例如化學是一門以實驗為基礎的學科，實驗教學是化學教學的重要組成部分，以實驗為基礎的實驗探究法是重要的化學教學方法之一，對落實三維教學目標，尤其是過程與方法目標起到了重要作用。教師在進行化學教學診斷時，必須要結合化學學科自身的特點，只有這樣才能有效地促進化學學習，并排除教與學的障礙，改進和強化教學活動［6］。因此對于中學化學教師，其教學診斷能力還應該是建立在其化學學科教學論知識及化學學科專業(yè)知識的基礎上的一種綜合素質。綜上，化學教學診斷能力可理解為化學教師以師生共同生成的“教”與“學”的活動為診斷客體，結合化學學科的特點，運用一定的方法（觀察、訪談、測驗等）判斷教學質量的現狀、教學效率低下與學生學習困難潛在原因并尋求解救方法的一種心理品質。結合教育部2012年出臺的《中學教師專業(yè)標準（試行）》中從不同領域對合格中學教師提出的基本專業(yè)要求，將教學診斷能力分為教學態(tài)度的診斷能力、教學設計的診斷能力、教學實施的診斷能力及反思、評價的診斷能力。教學態(tài)度主要包括教師教學過程中的責任心及師生關系的處理；教學設計指教師課前的準備工作，包括教學目標的確立、教法的合理選擇等；教學實施指教師的課堂教學，包括各類教法的運用、課堂調控、對學生的合理引導等；反思、評價指教師在課后為及時調整教學、促進專業(yè)發(fā)展用多種方法全面評價教與學的過程。
2研究方法
2．1調查對象
選取了共200名調查對象發(fā)放問卷，回收有效問卷184份，有效率達92．0％。
2．2調查方法
采用調查法和訪談法相結合的方式，發(fā)揮問卷和訪談各自優(yōu)勢，兼顧了調查的廣度和深度。問卷涉及化學教學診斷能力的5個一級維度，即教學診斷意識、教學態(tài)度的診斷、教學設計的診斷、教學實施的診斷和反思、評價的診斷。采用5點量表形式，1－5分別代表完全不同意、不太同意、中立、比較同意、完全同意。為保證調查有效性，印制問卷時對53個小項打亂順序后重新排列，并適當設置反向題，以便及時剔除無效問卷。對問卷進行初步統計后，針對統計結果所反映的問題，有針對性地選擇典型代表進行個別訪談，并在征得同意的情況下對訪談內容進行錄音。
2．3數據整理
問卷數據用SPSS19．0軟件錄入、管理并進行分析。通過分析，5個一級維度的信度系數在0．668～0．911之間，而問卷的整體信度為0．965，問卷整體信度較好。同時本問卷KMO值達到0．919，表明變量間相關性較強，因此本問卷數據適合采用因素分析。訪談錄音錄入電子文檔，并對受訪者觀點進行整理歸納。
3結果描述
3．1整體描述
從整體看，中學化學教師教學診斷能力的平均得分為3．918分，處于中等水平。各維度得分見
3．2背景變量差異分析
分別以各個背景變量為自變量，中學化學教師教學診斷能力平均得分為因變量進行單因子變異數分析，得到以下結果。
3．2．1教師類型不同類型教師其教學診斷能力在整體和5個一級指標（p＝0．000）上均存在極其顯著差異。結合圖2可以清楚地看到：經驗型教師的化學教學診斷能力明顯高于新手型教師和職前教師，而新手型教師和職前教師之間則沒有顯著差異?？梢?，3類教師在整體和各個維度上差異非常顯著，經驗型教師化學教學診斷能力明顯較強，同時與新手型教師和職前教師相比更善于對實際教學實施過程進行診斷。
3．2．2教師教齡不同教齡的中學化學教師教學診斷能力在整體、5個一級指標（p＝0．000）上均存在極其顯著差異。表現為隨著教齡的增長，化學教師的教學診斷能力不斷提升，尤其對于年輕教師而言，其進步更加明顯。
3．2．3教師職稱不同職稱的中學化學教師教學診斷能力在整體、5個一級指標（p＝0．000）上均存在極其顯著差異。中學3級教師由于樣本量較小，故主要考慮其他職稱教師間的差異。主要表現為具有中高級職稱的教師的教學診斷能力要高于其他教師。
3．2．4學校分布不同地區(qū)學校的教師其教學診斷能力在整體（p＝0．001）、5個一級指標上均有顯著或極其顯著的差異，位于省會城市的學校，其化學教師教學診斷能力要高于其他地區(qū)學?；瘜W教師。
3．2．5學校層次不同學校層次的中學化學教師教學診斷能力在整體（p＝0．035）及教學設計、教學實施的診斷2個一級指標上存在顯著差異。根據事后比較，差異主要在于地（市）級示范學?；瘜W教師診斷能力強于縣級示范學校，但由于縣級示范學校的教師樣本數較小，因此差異可能是樣本數不夠所造成。
3．2．6其他以教師性別、學校所在地區(qū)的經濟情況為自變量時，不同教師在整體和5個一級指標上均不存在顯著差異。
4討論
4．1整體現狀
從調查結果看，中學化學教師對教學診斷都有一定認識，能意識到診斷的重要性及對自身化學教學工作開展所起到的作用，也能認識到通過診斷可以對自身的專業(yè)發(fā)展起到促進作用。在實際進行診斷的過程中也有相對較好的表現，基本具備了在化學教學過程中進行診斷的能力。然而通過訪談發(fā)現，教師對于化學教學診斷的理解往往不夠全面，對化學教學診斷的概念并不清晰，容易與化學教學評價、化學教學反思等相混淆。從而也使得不少教師雖然有意識地在做一些教學診斷的工作，卻并不認為自己是在進行教學診斷。診斷與評價、反思相比在廣度上更窄，僅僅包含存在的問題，而不涉及優(yōu)點。但是在深度上更深，是在評價、反思的基礎上對存在的問題進一步分析、尋找原因并設法改進。同時，大部分教師的教學診斷相關理論知識比較欠缺，由于缺少理論的指導，對診斷常用的手段或工具掌握較少，在實際進行診斷的過程中多少會存在一定的困難或診斷結果并不全面等。因此，部分教師盡管有較強的化學教學診斷意識，但在實踐中會與預期存在一定差距。
4．2化學教師教學診斷能力的主觀影響因素
以教師類型、教齡、職稱為自變量時，其診斷能力存在極其顯著的差異。由于經驗型教師選取的是湖北省骨干化學教師，他們在教學過程中往往比較重視教學經驗的積累。因此這些自變量在很大程度上都與教師教學經驗相關。不論是化學教學診斷意識，還是診斷能力都是在不斷積累經驗中得到提高。經驗型教師通過長期的教學實踐，在實踐中積累經驗，從而在意識上和能力上與新手教師相比有顯著提高。同時，意識和能力的提高是一個相輔相成的過程。隨著診斷能力的提高，教師會更加認識到教學診斷對提高教學質量、促進學生更好地學習所發(fā)揮的重要作用，因而會更加有意識地對教與學進行診斷。隨著教學診斷意識的提高，教師對教學診斷的認識也會越來越全面和深入，從而進一步促進能力的提高。剛入職的新教師和職前教師，由于實戰(zhàn)經驗不足，在進行診斷時，看待問題會不及經驗型教師那樣全面，不善于從多個方面分析產生問題的原因，并尋求對策。以教師類型和學校分布為自變量，中學化學教師教學診斷能力平均得分為因變量進行二因子變異數分析。其中教師類型（F（1，175）＝21．668，Sig．＝0．000）達顯著水平，學校分布（F（3，175）＝1．261，Sig．＝0．289）與交互影響（F＝（3，175）＝2．222，Sig．＝0．087）未達顯著水平。故對主觀影響因素亦主要影響因素，進行展開討論。
4．2．1教學經驗對教學診斷意識的影響教學經驗對教師認識診斷的重要性上影響不大，而在具體實施上有較大影響。較之經驗型教師，其他教師往往意識只停留于理論階段，付諸實施的意識較為欠缺。例如，經驗型教師在教學中會更多地關注學生，會有意識地根據學生實際學習情況，調整課本原有編排體系、活動設計等，提高課堂教學效率。新手教師和職前教師這方面意識明顯不足，更多地傾向于按課本編排按部就班地上課。
4．2．2教學經驗對教學態(tài)度診斷的影響教學經驗對教師發(fā)現教學態(tài)度中存在的問題并分析原因沒有顯著影響，對尋求改進方法有較大的影響。例如教師都比較重視也能發(fā)現自身情緒對教學工作開展所造成的影響，但在解決問題時經驗型教師可以結合自身已有經驗及時做出判斷，并想出對策。而新手教師由于缺乏經驗，不能很好地做出調整，因而在教學中情緒更容易受到學生影響或將課堂外的情緒帶入課堂。
4．2．3教學經驗對教學設計診斷的影響教學經驗對教學設計診斷的影響較為顯著。經驗型教師更善于全面地診斷教學設計中所存在的問題。而新手教師、職前教師則偏向于教材分析、教學過程設計的診斷，對學生學習心理分析的診斷相對薄弱。其主要是由于教學經驗的缺乏，實際接觸過的學生并不多，本身在學情分析能力上就有所欠缺，從而進一步影響了學情分析的診斷能力。教師入職前及剛入職后較于學情分析，會更側重對教材的把握和教學過程的設計，因此也使得這幾方面的診斷能力提高較快。隨著教學經驗的積累，教師會越來越多地體會到因材施教的重要性，對學生也更加了解，從而促進了課前進行教學設計時對學情把握情況的分析、改進能力。
4．2．4教學經驗對教學實施診斷的影響教學經驗對教師教學實施診斷能力的影響最為顯著。因為教學實際的需要，在職教師都非常重視教學實施過程，所以會特別關注自己在這方面所存在的不足，并及時設法改進。因而隨著教學經驗的不斷積累，教學實施的診斷能力不斷提高。表現得最明顯的就在于課堂調控。課堂教學并不總是按照教師的預設進行，在教學實施過程中可能會發(fā)現教學目標設置不合理，難點突破方法選擇不當等問題。當引入化學實驗時，時常會有預設之外的教學內容生成。經驗型教師在課前會結合已有經驗對學生的行為進行比較全面地預設，并事先設計好應對措施，從而能更好地把握課堂，并進一步根據實際情況調整教學。而新手教師或職前教師雖然在多數情況下能意識到問題存在，但在處理問題時還是會因為經驗不足而措手不及。同時，新手教師和職前教師在進行教學設計時，往往會將整個教學過程設計得非常詳細，這樣就導致在實施時容易被預設束縛，使得處理方法比較單一，一定程度上制約了在發(fā)現問題后及時調整課堂教學能力的提高。
4．2．5教學經驗對反思、評價診斷的影響從分析結果看，經驗型教師的反思、評價診斷能力強于新手教師和職前教師，而職前教師要略強于新手教師。其原因主要在于職前教師進行教學技能訓練時，在指導老師的幫助下，能更全面地去發(fā)現、分析并改進教學過程中存在的問題，從而發(fā)現自我反思、評價中的不足。新手教師由于經驗不足，又相對缺少指導，因此比職前教師稍顯遜色。而反思、診斷能力較強的新手教師往往會在對自己的課進行評價與反思后，結合聽經驗教師的課，將2者進行對比分析，既能提高自身教學水平，也能進一步提高自我反思、評價的診斷能力。
4．3化學教師教學診斷能力的客觀影響因素
除教學經驗外，還有一些客觀因素對化學教師的教學診斷能力產生影響。結合事后訪談發(fā)現，對于地處省會的學?；蚴〖壥痉秾W校，由于學校之間生源、升學率，教師之間應聘等競爭壓力較大，因此教育主管部門、學校、家長以及學生對教師的要求就會比較高。在高要求下，教師必須追求更佳的教學效果，因此在客觀上促進了教師必須對其教與學進行總結反思并不斷尋求改進教學的方法，從而促進了教師診斷能力的提高。同時，重點中學匯集了眾多教學經驗豐富的專家型教師，而省會城市又往往匯集了較多的此類示范學校。因此教師通過各類教研活動，如學校間教研組的交流、特級教師指導點評等，可以更好地發(fā)現自己課堂中所存在的問題，也更有利于探討提高課堂教學效率、效益、效果的方法。對于鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學，由于本身教師資源相對缺乏，1名鄉(xiāng)鎮(zhèn)化學教師所承擔的教學任務要遠遠多于城市教師的教學任務，有的甚至還要承擔化學以外科目的教學工作，經常會因為自身學科教學任務繁重，又兼任班主任工作而忽略或無暇顧及對自身的教學工作進行總結反思，從而在一定程度上制約了教師教學診斷能力的提高。
5提高化學教師教學診斷能力的建議
5．1化學教師要強化教學診斷相關理論
從調查結果看，中學化學教師在相關理論知識上比較欠缺，這無疑制約了其教學診斷能力的提高，因此教師必須強化相關理論基礎。一方面教師需要強化教育學、心理學及化學教學論的理論學習。進行教學診斷，判斷一種教學現象是否存在問題，確定改進方案需要一定的理論基礎。而一定的理論基礎，有利于更加準確、全面地發(fā)現問題，更加透徹地分析原因，更有針對性地提出改進方法。教師學習這方面理論不能局限于大學期間的相關課程，而應該貫穿于整個教學生涯。通過從理論到實踐再回到理論的交替過程，既用理論指導實踐，又用實踐優(yōu)化理論。結合自身實踐，將書本理論知識內化為自己的理論基礎，并以此指導教學診斷工作的開展。另一方面，教師需要強化化學教學診斷的理論基礎。既明確化學教學診斷的含義，強化教學診斷的意識，同時也學習化學教學診斷的一般方法，掌握一些教學診斷的工具。運用這些工具、方法進行教學診斷，使診斷結果更準確、更具體，從而更有利于教學及教學診斷能力的提高。
5．2化學教師要注重教學診斷的實踐
教學診斷的實踐性非常強，而診斷能力的主要影響因素又在于教師的教學經驗。因此教師必須加強教學診斷的實踐，并注重教學過程中經驗的積累。教師要用心與學生溝通，多了解學生，并善于思考、善于探索，能夠認真觀察、記錄、分析、追蹤學生的學習狀態(tài)［4］，在此基礎上從各方面給予學生學習上的指導，同時也結合學生的學習情況不斷對自身的教學進行總結、反思，有意識地去發(fā)現存在的問題，并聯系理論知識，及時尋求改進方法。加強同事間的合作交流，開展自我診斷的同時，進行教師間相互診斷。新教師則更要主動加強與經驗教師的交流，多吸收他們成功的經驗，為提高自身教學診斷能力奠定基礎。
5．3學校及教育主管部門要積極指導教師進行
診斷教學診斷以一線教師本人為主，但教育主管部門及學校也應重視教學診斷，將其看做日常教學工作的重要組成部分，積極引導教師進行診斷。教育主管部門或學校，可以積極組織以年級備課組、教研組為單位，或跨校、跨區(qū)的教學診斷活動，邀請有關教育專家予以指導和幫助，促進在校教師診斷能力的提高。同時學校在安排教師的教學任務，尤其是新教師的教學任務時，一定要留給教師充分的時間和精力，使其能經常對教學進行診斷，從而提高教學有效性。在落實學校教育教學目標的同時，積極推動教師專業(yè)化發(fā)展，促進其在教師崗位上實現社會價值。
（1）教師提出課題，學生設計方案．課前同教研組的教師通過集體備課，共同討論在進行“影響蠟燭燃燒的因素”探究活動時可能出現的問題，做到心中有數．讓學生4人一組設計實驗方案，并將方案寫出待課堂討論用．
（2）師生共同討論，優(yōu)化設計方案．探究實驗開始前，每組派代表介紹本組的設計思想、實驗原理、方案、實驗步驟、所選儀器和藥品．在代表發(fā)言期間，教師要求每一位學生積極思考，幫助其他組指出實驗方案的不足之處，如有可能，最好提出改進方案，并可借鑒別人的優(yōu)點，優(yōu)化本組設計．教師根據討論情況，適時提出自己意見，引導學生尋找合理的方案或提出自己的建議．
（3）分組進行實驗，教師解惑答疑．討論結束之后，各組采用本組認為合理的方案進行實驗、觀察、記錄、分析、得出結論．教師幫助有困難的組完成實驗．
（4）報告實驗結果，討論分析評論．待各組實驗基本完成之后，教師要求各組學生根據實驗事實，分析總結，得出結論．大家評價實驗方案，得出最優(yōu)方案，并對效果最好的小組給予適當獎勵．
二、初中化學教師要挖掘自身的創(chuàng)新潛能，形成自己的教學風格
所謂教學風格，是指教師在長期教學實踐中逐漸形成的、適合自己個性特征的教學觀點、教學方法和教學技巧的獨特結合與表現，它是一名優(yōu)秀教師必備的基本素質，是教師在教學實踐中長期學習和創(chuàng)新的結果．新課程針對學生的不同特點進行個別化教學，允許學生在知識、能力、態(tài)度、情感、價值觀方面有多元表現；課程的綜合性加大，教材、教參為教師留下了極大的余地，在教學過程中增加了教師的可支配因素，使教師可以有較大的自主性，能夠更為靈活地選擇和使用教學方法；考試得分點大大減少和淡化，不再起支配作用，教師要花很多時間查找資料、補充教材的內容．這意味著課程不再是特定知識的載體，而成為師生共同探討新知的過程．在這樣的背景下教師將作為課程有機構成部分的主體存在，他不再是一個執(zhí)行者，而是一個決策者．在這樣一種新的課程環(huán)境中，教師將可以根據自身不同的潛質、不同的特征，大膽實踐，勇于探索，創(chuàng)造出具有自身特色的班級氣氛，設計出帶有自身個性標志的教學活動，表達自己獨特的教學理念，以更大的自主性進行教學，使教學取得最大的效益．
二、不同教學范式視角下中學數學教學的特點
(一)科學范式視角下的中學數學教學
科學范式在理論上受課程論、教學論、社會學、歷史、經濟學及教育學、心理學等學科理論的影響和制約，其中課程論和教學論的發(fā)展為數學教學的科學范式理論研究奠定了基礎?？茖W范式視角下的中學數學教學強調在教學內容、教學過程、數學教學研究等方面有章可循，要堅持相關的基本原則以及遵循數學教學的客觀規(guī)律。在教學內容的選擇上遵循以下規(guī)律:(1)適合性。教學內容既要注重數學學科結構，也要考慮學生的認知結構和心理特征。(2)普及性。教學內容特別是例題的設計不僅要適合優(yōu)等生，更要照顧到大多數學生的需要。(3)應用性。教學內容既要體現雙基的要求更要注重學生對知識點的應用。在教學過程中做到:(1)處理好教學過程中教師、學生、教材等因素間的相互關系;(2)在已有的教學條件下，根據學生學習基礎等情況對教學方法做出最優(yōu)化選擇，使數學課堂教學質量達到最佳;(3)對教師的教和學生的學做出合理的評價。在數學教學研究方面，認同數學教學的理論研究屬于教育科學的范疇，因此科學范式倡導用教育科學研究中操作性較強的方法和原理如觀察法、調查法、文獻法等對數學教學進行理論研究和實踐探討?？茖W教學范式過分強調教學的規(guī)律性和原則性，教學內容追求邏輯的嚴謹性和體系的形式化。數學知識以基本知識、基本技能的形式呈現，忽視了數學的工具性、語言性、文化性、創(chuàng)造性。在數學的教育功能方面，教師的教學目標和學生的學習目標偏向應付考試，課堂教學以教師為中心，缺乏學生主動參與。教師對于課堂教學中的突況缺乏靈活性，數學教學顯得呆板。
(二)能力和技能范式視角下的中學數學教學能力和技能
范式的理論基礎是行為主義心理學中關于教育目標的具體化和教學行為的可觀察性思想。在數學教學中體現在兩個方面:一是數學教學目標是培養(yǎng)學生的數學能力和解題的技巧技能。前蘇聯心理學家克魯切茨基在長達11年(1956年至1967年)的實驗中對課堂教學中能力和技能的培養(yǎng)階段概括為“信息收集階段、信息加工階段、信息保持階段”［3］。這三個階段在數學教學中具體體現為:信息收集階段:在數學教學中數學能力不同的學生對教學中數學知識點感知的信息不同，如在數學解題中數學能力強的學生可從題目給出的已知條件中最大限度地讀取對解題有用的信息。信息加工階段:在數學課堂教學中體現為數學概括能力、運算能力、推理能力、發(fā)散思維能力。信息保持階段:數學能力較強的學生能夠對數學知識點的應用，解題過程中對問題分析解答的方式、推理的概要、證明的邏輯等都善于歸納總結，并保持長久記憶。二是師資的要求上認同教師專業(yè)化理念。作為中學數學教師必須經過嚴格的專業(yè)學習和訓練，掌握數學教學的基本知識和基本理論以及相應的基本能力和技能。能力和技能教學范式的缺點體現在以下三個方面:在教學內容方面:由于數學教學目標技能化，教師在教學內容的處理上忽視數學知識的整體性、系統性、結構性，為了便于技能的教學，將數學知識分解為若干個知識點，而每一個知識點又以技能的方式展現給學生;在教學內容中丟棄了數學思想、數學方法、數學文化等這樣的隱性知識。在數學教學方面:可以看出能力和技能范式視角下的數學教學是以培養(yǎng)學生扎實的數學技能，數學教學降格為技能訓練。教師在教學時忽視了數學知識的形成發(fā)展過程，重視學生的模仿性再現性思維，忽視獨立性、創(chuàng)造性思維，缺少對態(tài)度、情感、價值觀的關注。在學生學習方面:數學課堂上主要進行技能訓練，縮短了學生思維發(fā)展的時間和空間;學生學習過程就是強制的、單調的、枯燥的解題訓練;學生對數學的學習模式化、程序化、機械化。
(三)系統范式視角下的中學數學教學
數學教育理論研究中“教學是一個系統”是受到其他科學領域在方法論方面的影響形成的，其中最重要的是21世紀的系統論、控制論、信息論。“三論”不是“研究具體的物質形式或對象，而是為揭示一切系統的共同現象，提出新思路、新方法的綜合理論?！叭摗钡幕驹碛?整體原理、有序原理、反饋原理［4］(P58－59)。具體來說:把數學教學過程看作是一個系統，把教師、學生、教學內容、教學方法等影響教學的要素看成整個系統的子系統。“三論”的基本原理描繪出整個數學教學過程的結構及影響數學教學過程的各要素所處的地位、相互關系和流動方向，并通過分析促進其達到最優(yōu)化。整體原理:數學教學系統的整體功能要提高各子系統的協調功能，使各子系統和諧優(yōu)化。系統整體的功能等于各子系統功能之和與各子系統相互聯系產生的功能代數和，即“E整=∑E部+E聯(E聯＞0或E聯＜0)"［4］(P233－234)。因此，教學設計、教學實施等過程是由多種因素共同作用的結果，要提高數學教學質量就要避免出現孤立、單一的分析，要綜合考慮到學生、教師、教學內容、教學手段、教學環(huán)境等因素的影響，即要優(yōu)化各個子系統及相互聯系。有序原理:在數學教學中所謂的有序是指教師在課堂教學中對知識點和例題講解是清楚的、學生容易理解的。對學生而言學習到的數學知識是可理解的、會應用的。反饋原理:數學課堂教學有三種反饋形式:(1)教和學的反饋。學生對教師提供的信息感知接受并反饋給教師，教師再根據學生反饋的信息對教學程序進行調整糾正，控制教學過程。如根據學生課堂回答問題的情況對教學節(jié)奏作出調整。(2)教師自我反饋。在課堂教學中教師將知識信息、學生的反饋信息、外界干擾信息進行加工處理，再以知識信息和控制信息的形式輸出。(3)學生的自我反饋。對課堂上教師所講的數學知識的感知理解重組并輸出(課堂回答問題，課堂練習)，通過教師的評價知道正確與否的過程。因此要提高數學教學的質量就要使這三種反饋形式相互配合，有效控制教學系統，加強師生的信息加工能力和信息反饋。雖然系統教學范式有利于教學的設計和實施，但是由于過分強調教學中各個因素對教學的影響，在教學設計和實施中忽視了一切偶然性的因素對教學的影響，也忽視了教學的本質如數學教學的目標及數學學科教學的特殊性;另外系統范式視角下的數學教學缺少靈活性和預知性。
(四)藝術范式視角下的中學數學教學
數學教學是一門藝術，這個結論自古以來就得到人們的普遍認同。在公元前6世紀，古希臘畢達哥拉斯學派認為:“對幾何形式和數字關系的沉思達到精神上的解脫，數學和音樂被看作是凈化靈魂從而達到解脫的手段?！倍韲逃覟跎晁够J為:“教學的藝術勝于科學本身?！爆F代的教育教學理論認為教師和學生作為教學中的兩大主體，要以藝術的眼光去感知、欣賞、思考教學活動。藝術范式視角下的中學數學教學體現在以下兩個方面:(1)教學層面:在數學教學中教師不是簡單地復述教材內容，而是依據學生的理解能力、思維能力、想象能力對數學知識“進行重組和演化，對教學方式進行設計和選擇"［5］。在數學課堂教學中強調靈活性和創(chuàng)造性，關注學生的情感。(2)教師層面:要求數學教師有扎實基本功，在具體數學知識的教學中充滿藝術的感染力;同時教師通過敏銳的觀察及依據課堂教學中學生反饋信息的多樣性和隨機性，對教學內容、教學節(jié)奏作出準確的判斷，進而及時作出調節(jié);此外教師要有個人教學風格，與學生在教學活動中能夠默契地配合，使數學教學活動不僅是數學知識、數學思想的交流，同時也是數學美和數學藝術的交流。藝術范式視角下的數學教學不僅是數學基本知識、基本技能的學習過程，也是藝術的創(chuàng)造過程、審美過程。教師通過創(chuàng)造性的教學設計使學生能夠感受數學特有的藝術魅力。但藝術教學范式的不足也顯而易見:由于過分強調靈活性和創(chuàng)造性，忽視了數學教學的基本規(guī)律和程序性，數學課堂教學中，如果教師不能很好地監(jiān)控，往往會出現學生的紀律性差、無視課堂規(guī)則、自由主義傾向嚴重等問題。
(五)反思范式視角下的中學數學教學
教學的反思范式最早是美國教育哲學家杜威在1933年HowWeThink一書中關于反省性思維的論述中提出的。到20世紀80年代在基礎教育課程改革和教師專業(yè)化運動中得到關注和提倡，并從認知心理學、認知論哲學等角度對其在理論上進行了擴展。反思范式視角下的教學是追求以實踐合理性為目標的教學活動，“是教師和學生對數學教學過程和結果的自我覺察、自我評價、自我探究、自我監(jiān)控、自我調節(jié)"［6］。反思的目標是消除困惑，促進實踐。數學教學活動是一種思維活動，師生在課堂教學的反思隨時存在。反思范式視角下的中學數學教學的基本特征是:學會學習，學會教學。學會學習:在數學學習中由“操作性學習方式轉化為反思性學習方式”［7］。學生在聽課過程中對數學知識、數學思想方法、解題思路、計算或證明過程、問題分析方式等進行反思，并對自己的學習情況作出監(jiān)控、調節(jié)、評價，進而達到較好的學習效果。學會教學:通過反思性教學使教師由經驗型教師轉化為反思性教師，促進教師專業(yè)化發(fā)展。行動研究是數學教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑，而教學中的反思則是教師行動研究的中心內容。反思性教學是連接理論和實踐的橋梁，教師教學思想的形成是結合教學實踐對自己已有的教學經驗、教學理論的再思考。教師只有對正在發(fā)生的教學行為、教學的有效性和合理性不斷反思，進而對下一步的教學進行修正，才能達到最佳教學效果。教師也會在此過程中逐漸形成自己的教學風格，成為專業(yè)化教師。反思性教學范式將數學教學的目標異化為學習能力，雖然這是數學教學目標的能力之一，但忽視了數學教學中如基本知識和基本技能的學習及學生情感、價值觀的培養(yǎng)等主要目標。另外，也沒有一定的評價標準來界定反思的程度。
問題教學法源遠流長，古希臘就有了問題教學法。20世紀初，杜威曾提倡過問題教學。五六十年代開始，隨著科技的迅速發(fā)展，世界性課程改革運動的開展和思維心理學研究的深入，問題教學法受到廣泛關注，成為當代教學法中的一朵奇葩。那么，問題教學法核心是什么？中學歷史課堂教學能否引入這種方法？怎樣在中學歷史課中開展問題教學？本文試圖對此作一粗淺的探討。
一、問題教學法引入的必要性
首先，問題教學法的引入是培養(yǎng)新型人才的客觀要求。隨著時代的發(fā)展，科技的進步，未來社會對人的要求越來越高。研究者預言新時代所需要的新型人才應當是具有綜合素質的人。這種人才不但應具有良好的德、智、體、美、勞基礎，而且要有很強的創(chuàng)造和適應的能力。實踐表明，問題教學法對培養(yǎng)、發(fā)展學生的思維能力特別是創(chuàng)造性思維能力，是行之有效的。
其次，問題教學法的引入是適應高考歷史改革和中學歷史教學改革的必然之舉。近幾年的全國普通高校招生考試歷史試卷明顯加大改革力度。一個重要的表現就是大大提高了考查學生歷史思維能力的題目在試卷中所占的比例。據比較權威的統計，1991-1992年此類題約占30％，到1995年，已達到80％左右。嚴峻的事實告訴我們：仍然使用舊的一套“注入式”，“填鴨式”的方法進行教學，把點點滴滴的歷史知識和教科書上現成的結論灌輸給學生，是無法適應形勢發(fā)展的。這就要求進一步加大教改力度，注重引入類似問題教學法一類的側重啟迪思維、培養(yǎng)能力的教學方法。
其三，問題教學法的引入也是落實《中學歷史教學大綱》要求，培養(yǎng)學生能力的有效途徑?！按缶V”明確規(guī)定：中學歷史教學，要求學生掌握基礎的歷史知識，了解重要歷史事件和歷史人物，逐步培養(yǎng)學生歷史唯物主義的基本觀點，以及運用歷史唯物主義基本觀點觀察問題和分析問題的能力。問題教學法的基本精神與“大綱”要求是一致的，就是旨在激發(fā)學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，啟發(fā)引導學生主動獲取、探究知識和思考問題，從而使學生通過掌握知識提高能力、發(fā)展智力。
二、問題教學法在歷史教學中的運用
問題教學法的核心是問題情境。它包括：（1）問題情境及其主要成份；（2）問題情境的分類；（3）問題情境的設置；（4）問題情境——診斷智力發(fā)展水平和評價教學效果的手段等基本內容。本文著重談歷史教學中問題情境設置的基本方式。問題教學法的創(chuàng)立者總結出一條作為主要的教學原理的問題情境的基本途徑：促使學生原有的知識與必須掌握的新知識發(fā)生激烈沖突，使學生意識中的矛盾激化，從而產生問題情境。依據這一基本途徑，在中學歷史教學中可通過下列方式設置問題情境。
1.通過對有關的趣味史實的敘述創(chuàng)設問題情境。在講授《唐朝的衰落》一章時，我向學生出示了一組唐朝人口增減資料：
A.唐中宗神龍元年（705年）37,140,000人。
B.唐玄宗開元十四年（726年）41,419,712人。
C.唐玄宗天寶十四年（755年）52,919,309人。
D.唐肅宗乾元三年（760年）16,990,309人。
E.唐穆宗長慶元年（821年）15,762,432人。然后，提出下列問題：（1）從A至C階段人口增長的原因是什么？（2）由于什么事件導致C至D階段人口急劇下降？該事件的原因及后果各是什么？（3）從D至E階段為何人口繼續(xù)下降？通過這些問題的設置，引發(fā)學生思考，進而通過分析使學生認識到唐玄宗前期由于政治比較清明，經濟繁榮，人口增長；后期由于統治腐敗，導致安史之亂、藩鎮(zhèn)割據，使社會生產破壞、人民流離失所，人口銳減?？梢?，政治穩(wěn)定是經濟繁榮、人民安居樂業(yè)的重要前提。
2.通過實物、圖片、模型展示等直觀手段創(chuàng)設問題情境。如講北京人的體質特征，我們可以把仿制的北京人的頭像模型帶入課堂，讓學生仔細觀察，并與現代人比較，學生就會很快回答并掌握“北京人的基本體質特征”這一問題。再如講埃及金字塔時，教師可引導學生觀察《建造金字塔》插圖，并適時提問從這幅圖你想到什么？學生從圖上具體形象，如230萬塊磨光的石塊、金字塔的精密度、監(jiān)工手中的鞭子、奴隸的暴死等，就能認識到金字塔不僅是古埃及人民血汗和智慧的結晶，是世界建筑史上的奇跡，而且是奴隸和農民被殘酷奴役的歷史見證。
3.通過課文本身所包含的矛盾事實創(chuàng)設問題情境?！督ㄔO有中國特色的社會主義》一章，引言中提到“”結束以后，我國進入社會主義現代化建設新時期。課本講歷史意義時又說，“標志著中國歷史進入社會主義現代化建設新時期。”這兩者是否矛盾？通過組織學生開展討論，使大家明確：“”結束，的確使中國十年的動亂局面得到終結，使我國社會主義現代化建設步入新時期，但當時指導思想上的一些錯誤并沒有及時糾正，只有到，才作出把黨的工作重心轉移到經濟建設上來的偉大決策，可見，是建國以來黨的歷史上具有深遠意義的偉大轉折。
此外，教師還可以對學生學習中產生的典型、普通的錯誤進行分析的基礎上，設置最有利于學生思維發(fā)展的問題情境，有時還可以通過當場試驗或演示的方法，設置問題情境。
三、問題情境設置的基本原則
問題情境的設置方式盡管是多種多樣的，但都必須遵循三條基本原則。
1.必須有概括性的新穎的和未知的東西。這是問題情境的難度標志。要使問題具有新穎性，就不能簡單地根據答案直接提問，必須換個角度，換個方法，才能設計出新穎的問題。
未知的東西的最大特點是具有一定的概括性。在問題教學中，教師通過設置問題情境，組織學生對未知東西的探索，使學生有可能掌握比在一般教學中獲得更概括的知識。
從理論上講，現在沒有人對外語教學中進行文化教學的必要性提出質疑。學習外語必須同時學習與目的語有關的文化，這已成為廣大外語工作者的共識。問題是教什么，怎么教，王振亞說過文化教學的狀況是“教師隨機任意地教，學生憑興趣隨意的學?！保?）這種狀況在中學階段尤其突出。從主觀上講，有些老師認為中學階段是學外語的初級階段，只要學生記住單詞、句型、語法等語言知識就夠了，沒必要導入文化知識，他們只承認大學階段應該教學文化內容；還有老師擔心教學文化會加重中學生的負擔，也不愿把緊張而寶貴的時間花在文化教學上，所以就放棄了文化教學。而客觀情形是教學大綱對文化教學沒有具體的要求，致使中學英語教師在這點上只能是仁者見仁，智者見智，隨意的成分就更大。而這樣就導致了中學英語教學中文化教學比較薄弱的局面，這也造成學生在跨文化交際中常常遇到尷尬。
筆者認為中學英語教學一定要與文化教學想結合，我們不可能也不應該割裂外語教學中的語言和文化內容。筆者結合我們中學英語教學的現狀在此提出幾種文化教學方法，希望通過本文和大家一起探討在中學階段文化教學方法，以便更好地進行文化教學。
一．詞語挖掘法
在學生掌握詞語概念意義的基礎上，挖掘詞匯內部的文化因素。兩種語言的一般常用詞匯中完全對等的詞較少。表面對應的詞，可能表達不同的文化心理，引起不同的聯想。因此，在講解詞匯時應注意挖掘詞義中的文化內涵，詞義的文化因素挖掘可視具體情況采取語境法、詞源法、搭配法、比較法等。比如：講到news一詞時，我們可以讓學生知道詞的來源。所謂消息，也就是從四面八方來的新鮮事，news這個單詞的四個字母分別代表四個方位：north（北）、east（東）、west（西）、south（南）。也就是匯集四面八方來的事。又如美國英語的秋天常用fall，這是美國人用落葉一詞生動形象地展現秋天時節(jié)落葉繽紛的情景。再比如我們在講解英語中對女性稱呼的三個詞Miss、Mrs、Ms時，進行一翻講解學生就知道其用途了。Miss表未婚小姐，Mrs表已婚女士（夫人），而Ms一詞則不表明此人婚否，這個詞是60年代美國女權運動者所創(chuàng)造的一個詞，因為我們稱呼男性時一律用Mr，而不區(qū)別此人婚否，所以女權運動者為了與男性平等而用了一個新詞Ms，所以Ms不僅是一個新詞的誕生，更重要的是表明一種觀點和態(tài)度，此類例子舉不勝舉。這種講解方法不僅讓學生懂得了詞的表面意義，而且使他們了解詞的文化內涵，為他們日后準確運用打下基礎。
二．語法提示法
在進行語法教學時，把目的語文化對語法的影響融進教學中，提醒學生注意具有目的語文化特點的語法現象，這樣做有時會達到事半功倍的效果。比如：英語中的獨立主格結構是中學生普遍感到困難的一個語法項目。難就難在它體現的是英語語法中重結構，重視詞與詞的組合，而漢語語法重意思的差異。比如下面這個句子學生經常出錯。
It
Sunday，the children are at home now.
A)is
B)being
C)was
D)will be
選項中C、D可首先排除，因為時態(tài)不對，但很多同學在A和B選擇時會選A。咋一看，今天是星期天，孩子們都在家里，和漢語意思正好吻合，而且連標點符號都一致。殊不知英語里重句子結構，如果選A，It is Sunday.主系表是一個完整的句子。第二個句子 the children are at home now.又是一個完整句子，而兩個完整句子不能用逗號連接起來，要么用連詞連接成一個并列句，而句中沒有，這時候為了讓兩個句子在結構上發(fā)生關系，我們選擇B，用分詞的獨立主格結構作后一個句子的狀語，這樣就符合英文習慣了。而漢語則不同，今天是星期天，孩子們都在家里。這種結構和意義上都是完整的句子放在一起，用逗號連接，在漢語中我們認可這種句子。類似的語法還很多，像英語中的從句，從句里面又有從句，這些句法現象都是英美人思維嚴謹的特點在語言上的體現。如果我們能在恰當的時候把這些解釋給學生，那么他們就不至于一頭霧水。如果我們能從文化的角度去理解這些語法，學生就會更容易理解，而且容易舉一反三。他們就不是死記語法規(guī)則，而是靈活地分析句子結構。
三．翻譯對比法
王佐良先后于1984年、1985年在《翻譯通訊》上發(fā)表了《翻譯中文化比較》和《翻譯與文化繁榮》兩文。他以豐富的實例說明：“翻譯者必須是一個真正意義上的文化人”“翻譯者處理的是個別的詞，他面對的則是兩大片文化。”呂淑湘先生也說：“翻譯家必須是一個雜家?！s’就是知識廣博?？梢姡e累掌握文化知識，了解背景知識對翻譯者來說是十分重要和必要的，它對保證譯文質量，促使譯者忠實、準確地再現原作的思想內容和精神風貌等助益匪淺?！保?）所以我們在做翻譯練習時一定要注意避免出現英語式漢語或漢語式英語，這些都是阻礙我們用英語交際的因素。如：在翻譯“我們通過實踐來學習英語”這句話，學生用英語表達時寫成“We through practice to study English.”，可見，學生在翻譯時受漢語干擾嚴重。我們在教學中一定要將那些突出反映目的語文化特征的詞匯、句式、篇章結構等語言項目提取出來，與母語進行對比，了解它們的特征和異同所在，選擇最佳的對應方式。
四．文化旁白
文化旁白是指在介紹有關語言知識內容時加入文化的介紹和討論。例如：在講到有關圣誕節(jié)時，可以順便介紹圣誕節(jié)的緣由、慶祝方法和習俗；在講虛擬語氣的禮貌用法時，可以見縫插針地講解英語國家人士的交際習俗和規(guī)則。“文化旁白”也可以是“文化滲透”在某一個語言上的擴展，例如：在講到英國人慣用天氣打開對話時，我們可以向學生介紹由于英國地處溫帶海洋性氣候，雨水特別多，隨時都會下雨，所以他們出門時特別關心天氣，就像我們中國人關心溫飽問題一樣，總是以吃、穿來打開對話。隨著經濟的發(fā)展，人們打招呼的方式已經發(fā)生了改變。其實人類的心靈有共同之處，關心什么就談論什么，只是世界范圍內的人關心的問題不同而已。
對很多初中生來講，學習歷史是一件十分枯燥的事情，學習興致不是很高。因此，教師在課堂上引入情境教學法有利于將課堂教學變得生動化，學生在這樣的情境中就能夠提起對歷史的學習興趣。所謂興趣是最好的老師，只有學生提起學習興趣，才能有良好的學習效果，而情境教學法的作用正是如此。
2.強化知識理解
在初中歷史教學中，教師要完成的教學目標就是，通過課堂的歷史知識講解，能讓學生掌握基本的歷史概念和歷史知識。而歷史知識很多又是十分枯燥的，因此，教師在課堂教學中引入情境教學法，將學生帶入一種情境之中，既有利于讓學生加深對歷史知識的理解，也有利于教師完成教學目標。3.利于學生主動性學習在初中歷史教學中，教師不僅要培養(yǎng)學生的學習興趣，教授學生歷史知識，最重要的是能讓學生養(yǎng)成自主學習的良好習慣。因此，將情境教學法引入歷史課堂，改變了傳統歷史教學中嚴肅的課堂氛圍，以一種幽默化的語言方式展開教學，既能夠有效活躍課堂氣氛，還有助于提高教學效率，更能夠培養(yǎng)學生對歷史的主動性學習。
二、具體教學實踐
1.構建和諧課堂
在初中歷史課堂教學中，要想充分發(fā)揮情境教學法的眾多教學優(yōu)勢，就必須首先構建和諧的歷史學習課堂，為學生創(chuàng)造一個積極向上的、能夠鼓勵學生自主學習的課堂環(huán)境。在這樣的一種課堂環(huán)境下，教師才能以一種輕松的方式向學生傳授歷史知識，也能保證學生對歷史學習有足夠的動力，更有利于提升學生的歷史成績。因此，在情境教學法的實踐中，構建和諧課堂是十分關鍵的。為做到這一點，教師在課堂中應該注重培養(yǎng)與學生的良好關系，加強與學生的互動，與學生一起探討歷史的學習。在歷史課堂上，教師應該將學生作為課堂教學的主體，教師之于學生的作用只是從旁引導。這樣，情境教學法，讓學生廣泛的參與歷史知識的學習與討論，更能夠讓學生感受到學習歷史的樂趣，也能為歷史的學習打下良好的基礎。
2.強化學習興趣
在初中歷史課堂中，要想利用情境教學法提高教學效率，就必須深入挖掘學生對歷史的學習興趣。好奇是人的天性，更是學生的天性。學生在歷史的學習中，勢必會對一些知識或是一些歷史事件升起好奇之心，在好奇心的指引之下更深一步的學習歷史。因此，教師引入情境教學法進行歷史教學時，應該充分挖掘學生學習歷史的好奇心，激發(fā)學生對歷史知識的強烈求知欲望，這樣才有利于學生更加深入的學習，也有助于課堂教學效率的提升。在具體實施上，教師可以通過一些多媒體手段以一種圖文并茂的方式向學生展示歷史事件，讓學生在形象生動的歷史圖片中體會歷史的魅力所在。此外，對于一些歷史事件，教師可以搜集相關的短篇視頻，在課堂上向學生播放，讓學生對歷史有更加深入的感受，才有利于挖掘學生的學習興趣。
3.創(chuàng)設現實情境
情境教學法在歷史教學課堂中的運用不僅要激發(fā)學生的學習興趣，還要培養(yǎng)學生養(yǎng)成自主學習的良好習慣。為此，教師在情境教學實踐中，有必要實現現實情境的創(chuàng)設。心理學研究顯示，人們會更加關心那些與自己有著緊密聯系的事物。這種結論運用到歷史教學中也是如此，教師在課堂教學中創(chuàng)設現實情境，通過歷史知識與學生現實情況的緊密結合，能讓學生對歷史的學習產生親密的感受，有利于學生更加全面、牢固的掌握歷史知識。例如，教師每當完成一個階段的教學目標，可以帶領學生參觀歷史紀念館等具有濃厚歷史氛圍的地方，讓學生產生對歷史的更多思考，激發(fā)學生的學習熱情。
二、“微觀———化學方程式”教學
借助多媒體從微觀層面進行化學方程式教學，呈現出化學反應的本質，即舊鍵的斷裂與新鍵的生成．讓學生更深層次觀察到化學物質的構成與本質，感受化學反應的神奇．例如，在可逆反應的教學中，教師可以借助flas進行演示，讓學生觀察到正反應和逆反應同時進行的微觀狀態(tài)，讓學生形成一定的化學平衡概念．這種動態(tài)化的演示對學生而言具有強烈的聽覺和視覺沖擊，能有效調動學生的思考能力和想象能力，進而達到提升學習質量和效率的目的．又如，在電離平衡、水解平衡和沉淀溶解平衡中，從微觀層面進行分析能挖掘出化學方程式更多隱藏的知識，讓學生更容易理解和掌握這些化學知識點．
三、“質量守恒———化學方程式”教學
所謂質量守恒，就是指在化學反應過程中，參與反應的所有物質的質量總和跟反應后生成物質的質量總和是相等的，而且各個元素的種類以及原子總數都沒有發(fā)生變化．借助質量守恒定律進行化學方程式的教學，對于學生來說極具指導意義．因此在教學中教師要有計劃性引導學生逐漸掌握這些知識．
四、“鞏固———化學方程式”教學
學生學習化學方程式有關知識后，教師還要進行一個環(huán)節(jié)的教學———鞏固教學．教師可以布置相應的作業(yè)或是實踐活動，讓學生能夠將化學方程式的配平技巧、反應原理等都能知識都應用進去，達到鞏固強化知識的目的．在宏觀上，教師可以指導學生書寫某一類化學方程式的通式，鞏固學生對知識的掌握;微觀上，教師可以借助敘述問題的方式將知識的形成過程灌輸給學生，讓學生掌握解決問題的正確方式以及思考問題的正確邏．
2對于互動式教育法在初中政治教學應用方面的幾點建議
2.1營造和諧交融的課堂氛圍
課堂是學習學習的主要場所，是進行素質教育的重要途徑，也是學生學習知識的有效途徑。營造良好的課堂教學氛圍，有助于提高教學效率，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性和邏輯性。因此，教師需要積極營造一種良好的課堂教學氛圍。首先，師生之間應該建立一種民主、平等的關系。教師需要改變以往落后的、傳統的教學觀念，關心學生、尊重學生。建立民主、平等的師生關系，有助于為學生的學習創(chuàng)造一種開放的學習氛圍，激發(fā)學生學習的積極性和主動性，促使學生能夠主動地參與到互動教學中。因此，在解決問題的過程中，學生應該充分地發(fā)揮自己學習主體的作用，學生也更加地信任和尊重教師。其次，教師應該學會掌控課堂教學情緒，有效地激發(fā)學生的學習積極性。一方面，如果學生的情緒處于興奮的狀態(tài)，學生才愿意參與到教學活動中，如果學生能夠專心聽講、積極回答問題，才能激發(fā)教師教學的熱情；另一方面，如果教師的情緒比較高漲時進行課堂教學，有助于激發(fā)學生學習的積極性，學生才會主動地參與到互動教學中。因此，教師應該學會掌控課堂情緒，在教學過程中，始終保持高度的熱情教學狀態(tài)，合理地調動學生的學習情緒。
2.2深入地分析教材、理解教材,巧設互動點
互動點主要是指在課堂教學中互動的切入點。在設計互動點時，需要根據教材知識以及教學目標的實際需求進行設計。一般進行以下幾個方面的設計：理論與實際相結合。在一般情況下，教師在政治教學的過程中，主要是利用現實生活中的材料進行情景教學設計，促使學生能夠全面地了解和認識背景材料，從而積極參與到教師的互動教學中，分析和體驗背景材料，學生在體驗材料的過程中，了解到相關的教學知識，有效地完成教學任務，實現教學目標。教學難點處。教學的難點處主要是指一些容易促使學生出現偏差的地方。教學難點直接影響著學生是否能夠全面地了解和掌握新知識，也對教學目標的實現有著重要的影響。因此，教師需要將教學的互動點設計在教學的難點處，充分地利用互動主體的方式，促使學生能夠主動地進行交流、分析和體驗，從而將抽象的知識具體化、復雜的知識簡單化，有助于學生全面地了解和掌握知識，不斷提高學生解決實際問題的操作能力，幫助學生突破教學難點。教學重點處。幫助學生全面掌握教材中的重點知識是進行政治課堂教學的重要任務。但是，由于有的教學重點比較抽象，學生感覺學起來比較枯燥乏味，但是，學生無法主動地掌握學習重點，但是依靠教師的指導也無法保證學生能夠完全掌握教學重點，長此以往，學生逐漸失去了學習的興趣。因此，教師需要科學地設計互動點，將抽象的知識具體化。
2.3課堂中進行角色轉換討論問題
開展互動式教學，主要是為了加強學生與教師的互動。在傳統的教學過程中，一般是采取“教師提問、學生回答，教師評價”的教學模式?？梢赃m當地轉變以往的教學模式，讓學生提問、師生共同回答。在教學的過程中，需要改變學生的被動地位，促使學生主動地學習。另外，教師可以在教學重點處開展討論，不斷拓展學生的思維模式，加強學生對重點知識的了解和掌握。
二、“引導—探究—創(chuàng)新”教學模式是素質教育的要求
當前黨和國家作出了深化教育改革，全面推進素質教育的決定，強調教育改革要以提高民族素質和創(chuàng)新能力為重點。現在的社會，知識更新以原子裂變的速度呈現，社會的發(fā)展日新月異。呈現在學生面前的如同五彩斑斕的萬花筒，讓學生將來能夠坦然地面對、從容地處理；必須在人生觀、價值觀形成的最關鍵的青少年時期發(fā)展多元智能，提高分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)新精神、創(chuàng)新勇氣。所以課堂教學中就要發(fā)揮學生的自主性、合作性，讓學生去展示自己、表現自己?！痘A教育課程改革綱要（試行）》指出：“改革課程實施過于強調接受學習，死記硬背，機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于研究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。即由重教師的“教”，轉向重學生的“學”；由重知識轉向重能力。但是傳統的教學模式不能給學生提供展示才華的舞臺。教師仍是課堂的主角，教師仍視自己為知識的傳遞者、能力的培養(yǎng)者、思想認識的教育者。學生的多元智能得不到挖掘，束縛了學生的身心健康發(fā)展。素質教育的教學目標倡導“培養(yǎng)人文素質”、“提高審美意識和審美情趣”等內容，突出強調學生的主體性。它指出在教學過程中，學生的人文素養(yǎng)主要是通過學生主體參與教學活動，學習人類優(yōu)秀文化成果使得人格、氣質和修養(yǎng)的內化。所以開放的課堂教學可以使學生自主形成并內化了歷史思維能力和改革創(chuàng)新精神，使學生更好地迎接未來社會生活的挑戰(zhàn)，適應學生身心健康的發(fā)展
三、提高歷史教學措施
(一)、引導教學
1、課前引導
課前主要引導學生去預習新課，搜集、閱讀與課堂教學相關的知識，制作相關物件，也可依據教材內容編制課本劇等，重在激發(fā)學生的興趣。如八年級歷史（上冊）“寧為戰(zhàn)死鬼，不作亡國奴”一課，應讓學生在預習的基礎上，向老人或在其他書籍上收集一些日本侵華罪行的資料，有可能的可讓學生參觀“侵華日軍遇難同胞紀念館”。這樣在收集、調查、參觀一系列“做”和“看”的活動中，進行思考，為深入理解課文內容，在“議中學”打下基礎。
2、課中引導
學生主動參與教學活動，教師要由居高臨下的權威轉為“平等中的首席”，成為學生學習活動的組織者、引導者和合作者。正如聯合國教科文組織明確指出的那樣，在課堂教學中，“教師的職責現在已經越來越少的傳遞知識，而越來越多的激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：相互影響、討論、激勵、了解、鼓舞。如果教師與學生之間的關系不按照這個樣子發(fā)展，它就不是真正民主的教育。”④實現這一轉換，可以從以下幾點著手：
2.1、設置生活情境，聯系實際生活，激發(fā)學生的學習興趣
如在《》一課后安排“鴉片的嚴重危害和青少年對應持的態(tài)度”的討論，讓學生結合歷史教訓，聯系現實生活，懂得珍惜生命，遠離的重要。又如在《科舉制度的創(chuàng)立與發(fā)展》一課后，安排了“古今考試制度比較”的討論，并在比較的基礎上由學生對我國當今的考試制度改革提出建議等等。這些內容，增強了課程內容與學生生活、現代社會的聯系以及歷史與現實的聯系，體現了較強的時代性。
2.2、讓學生先自學，讓學生發(fā)現并提出學習中的疑難問題
教師對各組提出的疑難問題，不是急于作答，而是還給學生，讓其他小組予以解決。解決不了的，教師才予以點撥。這樣才能體現讓學生在“看中學”、“議中學”。學生一看就懂的問題教師不講，經過討論自己能解決的問題，教師也不講。教師只對解決不了的問題、共性的問題進行精講，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，教師進行恰當的點撥，從而體現傳統教學，讓學生在“聽中學”。
2.3設置一些有價值的問題
教師對一些學生解決不了的問題及一些關鍵性的問題進行精講后，必須設置一些有價值的問題，教給學生思考、討論、爭論、辯論。歷史七年級（上冊）“秦王掃六合”一課后，讓學生評價秦始皇的功過，石功大于過，還是過大于功？學生自然會去思考、討論、爭論。
2.4制作或準備相關教具
要盡可能地讓學生在課前制作一些與課內教學有關的教具、搜集一些與課文內容有關的器物，讓其在課堂上展示；盡可能地實施“角色扮演”的課堂教學形式，讓學生在“做中學”，這樣可以充分調動學生的學習積極性和主動性，激發(fā)學生的思維活動，將一些抽象的知識、深奧的道理以具體的形象深入淺出地作出說明。在學習《世界經濟的全球化》一棵時，我讓學生自己出示課前準備的能反映經濟的全球化的實物素材，同學們各顯神通，拿出了諾基亞手機、海爾DVD的遙控器等。有位同學則當堂脫下了運動鞋，原來是阿迪達斯牌的，同學們哈哈大笑，我借題發(fā)揮,給學生介紹了像海爾這樣的中國跨國公司的發(fā)展，學生的民族自豪感油然而生。我馬上又接著介紹了幾個外資企業(yè)各我國帶來嚴重污染的案例，學生經過思考就會得出這樣的結論：全球化就在身邊，我們要順應這個潮流，也要盡力規(guī)避它的不利影響，我們青少年要發(fā)奮圖強，為國家的強大、民族的富強做出貢獻?？梢姡?ldquo;生活”對學生富有吸引力,“日常存在”促使他們觀察思考,新掌握的生活常識既讓學生有收獲成就,實踐證明，一個好的歷史教師需要從生活中不斷汲取營養(yǎng)，讓看似枯燥的歷史因為有了生活的氣息而鮮活起來。
2.5協和氛圍
課堂上，教師要創(chuàng)設民主、和諧的教學氛圍，倡導學生合作、交流，充分發(fā)揮小組的作用，讓學生發(fā)表意見，張揚個性，發(fā)展思維，體驗成功。當然，教師的點撥要及時，引導要得法，切實實現“交流——互動”。
（二）、探究教學
探究教學的任務是讓學生揭示探究歷史知識問的聯系，梳理知識結構，多樣化展示自學成果；方式是學生以自主閱讀學習為主；教師作必要的指導，而作為引導自學的提綱或提示，開始最好以試題的形式推出，抓手是能夠引導學生揭示知識間內在聯系的問題鏈，呈現方式是板書、發(fā)放印制好的自學提綱或多媒體屏幕顯示等。
1、探究的方法
主要針對某一歷史要素進行提問，如“《天工開物》的作者是誰？（人物要素）”“英國資產階級革命爆發(fā)的時間？”（時間要素）這類提問屬于低層次的識記性提問，作為鼓勵提問的積極性初始階段可適當采用，隨著學生質疑能力的不斷訓練和培養(yǎng)，此類提問的數量也會逐漸減少。逆向提問法。即逆著知識發(fā)生過程進行提問。如對歷史事件的評價結論（性質、意義、影響等）問“為什么是這樣的”，“結論是怎樣得來的？”例如，學習《第一次世界大戰(zhàn)》時學生對一戰(zhàn)的性質提問：“為什么第一次世界大戰(zhàn)是一場帝國主義的掠奪戰(zhàn)爭，對交戰(zhàn)雙方來講，都是非正義？”標題質疑提問法。如《中國人民站起來了》標題中“站”的含義是什么？
2、探究的原則
在培養(yǎng)學生提問能力初始階段，除了及時恰當處理學生提出的問題之外，還需教師事先精心設計好能體現本課教學目標的核心問題，發(fā)揮教師的主導作用。這一點，在教會學生質疑能力的初始步階段顯得尤為重要。因為一節(jié)課的探究學習是否能順利展開、富有成效，關鍵之一就在探究的核心問題確定得是否得當。如果學生提出的問題偏離或游離了本課教學目標之外，探究就失去了意義和價值。為此，特提出以下原則：
①探究問題要有興趣。
即確定的探究問題要能充分調動學學生參與的積極性，引起學生探究的欲望。為此教師要不斷創(chuàng)新探究問題（或活動）的設計內容和形式。
②探究問題要有“空間”。
即所提問題教科書上最好沒有現成答案。如果有現成答案，學生的思維容易受到限制和束縛，導致形式上的探究。退一步說，即或有現成答案，也應引導學生將教科書看法僅僅作為一家之言，啟發(fā)學生得出其他可能性的答案。再者還可通過提供新材料，創(chuàng)設新情景，不給定觀點和看法，由學生自己判斷，做出回答。當然，這需要教師必須具有開放的心態(tài)，扎實的專業(yè)功底和素養(yǎng)。
③探究問題要有意義。
即所提問題要體現課標對本節(jié)課三維目標的規(guī)定，針對本節(jié)課的教學重點和難點。
④探究問題要有能力。
即所提問題難易要適中，適合學生探究，學生具備一定的相關知識和技能，在教師的啟發(fā)引導下，可能探究出相應的結果。有研究表明，所提問題有50％的學生能回答上來，比較適宜。
（三）、教學中的創(chuàng)新
1、充實新的教學內容，開闊學生自主的視野
實施“自主創(chuàng)新教學策略”首先應從改進教學內容著手。按慣例，課堂教學的內容，須遵循課程標準，以及教材所規(guī)定，由教師擬定教案，然后組織課堂教學。但課堂教學內容也該與時俱進，對課程標準和教材的規(guī)定，應有所突破，略作調整或充實。恰當、適量地引進與所學內容相關的新信息、新材料，可以開闊學生的知識視野，有利于學生對教材學習內容的理解，還能提高歷史課堂教學的興趣，在此基礎上，學生才有可能提出新問題，活躍其創(chuàng)新思維。沒有一定量的材料，只是教科書上一點點歷史信息，讓學生自主去學習，學生提出新問題的幾率是非常小的。與課堂教學內容相聯系的，可以結合社會新聞的某些熱點話題的內容；可以涉及新考古發(fā)現的內容；有史學領域重大的、新的探討的內容；與對外往來、文化交流相關的內容等。對這類內容，如果學校和學生家庭有條件自己查找，可以把方向指給他們，但是，目前具備這樣條件的學校和學生家庭畢竟還不是很多。如果學校和學生家庭沒有條件自己查找，教師就要及時而有選擇的把這類內容引進到課堂，提供給學生。這樣，達到教學中讓學生自主才有可能。在學習埃及史時，學生對胡夫大金字塔這一“世界建筑史上的一大奇跡”很感興趣，很希望進一步了解，渴望知道相關的考古學方面的新發(fā)現，對此，我就把相關的考古學方面新發(fā)現的視聽材料引入歷史課堂教學，學生特別感興趣。他們知道的相關知識多起來了，提出的疑問也同時多起來了。問“世界建筑史上的一大奇跡”，到底奇在那里？修建困難怎么解決的呀？大約5000年前的古埃及人是怎樣使用簡陋的生產工具，修建成高大、雄偉的胡夫大金字塔的？巨石是如何采鑿的、巨石是如何搬運的、巨石是如何堆積的？我都沒想到學生會提出那么多疑問，這讓我感到十分高興，因為我已經感覺到我激發(fā)學生創(chuàng)新思維的目的達到了。
2、運用新的教學手段
隨著時代的進步，現代化的教學手段已悄然走進課堂。歷史教學可以通過多種媒體查找所需資料，在課堂教學時，將各種信息，借助電腦、網絡、電視機、大屏幕等，新教學技術的運用，有利于學生自主創(chuàng)新。運用新教學技術的優(yōu)勢，可以使學生獲得知識的信息多元化，有利于學生自主創(chuàng)新。學生可以通過各種媒體，不同渠道，獲得自己所感興趣的、與自己正在學習的歷史知識有關信息和材料。可以讓歷史教學的效果多層次?，F代教學手段可以全方位、多視角刺激學生的感官，為學生創(chuàng)新提供條件。
3、多方面評價學生的創(chuàng)新
1．缺乏對教材細致地分析教學不可缺失教材，很多教師對“教科書”的認識不到位，僅僅關注中考要考查的知識，思考如何應試，缺乏對“教科書”系統地分析，錯誤地將“分析教材”與“閱讀教材”等同．筆者認為，分析教材必須從教學內容和目標出發(fā)，認真分析教材中各個章節(jié)的知識點分布情況，教材如何呈現這些知識點，這些知識點的價值是否與最新的技術相聯系，是否適合當前學生的發(fā)展需求，是否有更好的材料或操作作為教材的補充，學生學習這部分內容時是否需要補充新的知識等等．
2．教師對學生的分析不到位學生是教學的主體，應該是我們反思的重點、教材處理的中心，有效的教學必須考慮并落實學生的需要，必須以學生為中心．(1)以學生為中心，包含兩層意思，一以學生的學習為中心，二以學生的發(fā)展為中心．(2)以學生為中心，需要對學生的學情進行認真分析，尊重知識的類別和學生的學習特點．事實上，初中物理老師通常不是班主任，一個人要教2～3個班，對學生的了解難以做到充分，在沒有充分了解學生的前提下實施教學，教學策略自然難以做到適應不同學生的需要．另一方面，每個學生都有不同的基礎，因此對于同一個教學內容，為了滿足所有學生學習的需要，學習策略和情境設置上必須多樣化，盡可能多地給每個學生都有嘗試機會，切實提升學生的學習效果．當前的教學環(huán)境不佳，即使采用活動單導學，也需要反思學生學習的收獲，而實際上，當前教師難從教學內容和教學策略的多元化角度開發(fā)教學的資源．筆者認為分析學生不能僅僅看學生的學習成績，必須將教材內容與學生的學習需要有機結合，真正實現“以學論教”、“以學定教”的目標．
二、促進初中物理教學效果提升的策略
1．抓預學良好的課前預習，能提高學生的課堂效率．活動單在課前預習中發(fā)揮著不可忽視的作用，學生完成活動單的同時，也就從整體上了解了相關的教學知識，教學的重點、難點等;新課之前事先進行課前預習成果的提問反饋，也會督促學生進行預習．
2．抓課堂活動高效的課堂教學，能提升學生的學習能力．初中物理課堂的教學，總存在許多的困惑與疑問，學生在物理課堂上總是疑問重重，如何使初中物理課堂變得和諧輕松愉快?除了我們的課堂教學流程的設計要環(huán)環(huán)相扣，更重要的是要盡量多的發(fā)揮學生的主體作用，努力實踐學生在活動中自主學習，課堂上盡量讓學生自主分析問題．例如，習題課教學，應自主提煉題干中的已知條件及隱含信息，即找到解題的關鍵點，學生能自主分析并解決的問題．對已知條件及隱藏信息，教師要盡量放手給學生自我作答，盡量設計一些學生能夠自主學習研究能得出結論的問題，讓學生找到成就感，讓學生努力地做到樂學，易學，從而實現高效性課堂教學，提升學生的學習能力．
3．網絡化構建知識結構學習不是一蹴而就的過程，幫助學生構建知識網絡能強化學生的科學記憶，教師要盡量在知識總結階段讓學生自主總結所學的知識，從而建構知識網絡，強化學生的科學記憶．教師要盡量做到網絡化、結構化的教學，進而使知識系統、全面、完善．
