序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇教育理論與與實(shí)踐范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

引言

校外教育與學(xué)校教育一樣，都是我國(guó)教育系統(tǒng)的重要組成部分。我國(guó)的校外教育機(jī)構(gòu)自出現(xiàn)以來，已經(jīng)逐漸形成了不同于學(xué)校教育系統(tǒng)的獨(dú)立的網(wǎng)絡(luò)體系與運(yùn)轉(zhuǎn)形式，對(duì)于我國(guó)的人才培養(yǎng)意義重大。但因?yàn)樾Ｍ饨逃矫娴难芯可星译y以滿足其發(fā)展速度，對(duì)校外教育的職能定位還不夠明晰，其功能與作用還沒有完全發(fā)揮出來。因此，本文將從學(xué)科視域出發(fā)明確校外教育機(jī)構(gòu)的概念和類型、闡釋學(xué)科建設(shè)的基本立場(chǎng)與實(shí)踐邏輯，為加強(qiáng)校外教育理論建設(shè)提供研究根據(jù)。[1]

一、校外教育概念界定和機(jī)構(gòu)類型

1.校外教育概念的界定

綜合國(guó)內(nèi)外研究中對(duì)校外教育概念的界定，其表述主要有幾種：

一是將校外教育定義為教育系統(tǒng)中獨(dú)立于學(xué)校教育教學(xué)計(jì)劃之外，由相關(guān)的專門機(jī)構(gòu)或組織團(tuán)體對(duì)青少年進(jìn)行的教育活動(dòng)。二是認(rèn)為校外教育指在學(xué)校教育之外的場(chǎng)所與時(shí)間內(nèi)，學(xué)生通過多樣化的方式接受的語(yǔ)言文化、科學(xué)技術(shù)、體育等范圍較寬泛的教育活動(dòng)。三是稱校外活動(dòng)為由少年宮、青少年校外活動(dòng)中心、科技館、圖書館等校外的教育場(chǎng)所機(jī)構(gòu)組織學(xué)生進(jìn)行的以教育為目的的有計(jì)劃的多樣化活動(dòng)。四是將校外教育作為非正規(guī)教育的代稱，即正規(guī)學(xué)校教育之外所能接受的所有教育形式，既包括少年宮等機(jī)構(gòu)的教育活動(dòng)，也包含成人教育、社區(qū)教育、職業(yè)技能培訓(xùn)等形式的教育活動(dòng)。五是認(rèn)為校外教育分為學(xué)生在學(xué)校教育之外的自我學(xué)習(xí)為目標(biāo)接受的教育活動(dòng)與所參加的校外教育機(jī)構(gòu)發(fā)起的教育活動(dòng)，也就是說包括了青少年自發(fā)組織進(jìn)行的校外活動(dòng)。[2]

縱觀上述的幾種對(duì)校外教育概念的界定，盡管存在廣義與狹義的分歧，但其中體現(xiàn)出的校外教育的共性可總結(jié)為幾點(diǎn)：一是校外教育是在學(xué)校這個(gè)教學(xué)場(chǎng)所以及正規(guī)課程的時(shí)間之外進(jìn)行的教育活動(dòng)。二是校外教育的對(duì)象主要是兒童與青少年。三是校外教育的類型豐富，具有多樣化的特點(diǎn)。四是校外教育的組織主要由專門的校外教育機(jī)構(gòu)或組織團(tuán)體承擔(dān)。[3]

2.校外教育機(jī)構(gòu)的類型

就目前來看，我國(guó)的校外教育機(jī)構(gòu)已經(jīng)基本形成了覆蓋面較全的網(wǎng)絡(luò)體系，而這些教育機(jī)構(gòu)的類型主要為以下幾種：

一是少年宮、公共圖書館、青少年校外活動(dòng)中心等興趣活動(dòng)場(chǎng)所。這些機(jī)構(gòu)主要由政府計(jì)劃并興建，服務(wù)對(duì)象為兒童與少年，一般在周末、節(jié)假日及學(xué)生的寒暑假期組織豐富多樣的各種公益性的興趣活動(dòng)或教育培訓(xùn)活動(dòng)。我國(guó)自參考蘇聯(lián)模式對(duì)這類機(jī)構(gòu)進(jìn)行建設(shè)以來，已經(jīng)逐漸形成了遍及全國(guó)各地、覆蓋到縣級(jí)行政單位的較完整的體系，并主要由政府的教育部門、文化部門，以及共青團(tuán)等共同進(jìn)行管理。[4]

二是專業(yè)性的校外教育場(chǎng)所，包括主題性的教育基地、科技館、博物館等機(jī)構(gòu)。這些機(jī)構(gòu)的興建一般既有政府的計(jì)劃與投資，又有民間組織的參與與投入，通過參觀與定期組織活動(dòng)的形式進(jìn)行校外教育活動(dòng)。此外，其管理所屬的機(jī)構(gòu)或組織不僅僅限于政府部門，屬性較為復(fù)雜，且在兒童與青少年之外往往也為其他受眾人群提供服務(wù)，可以說既是校外教育場(chǎng)所，也是社會(huì)教育機(jī)構(gòu)。

三是技術(shù)學(xué)校、學(xué)生補(bǔ)習(xí)班、學(xué)生興趣班等校外的教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，一般是由個(gè)人或團(tuán)體進(jìn)行投資興建，以提供教育咨詢和服務(wù)的名義注冊(cè)的營(yíng)利性質(zhì)的機(jī)構(gòu)，采取商業(yè)化運(yùn)作的模式對(duì)兒童與青少年進(jìn)行收費(fèi)的校外教育活動(dòng)。其管理責(zé)任也由所有權(quán)人承擔(dān)，但由于這類機(jī)構(gòu)的數(shù)量眾多，因此也是校外教育機(jī)構(gòu)的主要類型之一。

二、學(xué)科建設(shè)的基本立場(chǎng)與實(shí)踐邏輯

1.學(xué)科建設(shè)的基本立場(chǎng)

校外教育的學(xué)科建設(shè)的基本立場(chǎng)主要有幾點(diǎn)：一是要有體系建構(gòu)與問題取向相融的意識(shí)，將每一分支的研究都置于學(xué)科體系的宏觀背景中進(jìn)行考慮，對(duì)體系的邏輯性、關(guān)聯(lián)性與完整性加以更多關(guān)注，并以解決實(shí)際問題為原點(diǎn)確定研究目標(biāo)與方向。二是協(xié)調(diào)共性與個(gè)性，在研究中既要充分考慮到校外教育的特殊性與各機(jī)構(gòu)之間的差異性，又要兼顧教育研究的整體性來對(duì)校外教育進(jìn)行探究。三是要形成自己的研究范式，盡管目前校外教育的學(xué)科建設(shè)中研究范式已有雛形，但還沒有形成完整明確的理論體系、分析框架與實(shí)踐流程，這一點(diǎn)還需要在對(duì)不斷推進(jìn)的各方面研究進(jìn)行總結(jié)與分析，以探究校外教育的具有獨(dú)特性的研究范式。

2.學(xué)科建設(shè)的實(shí)踐邏輯

在學(xué)科建設(shè)的理論體系搭建之外，實(shí)踐邏輯的探究也是不可缺少的，其中要注意的集中在以下幾點(diǎn)：一是在理論的研究要落實(shí)到教育實(shí)踐進(jìn)行檢驗(yàn)，盡管研究者對(duì)校外教育的職能發(fā)揮與起到的教育效果有較高的期待，但事實(shí)證明許多理論在應(yīng)用到實(shí)際中時(shí)與預(yù)期的結(jié)果存在一定的差距，因此理論的建構(gòu)要有實(shí)踐做衡量標(biāo)準(zhǔn)，研究理論要能解決實(shí)際的問題。二是要將教育實(shí)踐的結(jié)果反饋到理論建設(shè)，實(shí)踐的最終目的還是為了完善理論體系，實(shí)踐中得到的結(jié)果應(yīng)再次納入理論研究中，從理論層面對(duì)實(shí)踐的結(jié)果進(jìn)行解釋，從而實(shí)現(xiàn)其學(xué)術(shù)價(jià)值。

結(jié)語(yǔ)

總而言之，校外教育的發(fā)展與完善對(duì)于我國(guó)教育系統(tǒng)的建設(shè)有著重要意義，因此要重視校外教育的理論建設(shè)，讓校外教育體系真正發(fā)揮其應(yīng)有的職能。本文對(duì)校外教育的概念與機(jī)構(gòu)類型進(jìn)行了分析，并探究了學(xué)科建設(shè)的基本立場(chǎng)與實(shí)踐邏輯，為校外教育理論建設(shè)提供了研究根據(jù)。

參考文獻(xiàn)

[1]趙建國(guó).校外教育發(fā)展的科學(xué)研究[J].青年時(shí)代，2016（13）：122-122.

[2]劉登琿.我國(guó)校外教育功能定位流變及其現(xiàn)代轉(zhuǎn)向[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2016，15（5）：114-119.

篇（2）

一、教育實(shí)踐與教育理論之基本關(guān)系的探討 

與人類社會(huì)其他活動(dòng)相比較而論，教育實(shí)踐活動(dòng)并不是孤立存在與發(fā)展的，然而從本質(zhì)而言，教育實(shí)踐活動(dòng)有其獨(dú)特的研究對(duì)象與內(nèi)容，這亦是教育學(xué)能夠界定其學(xué)科觀點(diǎn)與內(nèi)涵的客觀基礎(chǔ)。當(dāng)前我國(guó)教育學(xué)發(fā)展遇到的最大瓶頸是原創(chuàng)性的教育理論匱乏系統(tǒng)性與體系性。其實(shí)，這最終取決于教育實(shí)踐在廣度上的拓展與深度上的挖掘，只有潛心去了解與認(rèn)知我國(guó)當(dāng)前具體的教育實(shí)踐，才能切實(shí)把握與解決關(guān)涉教育學(xué)理論的原創(chuàng)性與體系性問題，即“只有深入當(dāng)代中國(guó)活生生的教育實(shí)踐，才能獲取當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論原創(chuàng)的問題、資源和智慧”。[1]鑒于此，要構(gòu)建科學(xué)的教育學(xué)理論，毋庸置疑需要正確認(rèn)知教育實(shí)踐的價(jià)值，詮釋教育實(shí)踐和教育理論之內(nèi)在關(guān)聯(lián)?？陀^而言，教育實(shí)踐只是人類實(shí)踐的一個(gè)范疇與組成部分，作為上層建筑的教育必然會(huì)受到社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響與制約。同時(shí)，教育在具體的實(shí)踐中亦需要均衡工具理性與價(jià)值理性之間的張力，在這兩者之間，要凸顯“人是目的”的價(jià)值理性與特色。從宏觀教育實(shí)踐的視閾而言，理應(yīng)秉持教育研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)變，原因在于過去人們對(duì)教育實(shí)踐的研究在很大程度上忽視了對(duì)教育情境性與自由性的重視與強(qiáng)調(diào)。從實(shí)踐的層面對(duì)教育進(jìn)行研究理應(yīng)以全局性的基點(diǎn)切入，在多層面的思維范式下開展本體性教育實(shí)踐探討與創(chuàng)新，闡釋教育理論與實(shí)踐之間的辯證關(guān)系，聚焦于教育實(shí)踐者的工作機(jī)制，從而建構(gòu)教育的實(shí)踐體系。從實(shí)踐哲學(xué)的層面來剖析教育實(shí)踐的本質(zhì)屬性與內(nèi)涵，理應(yīng)認(rèn)知到教育實(shí)踐的目的是一種合乎道德與理性的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，而在以前，乃至當(dāng)前的教育理念是把教育作為訓(xùn)練與培養(yǎng)的工具，即強(qiáng)調(diào)教育的工具性、技術(shù)性與程式性，從深層次上喪失了教育的理性原則與倫理秉性的恪守，重新界定教育實(shí)踐，理應(yīng)使教育變?yōu)橐环N向善的與道德理性的行動(dòng)，即“回歸教育實(shí)踐，意味著教育應(yīng)該成為一種善的、理性的倫理行動(dòng)，成為以終極目的為原則的實(shí)踐”。[2] 

在探討與研究關(guān)涉教育理論與實(shí)踐的關(guān)系層面上，人們一致的一種觀點(diǎn)認(rèn)為教育理論的創(chuàng)新是當(dāng)務(wù)之急，即原創(chuàng)性的教育理論是進(jìn)行教育開拓性的指導(dǎo)，教育理論與實(shí)踐之間不能脫節(jié)，理論要參與到教育活動(dòng)的價(jià)值建構(gòu)之中，以具體的教育實(shí)踐為基礎(chǔ)與依據(jù)，從而去領(lǐng)悟與感知教育理論的復(fù)雜性與豐富性，繼而去梳理與總結(jié)教育理論與實(shí)踐科學(xué)銜接的重要性。當(dāng)然，我們亦可以從實(shí)踐哲學(xué)的視角去考察與反思“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的理念實(shí)質(zhì)，即在研討與探尋實(shí)踐哲學(xué)的歷史嬗變中去完善與健全教育學(xué)本身，其研判的核心問題是實(shí)現(xiàn)教育理論和實(shí)踐以一種怎么樣的轉(zhuǎn)化邏輯來達(dá)到教育理論與實(shí)踐彼此之間的交互形成。具體而言，可以從三個(gè)方面進(jìn)行探討與研究：其一是教育理論研究范式的反思與重構(gòu)；其二是教育方法論的改良與超越；其三是教育理論研究與實(shí)踐應(yīng)用的融合互動(dòng)。 

二、教育理論研究范式的反思與重構(gòu) 

篇（3）

十九世紀(jì)的大多時(shí)間，師資培養(yǎng)是在教學(xué)法教師指導(dǎo)監(jiān)督下的師范學(xué)校里進(jìn)行的，其方式類似于“學(xué)徒制”到十九世紀(jì)末，隨著初等教育的急劇擴(kuò)大，這種“學(xué)徒制”的培養(yǎng)方式己無法適應(yīng)時(shí)代的要求教師不能僅僅滿足于學(xué)習(xí)和掌握實(shí)際的教學(xué)技能，更需要獲得一些理論上的知識(shí)1884年，英國(guó)一位很有影響的教育家指出：“現(xiàn)在美國(guó)教師需要的是理論，而大學(xué)恰好因其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)能夠滿足這種要求”①由于這種觀念盛行和大學(xué)擔(dān)負(fù)起師資培養(yǎng)的任務(wù)，“教育理論”方面的課程開始?jí)埩?。這些課程反映了這樣一種假設(shè):教育理論本質(zhì)上是哲學(xué)探究的一種形式，旨在通過對(duì)知識(shí)人類本性等的哲學(xué)研究來尋求教育的本質(zhì)及其與社會(huì)的關(guān)系。然而，這些教育理論方面的課程并沒有提出多少基本問題，實(shí)際上只是零星地陳述歷史上有影響的哲學(xué)家的一些言論。1928年，倫敦大學(xué)教育學(xué)教授約翰■亞當(dāng)斯曾作過很有說服力的解釋：“當(dāng)教育按此開始……作為大學(xué)課程中的一門學(xué)科得以確認(rèn)時(shí)，講授教育的教師為了裝飾指定的讀物，自然從世界文獻(xiàn)中尋求偉人從一開始，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德被確定下來，從他們的著作中機(jī)智地抽演出了教育原則……即使在今天，一個(gè)講授教育學(xué)的年輕教師確立自己的教育家的地位的最好途徑就是選擇一些著名的人物，然后出版冠以‘某某論教育’的書。

 

勿容置疑，這種以“偉大教育家”論教育的研究方式而形成的教育理論很快就不能滿足教師和學(xué)校的實(shí)際需要了。以英國(guó)為例，1876年福斯特教育法和1902年巴爾費(fèi)教育法的頒布直接導(dǎo)致了公立教育的巨大教育。盡管公立教育的擴(kuò)大表明了一系列的教育愿望和理想，但它也反映了當(dāng)時(shí)社會(huì)的實(shí)用要求，即為了適應(yīng)勞動(dòng)高度分工的工業(yè)社會(huì)的發(fā)展，需要培養(yǎng)各種各樣的人才。這就意味著教育制度化必然達(dá)到前所未有的程度，從而不僅保證教育的發(fā)展和合格師資源源不斷的培養(yǎng)可能得到調(diào)整和控制，而且保證學(xué)校政策、課程內(nèi)容和評(píng)價(jià)方法更加穩(wěn)妥地納入社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要教育制度化達(dá)到這種新水平的主要影響之一，就是逐漸改變了人們理解教育本身的方式把教育看成是一種“系統(tǒng)，，需要有效地加以組織和管理，這種看法現(xiàn)在越來越具有吸引力而對(duì)這一系統(tǒng)的有效組織和管理的必要條件就是要對(duì)教育目的達(dá)成更高程度的共i識(shí)教育必須適應(yīng)經(jīng)濟(jì)的要求，教育的一個(gè)基本目標(biāo)就是為學(xué)生從事現(xiàn)代社會(huì)所能提供的職業(yè)作好準(zhǔn)備。這一點(diǎn)似乎是不言而喻的。

 

在這種教育發(fā)展日趨制度化的情況下，教育理論必然發(fā)展新的形式現(xiàn)在的問題不再是關(guān)于教育目的的哲學(xué)性問題，而是關(guān)于教育如何作為工具達(dá)到現(xiàn)代社會(huì)所提出的那些社會(huì)和經(jīng)濟(jì)目的的問題因而，需要的是這樣一種教育理論:它能夠提供達(dá)到既定教育目的的較好的方式方法，而不是僅僅引發(fā)這些教育目的應(yīng)該是什么這一類的無終結(jié)的爭(zhēng)論這種形式的教育理論是作為一種“應(yīng)用科學(xué)’，而構(gòu)建的，旨在發(fā)展一套科學(xué)的原則和技巧，提高教育系統(tǒng)的功能本世紀(jì)初，桑代克在《基于心理學(xué)的教學(xué)原理》中寫道:“任何職業(yè)的效能，大體上依賴于這種職業(yè)科學(xué)化的程度教學(xué)這個(gè)職業(yè)只要滿足兩個(gè)條件就會(huì)不斷得以改進(jìn):一是從事該職業(yè)的人們具有科學(xué)的精神和方法，即對(duì)各種事實(shí)進(jìn)行誠(chéng)實(shí)的無偏見的思考，沒有迷信虛幻或未經(jīng)證實(shí)的猜測(cè);二是教育的領(lǐng)導(dǎo)者們以科學(xué)的調(diào)查結(jié)果而非以一般泛論指導(dǎo)他們的方法選擇”③這段話即說明了本世紀(jì)初科學(xué)能夠改進(jìn)教育實(shí)踐的堅(jiān)定信念

 

教育理論被視為“應(yīng)用科學(xué)，，把這種觀點(diǎn)與對(duì)教育實(shí)踐提出的要求聯(lián)系起來的最早最清楚的例證之一，就是二十年代出現(xiàn)的心理測(cè)量在諸如西里爾。伯特(CyrilBirt)等人的強(qiáng)有力的倡導(dǎo)下，一種旨在使測(cè)量學(xué)生“可教性’，程序合理化的“科學(xué)的，人類智力理論產(chǎn)生了。如果學(xué)校想按照各層級(jí)勞動(dòng)分工的要求對(duì)學(xué)生加以區(qū)分，那么該測(cè)量程序就是極其需要的。這一時(shí)期所取得的以心理測(cè)量為中心的教育理論與大眾教育崛起之間的內(nèi)在聯(lián)系常常是教育史學(xué)家討論的題目。例如，布賴恩。西蒙(Bnian.Simon)就曾清楚地解釋了這一時(shí)期心理測(cè)量何以成為教育理論主流的原因：“從思想史和實(shí)際環(huán)境中尋求支持的使層級(jí)制度合理化的理論在1902年產(chǎn)生了……在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)條件和使這種制度合理化的主導(dǎo)理論之間似乎存在著明顯的關(guān)系”

 

二戰(zhàn)之后的一段時(shí)間里，作為一種應(yīng)用科學(xué)形式的教育理論急劇増強(qiáng)，影響了教育實(shí)踐的各個(gè)領(lǐng)域教與學(xué)的行為主義理論、教育組織和管理的“官僚，方法、課程編制的技術(shù)模式等的出現(xiàn)，所有這些都是旨在通過應(yīng)用科學(xué)原則和知識(shí)來改進(jìn)教育。到五十年代早期，教育理論己完全適應(yīng)了時(shí)代的科學(xué)技術(shù)精神。關(guān)于教育目的及其與社會(huì)主義等的基本的哲學(xué)問題再也沒有一席之地，教育理論失去了其傳統(tǒng)的提供道德指向和支持的功能■教育實(shí)踐成為實(shí)現(xiàn)既定的社會(huì)目標(biāo)的一種中立性的手段，所以教育理論也就變成了克服目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中所產(chǎn)生的技術(shù)性問題的中立性的工具了。

 

到六十年代，其它一些學(xué)科與心理學(xué)共同應(yīng)用于教育實(shí)踐中。社會(huì)學(xué)己成為一門經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，發(fā)表研究成果，批評(píng)現(xiàn)行的選擇程序，支持通過全面重新組織擴(kuò)大機(jī)會(huì)均等的平均主義建議教育哲學(xué)以“教育的哲學(xué)”這一新的名稱再次出現(xiàn)，這種“教育的哲學(xué)”從改變了主流方向的學(xué)術(shù)哲學(xué)的“語(yǔ)言革命”中獲得啟迪，不再以它所討論的問題的永恒本質(zhì)為其標(biāo)榜，而是以它所采用的特殊方法而自命不凡，一種“概念分析”的方法，借助它來澄清日常教育言語(yǔ)中的概念的邏輯通過這種方法，教育的哲學(xué)就可以宣稱自己不再受其它的“教育泛論”的干擾，步其它形式的教育理論之后塵，變成了一個(gè)體面的“價(jià)值中立”的學(xué)術(shù)研究

 

整個(gè)六十年代，由于教育理論日益依賴于哲學(xué)心理學(xué)和社會(huì)學(xué)這些“母學(xué)科”，因此它被看成是建立在自己領(lǐng)域以外的“基礎(chǔ)”之上的，理論基礎(chǔ)變成了基礎(chǔ)理論。這一時(shí)期，教育理論被公認(rèn)為是一宗“實(shí)際的原則”，無不求助于“基礎(chǔ)”學(xué)科所能提供的知識(shí)，教育理論的“跨學(xué)科”觀點(diǎn)形成了。在組織結(jié)構(gòu)上，“教育的哲學(xué)”、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)到六十年代末瓜分了教育理論的領(lǐng)地教育(院)系重新組織，教育研究方面的課程重新構(gòu)建，專業(yè)認(rèn)可改換門庭，新的雜志和學(xué)術(shù)團(tuán)體也創(chuàng)建起來所有這些都表明，教育理論無非是“基礎(chǔ)”學(xué)科在教育中的應(yīng)用。到七十年代，教育理論作為一個(gè)自主的實(shí)際知識(shí)領(lǐng)域的局面不復(fù)存在了。

 

然而，似乎是如夢(mèng)己醒，對(duì)這種教育理論初始的熱情因越來越認(rèn)識(shí)到“教育學(xué)科”與教育實(shí)踐的脫節(jié)而冷卻下來實(shí)際的教育問題并不能從學(xué)術(shù)性學(xué)科的狹隘范圍內(nèi)得到解決所設(shè)想的哲學(xué)家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家之間的跨學(xué)科合作實(shí)質(zhì)上從未順利地進(jìn)行過，因?yàn)橐ⅰ皩W(xué)術(shù)地位”，唯有犧牲“實(shí)際相關(guān)性”，這一點(diǎn)變得十分明顯，所以對(duì)這種“學(xué)科方法”的不滿増強(qiáng)了。1975年，威爾遜(Wilson)寫了《教育理論與教師準(zhǔn)備》一書，對(duì)教育理論的效用表示懷疑，甚至懷疑是否有一種名符其實(shí)的教育理論。在這種情況下，人們作出種種嘗試努力，試圖發(fā)展出一種新的“范式”來加強(qiáng)教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。

 

這些新范式中最有影響的一個(gè)產(chǎn)生在課程理論領(lǐng)域，因?yàn)樵擃I(lǐng)域?qū)υ絹碓蕉嗟厥褂每茖W(xué)技術(shù)語(yǔ)言的反應(yīng)尤為強(qiáng)烈約瑟夫施瓦布在其富有創(chuàng)新的論文《實(shí)踐:一種課程語(yǔ)言》中明確抨擊了課程理論過分依賴科學(xué)理論的現(xiàn)象，也同樣批評(píng)了教育理論的“應(yīng)用科學(xué)”觀和“學(xué)科”觀施瓦布認(rèn)為，這兩種觀念肢解了課程，把教育歪曲為一種自主的實(shí)踐，

 

篇（4）

在我國(guó)，教育理論與教育實(shí)踐分別取得了很好的進(jìn)展，但兩者之間又存在一定的阻隔，教育實(shí)踐與教育理論之間往往存在著巨大的差距和不可逾越的障礙，不僅影響教育理論研究的價(jià)值和應(yīng)用，也不利于教育創(chuàng)新實(shí)踐。為了更好地促進(jìn)我國(guó)教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，有必要對(duì)教育理論與教育實(shí)踐之間的阻隔進(jìn)行一定的分析和反思。

一、產(chǎn)生教育理論與教育實(shí)踐阻隔的原因

（一）教育理論與教育實(shí)踐受事物發(fā)展的客觀規(guī)律影響導(dǎo)致產(chǎn)生阻隔

任何事物的發(fā)展都存在著客觀的、內(nèi)在的矛盾因素，這是事物發(fā)展的規(guī)律，是無法避免的。在發(fā)展教育理論與教育實(shí)踐的過程中，客觀規(guī)律決定了兩者之間一定存在以下幾種情況：教育理論比教育實(shí)踐超前；教育實(shí)踐比教育理論超前；兩者基本同步發(fā)展。產(chǎn)生這三種情況都是正常的，而只要兩者之間不同步就會(huì)產(chǎn)生阻隔。另外，教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展各自受到多種因素影響。如同時(shí)代的科技、政治、文化等的發(fā)展水平，人們的思維認(rèn)知能力等，這就導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐必然存在阻隔現(xiàn)象。

（二）教育理論與教育實(shí)踐受主觀影響導(dǎo)致產(chǎn)生阻隔

在教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展過程中，不可避免地會(huì)出現(xiàn)人為因素的影響，這些因素不是必然的，而是偶爾出現(xiàn)的，是可以通過人們的重視和改進(jìn)從而盡量避免的。

1.教育理論研究者

教育理論研究者是教育理論的提出者，其綜合素質(zhì)直接決定了教育理論的水平。在實(shí)際工作中，教育理論研究者常常只重理論研究，而將實(shí)踐與理論隔離開來，加上遇到一些難以操作的教育實(shí)踐時(shí)，他們往往避而無視，一些教育理論研究者在思想上就沒能重視實(shí)踐，他們認(rèn)為教育實(shí)踐與己無關(guān)，這就使得教育理論在一開始提出時(shí)就嚴(yán)重地與教育實(shí)踐想脫離。其次，有些教育理論研究者過于看重經(jīng)驗(yàn)以及主觀、機(jī)械的總結(jié)，當(dāng)時(shí)過境遷時(shí)他們依然沿用之前的教育理論。另外，有些教育理論研究者沒能結(jié)合我國(guó)的實(shí)際國(guó)情研究真正適合我國(guó)發(fā)展的教育理論，面對(duì)國(guó)外各種先進(jìn)的教育理論時(shí)，他們往往不加甄選，一味套用，導(dǎo)致出現(xiàn)不符合我國(guó)國(guó)情和我國(guó)教育實(shí)踐的教育理論。

2.教育實(shí)踐者

教育實(shí)踐者的實(shí)踐能力和思維認(rèn)知在教育實(shí)踐工作中起著重要的作用。在實(shí)際情況中，往往由于教育實(shí)踐者的各種主觀行為導(dǎo)致教育實(shí)踐與教育理論產(chǎn)生阻隔。

有些教育實(shí)踐者認(rèn)為自己的想法夠完美，他們認(rèn)為自己的一套理論比專家的教育理論更為有用，從而在實(shí)踐中完全由著自己的個(gè)人理論去指導(dǎo)教育實(shí)踐工作，忽視了教育理論的作用，但實(shí)際上教育理論能更全面、抽象地揭示客觀實(shí)踐規(guī)律，由于教育實(shí)踐者的自負(fù)，導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐出現(xiàn)阻隔。還有些教育實(shí)踐者缺乏對(duì)教育實(shí)踐發(fā)展的敏感度，缺少創(chuàng)新精神，只知道一味模仿別的教育實(shí)踐者，或者抓住過去的一套守舊的、不合時(shí)宜的教育理論不放，這樣也使得教育實(shí)踐和教育理念出現(xiàn)阻隔。再如，有些教育實(shí)踐者雖然擁有最新的教育理論知識(shí)，但是具體實(shí)踐能力卻比較低下，影響了教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合。

3.教育理論

在教育理論方面也存在一些影響教育實(shí)踐與教育理論相結(jié)合的問題。首先，我國(guó)的教育理論規(guī)范不夠完善，一些教育理論術(shù)語(yǔ)和用語(yǔ)從定義到外延都顯得模棱兩可，為教育實(shí)踐的發(fā)展增加了一定的難度。另外，在教育理論中常常將現(xiàn)實(shí)與理性混淆，理論中期望實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)往往被當(dāng)作已經(jīng)能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)來對(duì)待，這樣也無形之中增加了實(shí)踐工作的難度，導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐之間出現(xiàn)阻隔。

4.教育評(píng)價(jià)制度

整個(gè)教育行業(yè)的評(píng)價(jià)制度對(duì)教育實(shí)踐與理論的結(jié)合有明顯的作用。如果教育行業(yè)對(duì)老師的評(píng)價(jià)指標(biāo)單純以學(xué)生的成績(jī)和升學(xué)率來考量，那么老師就會(huì)進(jìn)而把這個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，這樣在重視升學(xué)率的同時(shí)，很難真正在教育理論的指導(dǎo)下，引導(dǎo)相符合的教學(xué)實(shí)踐。

二、避免教育理論與教育實(shí)踐阻隔的方法

教育理論與教育實(shí)踐的相互脫節(jié)不僅浪費(fèi)了教育理論，也阻礙了教學(xué)的創(chuàng)新實(shí)踐。為了改變這種現(xiàn)狀，應(yīng)該從以下幾個(gè)方面入手。

（一）提高教育理論研究者的實(shí)踐能力

教育理論研究者應(yīng)該重視教育實(shí)踐，在確保一套新的教育理論推行之前，理論研究者應(yīng)該首先身體力行將教育理論應(yīng)用到教育實(shí)踐中，驗(yàn)證其可行性和可操作性，還應(yīng)該擴(kuò)大自己的教育視野，避免經(jīng)驗(yàn)主義和書本主義，應(yīng)結(jié)合我國(guó)的具體國(guó)情，提出與實(shí)踐相符的教育理論。

（二）提高教育實(shí)踐者的理論認(rèn)知水平和實(shí)踐能力

教育實(shí)踐者應(yīng)該培養(yǎng)自己的創(chuàng)新能力，訓(xùn)練自己對(duì)教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展的敏感度，學(xué)習(xí)最新的與當(dāng)前實(shí)際相結(jié)合的教育理論，同時(shí)教育實(shí)踐者應(yīng)該積極培養(yǎng)自己的實(shí)踐能力，最大程度地實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合。

（三）完善我國(guó)的教育理論規(guī)范

應(yīng)該加強(qiáng)我國(guó)的教育理論管理，對(duì)其中一些模棱兩可的、不利于實(shí)踐應(yīng)用的概念和定義進(jìn)行完善和補(bǔ)充，同時(shí)應(yīng)該深入研究教育理論指導(dǎo)下的實(shí)踐應(yīng)用，將理論研究與實(shí)踐應(yīng)用真正地融會(huì)貫通。

（四）建立和健全一套科學(xué)合理的教育評(píng)價(jià)體系

由于教育評(píng)價(jià)體系對(duì)于促進(jìn)教育理論與實(shí)踐的結(jié)合有著十分重要的影響，它直接引導(dǎo)老師的教育行為，進(jìn)而影響學(xué)生在教學(xué)理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的實(shí)踐行為。我國(guó)的教育產(chǎn)業(yè)應(yīng)該自上而下建立健全一套科學(xué)合理的教育評(píng)價(jià)體系，使教育理論真正與教育實(shí)踐相結(jié)合。

三、結(jié)語(yǔ)

我國(guó)現(xiàn)行的教育理論與教育實(shí)踐之間還存在著較大的阻隔，產(chǎn)生這些阻隔的原因多種多樣。我們應(yīng)該在力所能及的范圍內(nèi)盡量消除這種阻隔，真正實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的相互結(jié)合。

參考文獻(xiàn)：

篇（5）

主管單位：中華人民共和國(guó)教育部

主辦單位：華東師范大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院

出版周期：季刊

出版地址：上海市

語(yǔ)

種：中文

開

本：大16開

國(guó)際刊號(hào)：1674-1234

國(guó)內(nèi)刊號(hào)：31-1964/H

郵發(fā)代號(hào)：4-325

發(fā)行范圍：

創(chuàng)刊時(shí)間：1981

期刊收錄：

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(1992)

期刊榮譽(yù)：

聯(lián)系方式

篇（6）

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“我認(rèn)為教育的理想就在于使所有的兒童都成為幸福的人，使他們的心靈由于勞動(dòng)的幸福而充滿歡樂?！薄袄硐氲慕逃桥囵B(yǎng)真正的人，讓每一個(gè)從自己手里培養(yǎng)出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應(yīng)該追求的恒久性、終極性價(jià)值?！睂?duì)此，我深有體會(huì)。在30多年的教育生涯中，我先后擔(dān)任過高中、小學(xué)、初中的校長(zhǎng)，無論在哪個(gè)學(xué)校任職，我都大力宣傳幸福教育的理念，把創(chuàng)建幸福教育作為學(xué)校工作的目標(biāo)。

那么，究竟什么是幸福教育？幸福教育又包含哪些內(nèi)容呢？

我認(rèn)為幸福教育就是以培育人的幸福情感為目的的教育，它的目標(biāo)是培養(yǎng)人體驗(yàn)幸福、創(chuàng)造幸福、給予幸福的能力。教育的目的在于讓人獲得進(jìn)步、獲得發(fā)展、獲得幸福。

對(duì)于一個(gè)學(xué)校來說，培育幸福理念、培養(yǎng)幸福學(xué)生、造就幸福教師、構(gòu)建幸福課堂是具體實(shí)施幸福教育的四大環(huán)節(jié)。

一、培育幸福理念，營(yíng)造幸福氛圍

一個(gè)幸福的學(xué)校應(yīng)該有自己的幸福文化特色，應(yīng)該樹立自己的幸福理念。

世界著名高等學(xué)府——哈佛大學(xué)的校訓(xùn)是：“一個(gè)人的成長(zhǎng)不在于經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，更重要的在于他是否有正確的觀念和思維方式?！边@句話同樣也適用于一所學(xué)校的成長(zhǎng)。一所學(xué)校只有樹立正確的文化理念，才能創(chuàng)造一種幸福的生活氛圍，才能從精神上對(duì)全體師生起到引領(lǐng)作用。用生命影響生命，用心靈喚醒心靈，用人格陶冶人格，用習(xí)慣培養(yǎng)習(xí)慣，用激情點(diǎn)燃激情，用智慧喚醒智慧，用思考創(chuàng)新思考，用靈魂滋養(yǎng)靈魂，用底氣打造底氣，用幸福傳遞幸福。幸福教育的真諦就是讓教育者和被教育者，通過享受教育的幸福，多一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，多一顆快樂的心靈，多一股創(chuàng)新的激情，多一份生活的詩(shī)意。幸福教育既是一種理想的教育，也是一種教育的理想，更是一種教育的實(shí)踐。

幾年前我在三門峽市第二中學(xué)擔(dān)任校長(zhǎng)時(shí)，曾為學(xué)校設(shè)計(jì)了如下文化理念。辦學(xué)目標(biāo)：創(chuàng)幸福教育,建特色名校；培養(yǎng)目標(biāo)：品行好、學(xué)業(yè)好、身體好、有特長(zhǎng)；校訓(xùn)：立本求新,競(jìng)創(chuàng)致遠(yuǎn)；校風(fēng)：誠(chéng)愛 和樂、尚學(xué)、創(chuàng)新；辦學(xué)特色：科學(xué)體藝拓實(shí)踐，幸福教育盈慧心。這樣的學(xué)校文化理念，再配以校園里如畫般的綠樹鮮花、噴泉山石、櫥窗板報(bào)、壁畫雕塑，上課下課時(shí)有優(yōu)美的鈴聲，上學(xué)放學(xué)時(shí)有名曲縈繞，師生在濃郁的藝術(shù)氛圍中受到熏陶，在潛移默化中提升素質(zhì)內(nèi)涵。校園內(nèi)矚目的“教師禮儀規(guī)范”、職責(zé)條例，教室墻壁上張貼的班規(guī)、班訓(xùn)、行為規(guī)范，指導(dǎo)著師生的言行，規(guī)范著他們的舉止?！凹澥匡L(fēng)度、淑女風(fēng)范”成為學(xué)生心中最美的形象追求目標(biāo)。

二、培養(yǎng)幸福學(xué)生，促進(jìn)全面發(fā)展

學(xué)生個(gè)體智力有差異、發(fā)展有快慢，對(duì)學(xué)生的要求也應(yīng)該有所區(qū)別，成績(jī)的高低不應(yīng)該成為評(píng)判學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。培育幸福心態(tài)、促進(jìn)全面發(fā)展，應(yīng)該成為培養(yǎng)幸福學(xué)生的主要任務(wù)。幸福教育就是要促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)。我認(rèn)為，科學(xué)的教育發(fā)展觀應(yīng)該是：每一位學(xué)生都要發(fā)展，但不是一樣的發(fā)展；每一位學(xué)生都要提高，但不是同步的提高；每一位學(xué)生都要合格，但不是相同的規(guī)格。中國(guó)教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)顧明遠(yuǎn)曾說：“要將目光放遠(yuǎn)，不僅僅只是盯在升學(xué)率上?！?“我們提出一個(gè)口號(hào)：給學(xué)生提供一個(gè)最適合他的教育，使每一個(gè)學(xué)生都能成功，或者讓每一個(gè)學(xué)生都能健康地成長(zhǎng)。”他認(rèn)為，給每個(gè)學(xué)生提供最適合的教育，就需要校長(zhǎng)和教師去研究學(xué)生，因材施教，要考慮到每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)。在統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、統(tǒng)一的課程教材的情況下給予他一定的自由空間，讓學(xué)生在教育中真正感受到幸福，在基礎(chǔ)教育階段通過素質(zhì)教育讓學(xué)生的興趣和愛好有一個(gè)發(fā)展的空間。

教育的根本目的應(yīng)是提升人的生命質(zhì)量，讓人成長(zhǎng)為自由的、全面的、大寫的人。讓學(xué)生感覺到幸?？鞓?，是幸福教育的重要內(nèi)容。學(xué)校應(yīng)通過開展形式多樣的活動(dòng)充實(shí)學(xué)生生活，激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)校生活的熱愛，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，展示并發(fā)展學(xué)生的特長(zhǎng)。如傳統(tǒng)的節(jié)日教育活動(dòng)、豐富多彩的師生社團(tuán)活動(dòng)、班級(jí)主題教育活動(dòng)、學(xué)生互助小組活動(dòng)等，這些活動(dòng)可使校園生活變得五彩繽紛，學(xué)生在參與中享受，在享受中歷練，在歷練中使素質(zhì)得到提高。學(xué)生會(huì)因此真正體會(huì)到：學(xué)習(xí)是愉快的，學(xué)校生活是幸福的。

三、造就幸福教師，助推教師成長(zhǎng)

如今，教師的職業(yè)幸福感普遍缺失。中國(guó)人民大學(xué)公共管理學(xué)院與人力資源研究所的調(diào)查結(jié)果顯示，82.2％的教師感覺壓力大，近三成教師對(duì)工作倦怠，近四成教師生存狀況不佳。到底是什么原因讓老師們心倦神疲，感受不到職業(yè)的幸福呢？教師的壓力來自很多方面，主要有：來自課程改革的壓力，社會(huì)對(duì)于教師職業(yè)過高的期待帶來的壓力，過度的勞動(dòng)付出與現(xiàn)實(shí)回報(bào)之間的落差等。無休止的機(jī)械勞動(dòng)、超量的工作時(shí)間、社會(huì)的不理解……這些都讓教師身心疲憊。

只有幸福的教師才能培養(yǎng)、造就幸福的學(xué)生，只有快樂的教師才能培養(yǎng)快樂的學(xué)生。教師的幸福狀態(tài)體現(xiàn)在工作中，體現(xiàn)在學(xué)生的成長(zhǎng)中。工作得到肯定，付出得到回報(bào)，精神得到慰藉，自身才能獲得幸福。因此，激發(fā)教師的熱情，培育他們的幸福心態(tài)是助推教師成長(zhǎng)的重要工作。許多時(shí)候，教師需要的是一份關(guān)心、一種理解、一份信任。一句溫暖的話語(yǔ)，一個(gè)肯定的眼神，一聲親切的問候，就足以讓教師感動(dòng)。哪個(gè)教師過生日，學(xué)校送上領(lǐng)導(dǎo)親自簽名的生日賀卡和一個(gè)生日蛋糕；哪個(gè)教師要退休了，學(xué)校為他舉辦一個(gè)座談會(huì)，送上一個(gè)小禮物，以表達(dá)對(duì)他幾十年工作的肯定；哪個(gè)教師家里有了紅白事，領(lǐng)導(dǎo)親自上門幫忙慰問……這些點(diǎn)點(diǎn)滴滴的小事，都會(huì)溫暖大家的心，老師們會(huì)從內(nèi)心感受到：在學(xué)校工作是幸福的，當(dāng)老師是幸福的！

另外，還應(yīng)改變考核方式，采用利益捆綁式，實(shí)行人性化考核。以備課組、年級(jí)組為考核單位，把個(gè)人利益與集體利益結(jié)合起來，促進(jìn)共同進(jìn)步，也是激發(fā)教師工作熱情的主要手段。

四、構(gòu)建幸福課堂，實(shí)現(xiàn)課堂高效

篇（7）

教育理論的研究一直是教育研究領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)，但人們對(duì)什么是教育理論、教育理論應(yīng)包括哪些理論等基本問題卻一直未有定論。本文僅從教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系來分析教育理論研究的問題。

一

要研究教育理論和教育實(shí)踐的關(guān)系，首先得探討教育理論的基本范疇。一般認(rèn)為，理論知識(shí)有純理論性知識(shí)和實(shí)踐理論性知識(shí)之分，純理論性知識(shí)只是解釋性的知識(shí)，目的是獲得理性的理解，實(shí)踐理論性知識(shí)是對(duì)實(shí)踐作出判斷，獲得理性的行動(dòng)。不同的學(xué)者從不同的角度對(duì)教育理論有著不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理論看作是為教育探求理性原則的基礎(chǔ)領(lǐng)域，是一系列相關(guān)學(xué)科實(shí)踐原則的集合，教育理論應(yīng)“發(fā)展”和“引導(dǎo)”實(shí)踐。穆爾也認(rèn)為教育理論不應(yīng)只著眼于解釋這個(gè)世界，其目的應(yīng)在于指導(dǎo)實(shí)踐，主要功能是規(guī)定性的或建議性的。而更多的人認(rèn)為，教育理論也和自然科學(xué)理論尋樣，有基礎(chǔ)科學(xué)理論和應(yīng)用科學(xué)理論之分，因而把教育理論分成教育科學(xué)理論和實(shí)踐教育理論。布雷岑卡在此基礎(chǔ)上，根據(jù)教育理論的發(fā)展歷史和對(duì)教育活動(dòng)的價(jià)值判斷性，還增加了一個(gè)教育哲學(xué)理論。

教育科學(xué)理論是在純理論的觀念上對(duì)教育行動(dòng)、教育目的、教育前提及其教育影響進(jìn)行研究，并由此而提出相應(yīng)的科學(xué)理論，其目的主要是為了獲得教育行動(dòng)領(lǐng)域的認(rèn)知。它主要是陳述教育事實(shí)，并在此基礎(chǔ)上解釋教育實(shí)踐發(fā)生的原因與條件。關(guān)于概念的表述一般采用描述性定義，它適用于進(jìn)行事實(shí)判斷。

教育哲學(xué)理論試圖通過哲學(xué)的方法設(shè)計(jì)一種理論建構(gòu)的途徑，使實(shí)際工作者能夠通過對(duì)教育的真正意義和目的的哲學(xué)理解來拓展和豐富他們的常識(shí)性思維，給教育實(shí)踐提供價(jià)值和規(guī)范取向。因?yàn)榻逃龑?shí)踐包含著人類的價(jià)值需要和理想追求，所以對(duì)教育實(shí)踐作哲學(xué)上的思考，溝通了經(jīng)驗(yàn)科學(xué)和形而上學(xué)，既可把握教育實(shí)踐的方向，又可尋求前進(jìn)的最佳途徑。正如有學(xué)者指出的那樣；“如果我們不去考慮普通哲學(xué)的問題，我們就不可能批判現(xiàn)行的教育理論和政策，或提出新的理想和政策”。

實(shí)踐教育學(xué)用以評(píng)價(jià)，并以規(guī)范性命題為主，告訴人們?cè)谀撤矫鎽?yīng)該做什么、該做些什么。布列欽卡認(rèn)為，“實(shí)踐教育學(xué)之所以出現(xiàn)，是因?yàn)橐鼇碇笇?dǎo)教育者的教育行動(dòng)”。它的語(yǔ)言有兩個(gè)基本特征；一是綱領(lǐng)性定義，二為口號(hào)。實(shí)踐教育理論直接指向?qū)嵺`，具有普遍指導(dǎo)意義，但任何一個(gè)實(shí)踐教育理論都不只是以具體情境中的少數(shù)實(shí)踐者為指導(dǎo)對(duì)象，因?yàn)檫@樣的理論必定會(huì)脫離不同情境中其他實(shí)踐者的需要，不具備理論的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具體化的操作規(guī)則或方法區(qū)分開來。實(shí)踐教育理論首先是一個(gè)理論，是為實(shí)踐服務(wù)的、最有條理、資料最為豐富的思考。

應(yīng)該說，教育理論的這三部分是相互聯(lián)系的。布列欽卡指出，實(shí)踐教育學(xué)“不僅以相關(guān)特定的教育目的和特定的教育方式為前提，而且還包括了對(duì)歷史狀況的價(jià)值分析”，教育科學(xué)和教育哲學(xué)為實(shí)踐教育學(xué)提供了經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和價(jià)值取向。實(shí)踐教育學(xué)的主體由技術(shù)規(guī)范構(gòu)成，這種技術(shù)規(guī)范基于由價(jià)值取向所決定的目的，基于教育科學(xué)所提供的技術(shù)假設(shè)。對(duì)于教育實(shí)踐，正如卡爾(Carr)分析的，我們總是想當(dāng)然地從常識(shí)的意義上來理解它，而不對(duì)常識(shí)進(jìn)行哲學(xué)的探討，因而存在著真正的教育實(shí)踐和非真正的教育實(shí)踐，好的教育實(shí)踐和不好的教育實(shí)踐。實(shí)際上，教育實(shí)踐應(yīng)是一門關(guān)注選擇和行動(dòng)的科學(xué)，它并不具有外在的相關(guān)目的性，而是受道德影響并訴諸于道德的行為，它的目的不是永恒不變的，而且隨著內(nèi)在追求的“善”的變化而經(jīng)常變化的。

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系是分層的，并非所有的教育理論都和教育實(shí)踐發(fā)生直接的聯(lián)系。從教育科學(xué)理論的本質(zhì)看，它主要集中于解釋現(xiàn)象間的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象及其本質(zhì)，分析歷史的和現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐的合理與不合理、自覺與盲目，并預(yù)測(cè)現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的客觀發(fā)展趨勢(shì)，揭示合理性實(shí)踐存在和發(fā)展的條件，以指導(dǎo)未來教育實(shí)踐由不合理趨向合理，由盲目轉(zhuǎn)向自覺。同樣，教育哲學(xué)理論只是側(cè)重于追問經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象背后的本質(zhì)和本體，以深層次的不可測(cè)的理念、精神為對(duì)象，研究未來的教育和教育的未來，旨在理解人生、理解世界，并構(gòu)建完美人生、完美世界的理念。由此可見，這兩種教育理論都是從宏觀上指導(dǎo)教育實(shí)踐，只不過教育科學(xué)理論是對(duì)教育現(xiàn)象及其本質(zhì)通過科學(xué)方法的分析來指導(dǎo)教育實(shí)踐，而教育哲學(xué)理論則通過抽象的方式來指導(dǎo)教育實(shí)踐。所以有學(xué)者認(rèn)為，只有教育實(shí)踐理論才直接對(duì)教育實(shí)踐起指導(dǎo)作用，雖然它不對(duì)實(shí)踐提供“手把手”的“學(xué)徒式”指導(dǎo)，卻可以其綱領(lǐng)性、規(guī)范性的定義，以其隱含在概念、命題中的理性規(guī)范對(duì)實(shí)踐提供直接的指導(dǎo)。

認(rèn)清各種教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，將使我們能更好地分析“理論脫離實(shí)際”這個(gè)論題。在實(shí)踐中，我們常常把教育理論和教育實(shí)踐對(duì)立起來理解，認(rèn)為所有的理論都是非實(shí)踐的，所有的實(shí)踐都是非理論的，從而引起一些理論主張?jiān)撛鯓幼龅臓?zhēng)論；也使那些從事教育實(shí)踐的人不得不進(jìn)行反思，不得不對(duì)他們正嘗試的事情進(jìn)行理論化。我們通常沒有認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐既可以由那些默認(rèn)的、隱性的以及不能清楚表達(dá)的或常識(shí)性的理論來指導(dǎo)，也可由那些從學(xué)科系統(tǒng)研究中產(chǎn)生的科學(xué)理論來指導(dǎo)；更沒有認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐具有相對(duì)的獨(dú)立性，而不僅僅由教育理論來指導(dǎo)，因?yàn)槔碚摽偸且惶灼毡榈男拍睿鴮?shí)踐總是在一個(gè)特定的情境下采取的行動(dòng)，其作出的選擇必須根據(jù)環(huán)境和特定情景的變化而不斷被修正。和教育實(shí)踐具有相對(duì)的獨(dú)立性一樣，教育理論作為一個(gè)學(xué)科體系也具有其獨(dú)立性，特別是作為教育基礎(chǔ)理論的教育科學(xué)理論和教育哲學(xué)理論，更有其自身的構(gòu)建規(guī)律和嚴(yán)謹(jǐn)體系。理論知識(shí)可以借助于它本身的邏輯性，通過判斷、概念、推理，從已有知識(shí)推論出一些新的知識(shí)，這些新的知識(shí)往往能作為一種獨(dú)立的革新力量而作用于實(shí)踐，但它們也許要到一定時(shí)間后才可能得到證實(shí)。國(guó)內(nèi)外也有許多重大教育實(shí)踐往往都來源于價(jià)值判斷與理論認(rèn)識(shí)而不是前此實(shí)踐。

二

根據(jù)以上的分析，我們應(yīng)該重新確立研究教育理論的方向。

首先，我們必須轉(zhuǎn)變觀念，允許教育科學(xué)理論在一定程度上脫離教育實(shí)踐。從基礎(chǔ)學(xué)科角度看，要解決的核心問題是提高教育科學(xué)的基礎(chǔ)理論水平，因此要完善基本學(xué)科的自律機(jī)制，建立起知識(shí)共同體的學(xué)術(shù)規(guī)范。在這一過程中，可以采用一些相關(guān)學(xué)科的基本理論，遵循學(xué)科自身的內(nèi)在邏輯發(fā)展演進(jìn)，日益擺脫瑣碎事物的制約，超越現(xiàn)實(shí)，敢于解釋并預(yù)示未來。只有這樣，才可能真正將理念觸角伸向教育活動(dòng)的深層與本質(zhì)，才能超越反映，把握教 育實(shí)踐的規(guī)律和意義，體現(xiàn)出對(duì)終極價(jià)值的追求精神，然后再以一種獨(dú)立的革新力量作用于實(shí)踐，而非總是抱怨理論脫離了實(shí)踐。

其次，我們必須重點(diǎn)論述有關(guān)實(shí)踐教育理論的發(fā)展，這和具體教育實(shí)踐的關(guān)系最為密切，也是我們要真正做到“理論聯(lián)系實(shí)際”的關(guān)鍵所在?，F(xiàn)在，很多實(shí)踐教育理論研究者都處于研究實(shí)踐教育理論和其它兩種教育理論之間，他們的主觀出發(fā)點(diǎn)可能在于尋找兩者之間的結(jié)合點(diǎn)，把理論和實(shí)踐結(jié)合起來提出能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐的原則。一般的研究方法是從其它學(xué)科中尋找構(gòu)建教育理論的基礎(chǔ)，結(jié)果把原應(yīng)屬于教育理論的基礎(chǔ)理論變成了教育理論的理論基礎(chǔ)，教育理論越來越成為“綜合教育學(xué)”或“多學(xué)科的應(yīng)用科學(xué)”，而沒把理論研究的重點(diǎn)放在教育問題之上?？梢哉f，這一根本出發(fā)點(diǎn)是錯(cuò)誤的，結(jié)果往往造成無法顧及兩頭的狀況；一方面不能提出能從宏觀上解釋教育現(xiàn)象和指導(dǎo)教育實(shí)踐的更高層次的理論，另一方面也不能總結(jié)出具有普遍指導(dǎo)意義的實(shí)踐原則。

從根本上說，學(xué)科并不能解決任何實(shí)際問題，它們各自從實(shí)踐的復(fù)雜性中作出有限的抽象，但不能為任何教育實(shí)踐原則提供正確的判斷，兩者的概念結(jié)構(gòu)有著不可彌合的鴻溝。學(xué)科可以為原則提供不同的理由、依據(jù)，雖然這些理由和依據(jù)對(duì)于理論的解釋來說是極為關(guān)鍵的，但卻只是分散的、片面的、有限的理論研究，不能給任何一套實(shí)踐原則提供一個(gè)令人滿意的解釋。我們通常簡(jiǎn)單地認(rèn)為，學(xué)科可以為實(shí)踐原則提供解釋，進(jìn)而，實(shí)踐原則可以解釋個(gè)別情況的教育活動(dòng)。很明顯，教育理論如果要為發(fā)展理性原則提供方法論，這種從學(xué)科到原則再到特殊活動(dòng)的簡(jiǎn)單模式是不起作用的。雖然學(xué)科處理從復(fù)雜實(shí)踐情境中抽象出來的確切現(xiàn)象，但并不是說把它們拼湊起來就可充分理解教育目標(biāo)或教育實(shí)踐的情境。它可為我們提供一些現(xiàn)在還不能理解的東西，卻不能為實(shí)踐原則的判斷提供一個(gè)綜合的平臺(tái)。因此，任何想從其它學(xué)科的發(fā)現(xiàn)中得到完美的實(shí)踐原則的嘗試，都一定是建立在沒有充分描述實(shí)踐活動(dòng)特征復(fù)雜性的發(fā)現(xiàn)之上的。運(yùn)用這一先天不足的原則，只會(huì)把實(shí)踐扭曲為不可自我辨析的活動(dòng)。

篇（8）

(一)教育實(shí)踐變革與教育的相對(duì)獨(dú)立性

教育實(shí)踐變革是為彰顯教育的社會(huì)職能而發(fā)生的具有鮮明時(shí)代性的變革活動(dòng)，在本質(zhì)上是教育的相對(duì)獨(dú)立性的具體體現(xiàn)，反映的是社會(huì)的教育需要。要理解教育社會(huì)職能的能動(dòng)性，就必須充分把握教育的相對(duì)獨(dú)立性，充分認(rèn)識(shí)到它的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。一是所謂的“相對(duì)”，指教育活動(dòng)的存在與變化是有條件的，其社會(huì)職能的發(fā)揮有賴于一定社會(huì)條件的支持，同時(shí)隨其變化而變化。二是所謂“獨(dú)立性”，指的是教育的行為價(jià)值的內(nèi)在穩(wěn)定性，強(qiáng)調(diào)的是教育活動(dòng)有自身存在的特性以及較強(qiáng)的獨(dú)立提出和實(shí)施行為目的的能力，不易受其他外在因素的影響。這兩層含義疊加在一起，既是說明了教育的社會(huì)制約性，但更是凸顯了教育的相對(duì)獨(dú)立性是驅(qū)動(dòng)教育發(fā)生擺脫束縛、實(shí)現(xiàn)超越時(shí)展的變革的內(nèi)因。作為社會(huì)性的存在，人的發(fā)展必然會(huì)受到各種社會(huì)因素的制約和影響。在這個(gè)過程中，教育實(shí)踐變革是具有鮮明價(jià)值取向和豐富文化內(nèi)涵、以不同尋常的方式把各種有利于人的發(fā)展的要素充分整合在一起發(fā)揮作用的活動(dòng)?；诮逃纳畋拘裕粩嗍棺陨淼膬r(jià)值和功能更加趨近于促進(jìn)人和社會(huì)發(fā)展的需要是教育實(shí)踐變革的價(jià)值旨趣所在，集中體現(xiàn)了人對(duì)自身發(fā)展的期待和設(shè)計(jì)。因此，每一次的教育實(shí)踐變革都是在已有歷史發(fā)展的基礎(chǔ)之上對(duì)當(dāng)下教育進(jìn)行的改造和創(chuàng)新，是具有雄厚歷史基礎(chǔ)并面向未來、以問題解決為導(dǎo)向的能動(dòng)的活動(dòng)。充分說明這一點(diǎn)，就是要揭示作為為未來培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，教育具有強(qiáng)大的能動(dòng)性，它能夠在被制約和影響的條件下，通過自我變革以超越這些制約和影響，進(jìn)而更好地發(fā)揮自身的功能和作用，教育的社會(huì)職能就是在教育的社會(huì)制約性和能動(dòng)性兩方面力量達(dá)成某種平衡的條件下實(shí)現(xiàn)的。

(二)教育實(shí)踐變革與人自身發(fā)展的需要

教育是以培養(yǎng)人為己任的活動(dòng)，而人是生活在社會(huì)之中的，一個(gè)人要在社會(huì)中安身立命，尤其是能夠適應(yīng)特定的體制，就要接受社會(huì)的要求與制約，為此，受制于社會(huì)、為一定的時(shí)代和體制服務(wù)是教育得以發(fā)揮自身功能的前提。但是，教育還有更為廣闊和高遠(yuǎn)的價(jià)值目標(biāo)，猶如蘇格拉底所言，教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰。它在幫助人適應(yīng)一定時(shí)代和體制的同時(shí)，更要剔除遮蔽、完善人性，在更為深刻的層面體現(xiàn)出促進(jìn)人實(shí)現(xiàn)更好發(fā)展的功能。理想與現(xiàn)實(shí)的差距使得當(dāng)下的環(huán)境和條件與人的發(fā)展之間可能存在不相適應(yīng)，甚至?xí)霈F(xiàn)相互背離或沖突的現(xiàn)象。在這種情形下，需要教育及時(shí)從形態(tài)、內(nèi)容和方式上做出必要的調(diào)整，在各種因素相互博弈的過程中實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡，更好地展現(xiàn)教育的社會(huì)職能、促進(jìn)人的發(fā)展。

教育源于生活、存在于生活且展開于生活，而生成和變化是生活的本性，在這層意義上，探究與生活、與人的發(fā)展的內(nèi)在需要相一致，是教育活動(dòng)得以順利展開的活動(dòng)方式，它確保教育在任何條件下都能夠通過自身的能動(dòng)性以證明自身的存在。循此邏輯，探究是教育的本質(zhì)屬性，合乎生活本性的教育就是以探究作為其活動(dòng)方式彰顯其價(jià)值的。探究的品格使得教育活動(dòng)無論在何時(shí)、也無論在什么體制下，即便背離其本性的力量再?gòu)?qiáng)大，其中都有一股內(nèi)在的能動(dòng)力量影響自身的實(shí)踐，這是教育活動(dòng)的源頭活水，是其內(nèi)在價(jià)值生生不息、應(yīng)對(duì)外界的各種變化的依據(jù)，構(gòu)成教育的超越性的核心內(nèi)涵。由探究展開的教育活動(dòng)與人的存在與發(fā)展需要相同步，是教育的學(xué)術(shù)品格的反映。如果教育的進(jìn)程和方式違背了這一點(diǎn)，其活動(dòng)乃至內(nèi)容都必然會(huì)偏離教育的原點(diǎn)。一般來說，教育的探究性通常內(nèi)隱地存在于教育活動(dòng)過程并以緘默的方式發(fā)揮作用。當(dāng)教育以自身的慣性平穩(wěn)地運(yùn)行或者外在力量大于教育本身時(shí)，人們往往可能對(duì)它的存在視而不見，然而，當(dāng)社會(huì)發(fā)生變革對(duì)教育提出更高的要求和挑戰(zhàn)時(shí)，蓄積起來的教育的探究性的力量就會(huì)顯露出來，成為促成教育實(shí)踐變革的內(nèi)在動(dòng)因。

(三)教育實(shí)踐變革的內(nèi)在邏輯

作為主觀見之于客觀的活動(dòng)，實(shí)踐承載著豐富的歷史文化信息，其中既蘊(yùn)含著人類對(duì)未來的愿景和期盼，也彰顯著人類的智慧和努力。教育是人類重要的實(shí)踐領(lǐng)域，人類在生產(chǎn)生活實(shí)踐中所獲得的教育經(jīng)驗(yàn)和教育認(rèn)識(shí)都能夠通過教育實(shí)踐反映出來，表征著人對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和把握程度，也孕育著對(duì)未來的期待的萌芽。依據(jù)辯證法，任何邏輯力量都是在事物本身原始性矛盾的基點(diǎn)上生成的。作為有質(zhì)的規(guī)定性的教育，既有強(qiáng)烈的社會(huì)制約性，又有區(qū)別于其他社會(huì)現(xiàn)象的核心特質(zhì)，教育實(shí)踐變革就產(chǎn)生于這兩種力量的相互博弈并達(dá)到某種動(dòng)態(tài)平衡的狀態(tài)，對(duì)其邏輯分析也需要基此展開。

教育理論是促進(jìn)教育實(shí)踐變革的重要因素。教育是包含極為復(fù)雜的價(jià)值要素的實(shí)踐活動(dòng)，如何恰當(dāng)合理地協(xié)調(diào)其間關(guān)系直接關(guān)涉對(duì)教育的理解和把握，正如有人所指出的:“在教育活動(dòng)中尋求的某些有價(jià)值的手段或目的”是教育實(shí)踐變革的旨趣。而這些“有價(jià)值的手段或目的”必然有歷史延續(xù)性和累積性，蘊(yùn)含著一定的教育理論和教育認(rèn)識(shí)，它們驅(qū)動(dòng)著教育實(shí)踐變革，并以適宜的方式在其中發(fā)揮獨(dú)特的作用，教育理論的能動(dòng)性就體現(xiàn)在這個(gè)過程中，能夠反映和揭示其中的運(yùn)行邏輯并對(duì)教育實(shí)踐變革做出批判和價(jià)值澄清，確保教育實(shí)踐變革在正確的方向上行進(jìn)，推動(dòng)新的教育認(rèn)識(shí)的生成。

多樣化是教育實(shí)踐變革方式的特征。教育實(shí)踐變革的問題導(dǎo)向性決定了其方式的豐富多樣性，需要全面地把握它。從引發(fā)變革的動(dòng)因上看，教育實(shí)踐變革可分為外鑠式和內(nèi)發(fā)式兩種類型。所謂外鑠式，是指教育實(shí)踐變革由外在力量引發(fā)和推動(dòng)，具有自上而下、由外到內(nèi)的特性。這種變革方式在政策支持、組織實(shí)施、資源保障，尤其是在較短的時(shí)間內(nèi)形成變革的社會(huì)氛圍等方面有明顯的優(yōu)勢(shì)。但其不足在于，如果對(duì)變革過程的復(fù)雜性把握的不夠充分，或者缺乏良好的愿景，此類方式的教育實(shí)踐變革就可能因缺乏堅(jiān)實(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)而難以為繼，事倍功半，甚至?xí)菇逃顒?dòng)產(chǎn)生偏差。而內(nèi)發(fā)式則是指發(fā)生于教育內(nèi)部、然后逐步由內(nèi)推向外、自下而上、漸進(jìn)式的變革，這種方式關(guān)注教育生態(tài)的多樣性，尊重教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性，能最大限度地喚起教育自身的主體意識(shí)，激活并釋放教育主體的積極性和創(chuàng)造性，推動(dòng)教育持續(xù)自我更新。在這個(gè)意義上，內(nèi)發(fā)式的教育實(shí)踐變革的價(jià)值和意義高于外鑠式的教育實(shí)踐變革。但是，要實(shí)現(xiàn)自下而上的教育實(shí)踐變革是有條件的:一是教育自身有變革的內(nèi)在愿望與需要，二是需要有外在社會(huì)條件的支持。只有這兩方面條件都具備時(shí)，變革才能發(fā)生并發(fā)揮出應(yīng)有的社會(huì)功能。

此外，自下而上的教育實(shí)踐變革的效果的顯現(xiàn)是緩慢的，較難在短時(shí)期內(nèi)看到成效，尤其是在一定的體制性因素的作用下，如果條件受限，得不到其充分支持，它要達(dá)成既定的目標(biāo)就有較大的難度。因此，基于教育實(shí)踐變革所具有的鮮明的社會(huì)歷史性、與時(shí)代需要的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性以及效果顯現(xiàn)的延遲性等特性，簡(jiǎn)單化地對(duì)自上而下或自下而上的教育實(shí)踐變革做出評(píng)價(jià)是不適宜的，正如有人所指出的那樣:“自上而下與自下而上的決策本身都不是有效的，僅當(dāng)自上而下和自下而上的力量相互作用、調(diào)和并且導(dǎo)向欲求的目標(biāo)時(shí)，改進(jìn)才會(huì)產(chǎn)生。”教育實(shí)踐變革以問題解決為導(dǎo)向，形態(tài)方式多樣，并不能簡(jiǎn)單地拘泥于某種既定的套路或模式，合理的教育實(shí)踐變革就是要以外部推動(dòng)為條件、以內(nèi)部變革為根據(jù)展開自己的活動(dòng)邏輯，在變革中形成推動(dòng)教育向前的力量。

教育實(shí)踐變革具有系統(tǒng)性。教育實(shí)踐變革是系統(tǒng)性的變化，其內(nèi)容涉及教育活動(dòng)的各個(gè)層面。一是教育思想和觀念層面的變革。教育思想和觀念是教育主體對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的自覺反映，包含了“應(yīng)然”的價(jià)值取向，之于教育活動(dòng)具有重要的能動(dòng)作用，是教育實(shí)踐變革的先導(dǎo)和靈魂。二是教育系統(tǒng)層面的變革。教育實(shí)踐變革是對(duì)關(guān)涉教育發(fā)展的各種要素間相互關(guān)系的重建，旨在提升和拓展教育的各種社會(huì)職能的發(fā)揮。依照結(jié)構(gòu)功能主義觀，教育系統(tǒng)中各種教育要素的有序組合之于教育功能的充分發(fā)揮有重要影響，要充分發(fā)揮教育的社會(huì)職能，就必須完善目標(biāo)體系、權(quán)責(zé)體系、角色關(guān)系、溝通和協(xié)調(diào)體系，這些方面都是關(guān)涉教育實(shí)踐變革的組成部分，是教育實(shí)踐變革的關(guān)鍵。三是教育實(shí)踐方式層面的變革。教育的形態(tài)、內(nèi)容以及運(yùn)行方式等能夠基于情境和條件的需要與可能不斷做出與之相適應(yīng)的調(diào)整，積極促使教育賴以存在的社會(huì)環(huán)境發(fā)生變革，是教育實(shí)踐變革的外顯形態(tài)。這三個(gè)層面的變革之于教育的社會(huì)職能的發(fā)揮具有不同的功能，但是它們之間存在著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，只有相互適應(yīng)、形成合力，教育實(shí)踐變革之于社會(huì)和人的發(fā)展的基礎(chǔ)性推動(dòng)力量才能充分展現(xiàn)出來，實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)生活變革的影響。

人對(duì)更美好生活的向往和期待是教育實(shí)踐變革的根本原因。無論在何種條件下，人的需要和愿望都是在一定歷史、文化、傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，通過與當(dāng)下的社會(huì)現(xiàn)實(shí)的交互作用生成的，其中，已有的教育認(rèn)識(shí)必然會(huì)以復(fù)雜的形態(tài)內(nèi)隱在教育活動(dòng)之中并對(duì)其發(fā)揮影響力，是促使其生成當(dāng)下的需要和對(duì)未來的愿景的條件。作為推動(dòng)社會(huì)變化和文化變革的活動(dòng)，教育實(shí)踐變革具有漸變性，無論在形式還是在內(nèi)容上，它實(shí)際上總是從微小的方面以漸進(jìn)式的方式展開的，是在與之相關(guān)的各方面力量不斷博弈的情形下，由量到質(zhì)的變化過程。在這個(gè)過程中，不斷溯源已有的理論基礎(chǔ)、澄清已有的立場(chǎng)是教育實(shí)踐變革具有更加豐富的內(nèi)涵和明確的意義感、方向感的關(guān)鍵，這也是使教育理論和教育實(shí)踐以問題解決為扭結(jié)消除其間裂隙的條件。

二、教育實(shí)踐變革的理論特征分析

教育實(shí)踐變革是能動(dòng)的活動(dòng)，其中既潛含著豐富的前人智慧和能夠激活人面對(duì)當(dāng)下疑難情境的機(jī)智，同時(shí)也隱含著教育發(fā)展的愿景，能夠通過不斷澄清和驗(yàn)證已有教育經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)和合理性，使教育理論的能動(dòng)作用得以不斷地發(fā)揮出來。因此，科學(xué)合理的教育理論絕不是建立在無視自身根基和條件的某種道義上的思辨或臆想，而是有歷史傳承為內(nèi)在依據(jù)、蘊(yùn)含在教育實(shí)踐變革中的能動(dòng)力量，具有以下特征。

(一)變易性

作為在已有的歷史基礎(chǔ)上展開的活動(dòng)，教育理論在教育實(shí)踐變革中發(fā)揮著重要的作用，但此時(shí)能夠發(fā)揮作用的教育理論必然是在當(dāng)下新情境下發(fā)生了適應(yīng)性變化的、柔化的理論。教育與生活息息相關(guān)，生活的愿景和時(shí)代的變化為教育實(shí)踐變革提供了背景、動(dòng)力和條件，也對(duì)其提出了要求，適應(yīng)時(shí)代精神的教育理論必定來自當(dāng)下的教育實(shí)踐變革，并能夠予其以分析、說明和展望。顯然，迅猛的社會(huì)變革給教育理論帶來的影響是如果它要能夠準(zhǔn)確充分地反映變革，就必須在邏輯起點(diǎn)、體系構(gòu)建、表述方式和詞語(yǔ)使用等方面與教育實(shí)踐變革同步，且能夠準(zhǔn)確反映其時(shí)代特征和需求，而不能像以往的教育理論那樣是宏大敘事和思辨性的。在這一點(diǎn)上，哈耶克(FriedrichAugustvonHayek)的分立知識(shí)觀有很強(qiáng)的解釋力。他認(rèn)為，知識(shí)是以個(gè)體化的形態(tài)存在的，在本質(zhì)上是分散的，這種“有關(guān)特定時(shí)間和地點(diǎn)的知識(shí)，它們?cè)谝话阋饬x上甚至不可能被稱為科學(xué)的知識(shí)。但正是在這方面，每個(gè)人實(shí)際上都對(duì)所有其他人來說具有某種優(yōu)勢(shì)，因?yàn)槊總€(gè)人都掌握著可以利用的獨(dú)一無二的信息而基于這種信息的決策只有由每個(gè)個(gè)人做出或由他積極參與做出時(shí)這種信息才能被利用。”知識(shí)的應(yīng)用是分散性的，每個(gè)事實(shí)情境的知識(shí)僅為每個(gè)相關(guān)個(gè)體所擁有，總是與特定的情境聯(lián)系在一起。教育實(shí)踐變革具有鮮明的時(shí)空特征，以往任何所謂學(xué)科化、系統(tǒng)化的教育理論都難以對(duì)當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)做出準(zhǔn)確和充分的解讀和充分說明。在這種情形下，教育理論就應(yīng)當(dāng)有“變易”性①，能夠依據(jù)情境自我重構(gòu)，及時(shí)做出能與時(shí)代對(duì)話的調(diào)整，而不能不顧正在變化的現(xiàn)實(shí)、按照某種既定邏輯去推演。關(guān)涉教育實(shí)踐變革、具有分立性教育理論建構(gòu)于歷史的背景之上，與個(gè)人的成長(zhǎng)經(jīng)歷、教育背景、知識(shí)基礎(chǔ)、體驗(yàn)以及現(xiàn)實(shí)處境緊密聯(lián)系在一起，是高度個(gè)人化、地方化和情境化的知識(shí)，它所具有的經(jīng)驗(yàn)性和變化性使其區(qū)別于可以被共享、標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)，無法像規(guī)范的學(xué)科化、體系化的教育理論那樣被納入特定的學(xué)科體系之中或用其話語(yǔ)方式加以言說，而且，這種知識(shí)的擁有者只有在特定的情勢(shì)下才能知道如何充分有效地運(yùn)用它。只有充分認(rèn)識(shí)教育的實(shí)踐性特征和教育理論的變易性，才能準(zhǔn)確地解釋教育實(shí)踐變革過程中蘊(yùn)含在每個(gè)實(shí)踐個(gè)體身上的知識(shí)的形態(tài)、結(jié)構(gòu)以及它們?cè)谄渲锌赡馨l(fā)揮的功能。

教育是情境性的實(shí)踐活動(dòng)，只有通過具有變易性的知識(shí)才能很好地把握它，因此，以反映人的存在、與教育實(shí)踐的邏輯同構(gòu)的教育理論要以問題為導(dǎo)向、以幫助人更好地適應(yīng)環(huán)境為目的，能夠不斷地自我改造和調(diào)整。以往在客觀主義知識(shí)觀的影響下，人們多據(jù)持強(qiáng)勢(shì)學(xué)科的知識(shí)觀來看待教育理論，認(rèn)為教育理論相對(duì)于教育實(shí)踐具有優(yōu)先性，對(duì)實(shí)踐具有指導(dǎo)、甚至是規(guī)約作用，在這種學(xué)科化的知識(shí)觀的影響下，出現(xiàn)了漠視教育的情境性和教育理論的學(xué)科特征的問題，以至教育實(shí)踐和教育理論之間沖突不已，引發(fā)了諸多爭(zhēng)訟。教育實(shí)踐本身與生活間具有天然的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，這樣一種基于生存的需要而產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)在教育與外界的各種關(guān)系中具有優(yōu)先性，它使得教育實(shí)踐往往會(huì)不受教育理論的牽絆而沿著生活的軌跡一往直前，不斷地發(fā)生變革。換言之，教育實(shí)踐變革本身所具有的高度復(fù)雜性決定了學(xué)科化的教育理論必須跳出邏輯自足的窠臼，在理論旨趣、形式、體系、內(nèi)容等方面能夠更加貼切地做出與教育實(shí)踐同構(gòu)的詮釋和解讀。事實(shí)上，教育實(shí)踐變革必定是發(fā)生于特定時(shí)空條件下的活動(dòng)，能夠?qū)ζ渥龀龀浞株U釋的只能是具有情境適應(yīng)性的、能夠變易的知識(shí)。勞斯(J．Rouse)就指出，適用于具體的實(shí)踐場(chǎng)域的知識(shí)是地方性知識(shí)，它是具有鮮明實(shí)踐性特征的知識(shí)。他說:“科學(xué)知識(shí)根本就是地方性知識(shí)，它具體包括于實(shí)踐中，而這些實(shí)踐不能為了運(yùn)用而被徹底抽象為理論和獨(dú)立于情境的規(guī)則。”②在他的認(rèn)識(shí)中，任何有價(jià)值的知識(shí)都只能與實(shí)踐的具體情境聯(lián)系在一起，只有它才具有對(duì)該情境做出充分解讀和說明的能力。教育是情境性的活動(dòng)，能夠幫助人應(yīng)對(duì)各種疑難情境的教育理論一定要有很好的情境適應(yīng)性，也只有在這樣的條件下才能生成有話語(yǔ)權(quán)的教育理論，這也是破除教育理論與教育實(shí)踐之間隔閡的關(guān)鍵。

(二)豐富性

從情境適應(yīng)性上看，一定的理論是相對(duì)于一定的實(shí)踐而言的，所謂普適的理論也是相對(duì)于適用的范圍而言的，說明人的認(rèn)識(shí)具有有限性，有特定的邊界、適合的層次和范圍，其解釋力也實(shí)現(xiàn)于這個(gè)空間。以往在討論教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)系時(shí)，缺乏對(duì)教育理論的旨趣、形態(tài)、結(jié)構(gòu)以及生成過程和方式、一定的教育理論的主體等要素做出清晰的界定，致使教育理論的內(nèi)涵和外延與教育實(shí)踐本身缺乏內(nèi)在的對(duì)應(yīng)性，比如，動(dòng)輒以“脫離教育實(shí)踐”為口實(shí)予教育理論以指責(zé)，但這樣的表述并未能說明它們兩者各自的主體和范圍，很難說清楚是“誰的理論”脫離了“誰的實(shí)踐”，也沒有說清楚是什么樣的教育理論脫離了哪一類教育實(shí)踐，結(jié)果是教育理論與教育實(shí)踐各說各話，對(duì)它們兩者關(guān)系的批評(píng)也是無的放矢，以至其間紛爭(zhēng)不已。

教育實(shí)踐的廣泛性和深刻性決定了教育理論的層次和形態(tài)的豐富性。從存在到思維的類別來講，對(duì)應(yīng)不同層面的教育實(shí)踐領(lǐng)域，可以將教育理論分為四個(gè)不同的認(rèn)識(shí)層次，即大眾化的教育認(rèn)識(shí)、職業(yè)化的教育認(rèn)識(shí)、專業(yè)化的教育認(rèn)識(shí)、學(xué)科化的教育認(rèn)識(shí)。它們各自的生成基礎(chǔ)、表達(dá)方式以及解釋域不一樣，能夠發(fā)揮的功能也相異，在討論教育理論的形態(tài)、結(jié)構(gòu)和功能時(shí)，需要對(duì)它們做出區(qū)分，厘清它們之間的關(guān)系，如是才能更全面地理解和把握教育實(shí)踐變革。

社會(huì)大眾是教育實(shí)踐變革的主體，其生活樣態(tài)固然是日常和習(xí)俗性的，但是這并不妨礙他們?cè)谶@個(gè)過程中對(duì)教育的期盼和親身實(shí)踐。對(duì)其而言，生活的信念和需要使得其無論自身當(dāng)下的生活狀態(tài)如何，對(duì)教育和人自身的發(fā)展都有自身的理解和認(rèn)知，都會(huì)身體力行地在生活中去實(shí)踐自身的對(duì)教育的愿景。大眾化的教育認(rèn)識(shí)和感受固然是真實(shí)的，有合乎教育本性的一面，反映社會(huì)大眾的生活實(shí)踐和對(duì)教育的理解，但其也有被遮蔽的一面，未必是全然合理的和科學(xué)的，意味著它既是促成教育實(shí)踐變革的最原初的力量和生成更深刻的教育認(rèn)識(shí)的基石與前提，但也可能是制約教育實(shí)踐變革和深化教育認(rèn)識(shí)的因素。為了抵御其可能產(chǎn)生的負(fù)面功能，需要有理念先進(jìn)、思想認(rèn)識(shí)深刻、具有引領(lǐng)能力的力量對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)，這樣，其能動(dòng)的一面才能充分地展現(xiàn)出來。

教師是助推教育實(shí)踐變革的重要專業(yè)力量，傳道授業(yè)解惑是其職業(yè)的主要內(nèi)容，也是其作為專業(yè)工作者存在的依據(jù)，更是他們生活的一部分，他們因此對(duì)教育擁有更為深刻的認(rèn)識(shí)和理解。盡管這個(gè)層面的教育認(rèn)識(shí)在學(xué)科的意義上未必是學(xué)理化、體系化的，但這是每個(gè)教師所擁有的、深刻影響著其個(gè)人教育實(shí)踐的個(gè)別化教育理論。根據(jù)價(jià)值取向和教師對(duì)自身工作立場(chǎng)的理解的差異，這個(gè)層面的教育理論又可被分為職業(yè)性的教育理論和專業(yè)性的教育理論兩類。所謂職業(yè)性的教育理論，是指以確保教師能夠循規(guī)蹈矩和規(guī)范地履行教職為導(dǎo)向的理論，這種教育理論從職業(yè)的角度來理解和說明教育和教師工作，使得其具有操作手冊(cè)或者工作程序指南的色彩，在它的影響下，教師對(duì)其所從事的工作的理解是有限的，多是在“制作”的層面來看待自己的工作。而所謂專業(yè)，指的是經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，能夠?yàn)樯鐣?huì)提供一種特有的、范圍明確的、社會(huì)不可或缺的服務(wù)，在自主的范圍內(nèi)對(duì)于自己的專業(yè)行為與專業(yè)判斷負(fù)有責(zé)任。為保證服務(wù)品質(zhì)和服務(wù)水平，它需要在服務(wù)中不斷開展研究。同時(shí)，由于具有無法替代性，工作被視為是一種事業(yè)、一種生活方式。當(dāng)教師超越職業(yè)性而具有了專業(yè)品格時(shí)，他的教學(xué)實(shí)踐就具有了行動(dòng)的品格，也就就生成了專業(yè)性的教育理論。這種教育理論是反思性的，構(gòu)建于一般性的教育理論和教師個(gè)人豐富的教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，之于教師的教育實(shí)踐的價(jià)值在于它具體指導(dǎo)著教師通過行動(dòng)來平衡各種沖突、實(shí)現(xiàn)超越，同時(shí)在此基礎(chǔ)上生成屬于其個(gè)人的、卓爾不群的教育理論，并據(jù)此對(duì)自身的工作做出有個(gè)人見地的闡釋，這是能夠引發(fā)教育實(shí)踐變革的能動(dòng)的因素。

對(duì)以構(gòu)建教育理論體系為目的的教育理論工作者來說，他們以此作為自己的志業(yè)，在一定的哲學(xué)方法論或者實(shí)證科學(xué)方法論的指導(dǎo)下，致力于探究教育活動(dòng)的內(nèi)在學(xué)理邏輯和構(gòu)建教育理論學(xué)科體系，以求對(duì)教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象做出說明和闡釋，促進(jìn)了教育理論的學(xué)科化。然而，在做出這樣努力的過程中，可能會(huì)出現(xiàn)“實(shí)踐無知”現(xiàn)象，在獲得了更高抽象度的教育認(rèn)識(shí)的同時(shí)，教育情境中具體的環(huán)節(jié)、鮮活的事例可能會(huì)被忽略，導(dǎo)致教育理論與具體的教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象之間出現(xiàn)裂隙，教育理論難以予教育實(shí)踐以充分、完滿的闡釋和解讀。教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)需要通過若干中介才能實(shí)現(xiàn)，只有通過諸如模式的轉(zhuǎn)化、中間環(huán)節(jié)的選擇、知識(shí)的融通等，它們之間才能構(gòu)建具有內(nèi)在性的聯(lián)系，否則就會(huì)出現(xiàn)無法對(duì)話的問題。如果要縮短教育理論和教育實(shí)踐間的差距，依照教育實(shí)踐變革的邏輯構(gòu)建有生命力的教育理論和教育學(xué)術(shù)話語(yǔ)方式是必然的選擇。

(三)實(shí)踐合理性

以問題解決的方式積極面對(duì)當(dāng)下的困境以扭轉(zhuǎn)劣勢(shì)、獲得更有利的發(fā)展可能是教育實(shí)踐變革的價(jià)值取向，這是以“本質(zhì)直觀”的方式在當(dāng)下做出的選擇，在本質(zhì)上蟄伏著趨利避害、擺脫當(dāng)下疑難情境的沖動(dòng)，同時(shí)蘊(yùn)含著豐富的經(jīng)驗(yàn)與應(yīng)對(duì)智慧，是實(shí)現(xiàn)教育理論創(chuàng)新的前提及其邏輯建構(gòu)的依據(jù)。正如布迪厄所說:“潛在行為傾向趨向于在沒有任何理性計(jì)算和任何對(duì)成功機(jī)會(huì)的有意識(shí)估計(jì)的情況下，確保兩種可能性直接相符:一種可能性是(在附帶或不附帶希望、期待、擔(dān)心等主觀體驗(yàn)的情況下)被賦予事件先驗(yàn)或事先可能性，另一種是從過去經(jīng)驗(yàn)出發(fā)確立的經(jīng)驗(yàn)或事后可能性”，這種行為傾向具有誕生性，無法模擬或重復(fù)，但它確保行為在合理的意蘊(yùn)范圍展開。任何一種社會(huì)變革都關(guān)涉過去已獲得的經(jīng)驗(yàn)，理論探索本身也是一種實(shí)踐，是當(dāng)下實(shí)踐的當(dāng)然組成部分，阿爾都塞稱之為“理論實(shí)踐”。他說:“理論對(duì)于實(shí)踐，對(duì)于它幫助產(chǎn)生或發(fā)展起來的實(shí)踐，對(duì)于由它作為理論而加以總結(jié)的實(shí)踐，是至關(guān)重要的。”因?yàn)?ldquo;一切策略都必定建立在戰(zhàn)略的基礎(chǔ)上，而一切戰(zhàn)略必定建立在理論的基礎(chǔ)上。”

這里所謂的理論，指的就是能夠充分地揭示教育實(shí)踐變革中所潛含的萌生性因素的合理性并能為其做出辯護(hù)的理論。在實(shí)踐的場(chǎng)域中，首要問題不是正確不正確，而是合理不合理。而檢驗(yàn)理論合理性的標(biāo)準(zhǔn)是多元的，除真理性標(biāo)準(zhǔn)外，還需滿足邏輯性、得到經(jīng)驗(yàn)支持性、內(nèi)容豐富性、可證偽性、解決問題的有效性和發(fā)展的進(jìn)步性等。如果教育理論要能夠充分地揭示出教育實(shí)踐變革中所潛含的萌生性因素，就必須依情境發(fā)生適宜性變化，在邏輯、形式、結(jié)構(gòu)乃至內(nèi)容等方面具有豐富性。

關(guān)注教育實(shí)踐變革，就是要深入分析蘊(yùn)含于其間的教育理論及其在新情境中可能發(fā)生的變易，彰顯教育實(shí)踐變革的內(nèi)在品質(zhì)和特性。有人指出:“教育理論必須擴(kuò)散到改革者，即到教師社群與體制設(shè)計(jì)者的心靈世界、決策鏈條中去才可能生效———借助教育理論魅力的釋放、輻射來‘感染’教育行為，觸動(dòng)教育決策，是教育理論干預(yù)教育世界的特有邏輯，即衍射邏輯、魅力邏輯。”一定的價(jià)值追求和實(shí)踐理性是教育實(shí)踐變革內(nèi)在需求，也是其得以發(fā)生的基本前提，蘊(yùn)含于其中的教育理論是使其轉(zhuǎn)化為自為活動(dòng)的關(guān)鍵。由于教育實(shí)踐的復(fù)雜性和多樣性，必然會(huì)生成多樣化的教育理解和教育認(rèn)識(shí)，也必然會(huì)對(duì)教育實(shí)踐變革產(chǎn)生多方面的影響。因此，關(guān)注教育實(shí)踐變革或者教育實(shí)踐優(yōu)先并不是貶低或者無視教育理論的價(jià)值和作用，而是要把教育理論置于全部實(shí)踐變革中的一個(gè)恰如其分的位置，把它視為是分析、總結(jié)、完善教育實(shí)踐變革的一個(gè)環(huán)節(jié)或組成部分，能夠成為教育實(shí)踐變革的有機(jī)組成部分，能夠在其中發(fā)揮檢驗(yàn)、批判、詮釋和說明的功能。

(四)價(jià)值導(dǎo)向性

教育實(shí)踐變革是在已有的教育活動(dòng)的基礎(chǔ)上展開的具有歷史基礎(chǔ)的活動(dòng)。在悠久的歷史進(jìn)化中，人類對(duì)歷史、社會(huì)生活及自我成長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)都會(huì)積淀在當(dāng)下正在進(jìn)行的教育活動(dòng)中，形成為約定俗成的活動(dòng)方式或習(xí)慣，在其中發(fā)揮著引領(lǐng)、驅(qū)動(dòng)、說明和建構(gòu)的功能，此即布迪厄所說的“習(xí)性”。他說:“這一構(gòu)成的原則是有結(jié)構(gòu)的和促結(jié)構(gòu)化的行為傾向系統(tǒng)，即習(xí)性，該系統(tǒng)構(gòu)成于實(shí)踐活動(dòng)，并總是趨向?qū)嵺`功能。”說明“習(xí)性”生成于實(shí)踐、指向于實(shí)踐，包含著已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和文化要素。這種經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和文化要素，亦即哈耶克所論述的“默會(huì)知識(shí)”，是教育實(shí)踐變革的一個(gè)環(huán)節(jié)或組成部分，在其中發(fā)揮著奠基與建構(gòu)和對(duì)教育實(shí)踐變革進(jìn)行分析、總結(jié)與完善的功能。這主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:一是積淀于教育活動(dòng)中約定俗成的活動(dòng)方式或習(xí)慣都有一定的慣性于其中，它的存在使教育活動(dòng)的展開有可能事半功倍，在某種條件下，甚至能夠阻礙、抵御外在力量對(duì)教育活動(dòng)的影響和干預(yù)，使教育實(shí)踐變革以既定步伐前行。當(dāng)然，當(dāng)約定俗成的活動(dòng)方式或習(xí)慣等與教育活動(dòng)的價(jià)值旨趣、內(nèi)涵、方式等不相符合時(shí)，它就有可能成為阻礙其進(jìn)行的力量，阻滯教育實(shí)踐變革。二是作為文化現(xiàn)象，已有的習(xí)慣和習(xí)俗中包含著那些對(duì)自身不滿的能動(dòng)性因素，它可能會(huì)隨著活動(dòng)不斷積累，終而成為推動(dòng)教育實(shí)踐發(fā)生變革的力量，這正是教育理論創(chuàng)新的契機(jī)。不過，這些因素要釋放出自己的功能，取決于教育理論的自覺意識(shí)的覺醒和一定外部條件的支持。

教育實(shí)踐變革關(guān)涉教育觀念、教育體制與結(jié)構(gòu)、教育內(nèi)容與方式的調(diào)整與改變，是富有歷史和經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵、飽含理念升華要求的活動(dòng)，無論其起因、過程乃至結(jié)果，都滲透著對(duì)教育的理解和認(rèn)識(shí)?？档聫?qiáng)調(diào)，物自體雖然不能被認(rèn)識(shí)，卻可以為我們所信仰，實(shí)踐理性所追求的即是道德的本體，實(shí)踐理性優(yōu)于理論理性是其實(shí)踐哲學(xué)的基本原則。有人對(duì)此進(jìn)一步補(bǔ)充認(rèn)為，這里所謂的實(shí)踐，不是一般意義的“做”，而是有明確價(jià)值導(dǎo)向的行動(dòng)。阿多諾就指出，康德所說的具有優(yōu)先地位的“實(shí)踐”是正確的應(yīng)當(dāng)?shù)男袨?，絕非魯莽草率的行動(dòng)。顯然，正確和正當(dāng)是以行動(dòng)本身包含著某種價(jià)值判斷為根據(jù)的，具有價(jià)值自足性。在這個(gè)過程中，教育認(rèn)識(shí)的對(duì)象是建構(gòu)的而不是被動(dòng)記錄的，它是社會(huì)需求與社會(huì)結(jié)構(gòu)變革帶來的對(duì)教育與社會(huì)之間關(guān)系做出的協(xié)調(diào)與完善，也是對(duì)現(xiàn)實(shí)所是的教育經(jīng)驗(yàn)、教育認(rèn)知的有組織的提升和凝練，其本身深含豐富文化信息，包括變革愿景、已有的教育認(rèn)識(shí)等，表明教育理論深度介入到了教育實(shí)踐變革中并發(fā)揮著重要的作用，成為驅(qū)動(dòng)教育活動(dòng)向更合理的方向展開的力量，是教育活動(dòng)的內(nèi)生動(dòng)力，但同時(shí)它也可能作為觀念性的力量阻礙教育活動(dòng)的展開。為此，在把握教育實(shí)踐變革的過程中，需要澄清和闡明自身的價(jià)值立場(chǎng)。這是教育理論創(chuàng)新的前提和動(dòng)因所在，是生成新的教育理論話語(yǔ)方式的重要條件。

三、教育理論要充分反映教育實(shí)踐變革

教育理論要能夠意識(shí)到教育實(shí)踐變革的需要并與時(shí)俱進(jìn)地對(duì)其做出充分反映，如是它才有可能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。為了實(shí)現(xiàn)教育理論創(chuàng)新，需要教育理論工作者充分理解與接受教育實(shí)踐變革的現(xiàn)狀與趨勢(shì)，并將這種理解轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的理論需要和構(gòu)建教育理論的學(xué)理依據(jù)。

(一)在實(shí)踐中構(gòu)建教育理論的意義

作為內(nèi)在于教育活動(dòng)的價(jià)值，教育實(shí)踐變革的意義與趨勢(shì)往往蘊(yùn)含在教育活動(dòng)過程之中，要揭示這些變革性要素就要發(fā)揮教育理論的批判品格，在各種紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象中仔細(xì)地對(duì)其中所蘊(yùn)含的內(nèi)在精神和旨趣做出鑒別。同時(shí)，由于教育理論的意義生成于主體與環(huán)境、實(shí)踐對(duì)象及其情境之間的博弈之中，需要在其形態(tài)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等要素的交互作用中去把握它。如果教育理論不能澄清自己的立場(chǎng)并對(duì)教育活動(dòng)做深入的分析批判，其自身本有的價(jià)值就會(huì)被遮蔽，也難以形成新的教育認(rèn)識(shí)和教育理論。為了更全面深刻地理解教育實(shí)踐變革，需要教育理論擺脫以往完全皈依強(qiáng)勢(shì)學(xué)科規(guī)范和方法的學(xué)科傾向，能夠尊重教育實(shí)踐的內(nèi)在邏輯和人的發(fā)展需要，在更加寬廣的視野下審視教育及其與之發(fā)展變化相關(guān)的各種要素，厘清它們之間的相互關(guān)系，解釋說明它們可能的變化趨向。教育理論對(duì)教育實(shí)踐變革的目的與意義的理解程度越高，它就越能夠具有時(shí)代解說力和指導(dǎo)力，就越能吸引人、影響人，這是其生成意義的基礎(chǔ)。為此，教育理論要有時(shí)代敏感性，能夠及時(shí)準(zhǔn)確地把握教育實(shí)踐變革的意義、趨向并能以大眾可接受的方式進(jìn)行表達(dá)和傳播。

(二)豐富闡釋教育的方式

篇（9）

關(guān)鍵詞:

教育技術(shù);教育理論;教育實(shí)踐;干系

教育技術(shù)，是作為學(xué)科研究對(duì)象的一門技術(shù)。在美國(guó)，教育技術(shù)是在教育領(lǐng)域的面目出現(xiàn)的;而在中國(guó)，教育技術(shù)則被視為學(xué)科的研究對(duì)象。而且從事實(shí)上理論指導(dǎo)實(shí)踐不是必然的，無條件的，它一定是在人們的知行統(tǒng)一下找到一個(gè)媒介進(jìn)行兩者的相互轉(zhuǎn)換，而這則者需要技術(shù)的支持。從歷史的角度去看，康德通過判斷力(或理性)對(duì)休謨法則的解決，以及杜威的實(shí)用主義技術(shù)觀，都從側(cè)面說明了三者之間的關(guān)系。

一、教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系

(一)理論與實(shí)踐的差異

理論與實(shí)踐的雖然是兩種不同的東西，但是人們常常因?yàn)閮?nèi)在的一致性而認(rèn)為它們是一樣的，這就是所謂的“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”“理論高于實(shí)踐”，而人們過于強(qiáng)調(diào)它們的效果因而忽略了它們內(nèi)在的差異。而這里的差異，是指它們內(nèi)在的東西并不是一一對(duì)應(yīng)的。人類對(duì)于理論與實(shí)踐的往往是求同的態(tài)度而忽視了它的差異。如柏拉圖的理念論，他把世界上的一切現(xiàn)象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根據(jù)。言下之意就是，理論是實(shí)踐的依據(jù)，我們?cè)趺醋鼍涂蠢碚撛趺凑f，理論與實(shí)踐內(nèi)在又是一一對(duì)應(yīng)的。特別是近代科學(xué)的運(yùn)用，更是把這種理論推到了極致。1869年，門捷列夫根據(jù)原子量的變化制定了元素周期表，并斷定金的原子量要比鋨、銥、鉑大，并用元素周期表糾正了原先錯(cuò)誤的金的原子量，后人還根據(jù)這個(gè)元素周期表發(fā)現(xiàn)了一些新的元素。諸如此類的例子不勝枚舉，從而也發(fā)給了人們錯(cuò)覺，認(rèn)為理論反應(yīng)了實(shí)踐，實(shí)踐與理論又一一對(duì)應(yīng)。理論是否能夠貫穿實(shí)踐?柏拉圖推行他的《理想國(guó)》經(jīng)歷就能夠說明?！独硐雵?guó)》作為柏拉圖最著名的代表作，通過與蘇格拉底的對(duì)話，探討了哲學(xué)、政治、倫理、教育、文藝等多方面的問題，并以理念論為基礎(chǔ)，構(gòu)造了一個(gè)理想國(guó)家的系統(tǒng)方案。可是，過去了兩千多年，他的理想國(guó)并沒有建立起來，理論與實(shí)踐并不是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，它們內(nèi)在存在著差異。這里我們講的理論與實(shí)踐差異是講的好的理論能夠解釋實(shí)踐，但好的理論不一定指導(dǎo)實(shí)踐。

(二)教育理論與教育實(shí)踐的差異

《教育研究》雜志在1991年第5～11期(第10期紀(jì)念陶行知誕辰100周年暫停)開辟了“教育理論與實(shí)踐”專欄，其中很多文章都涉及了教育理論與實(shí)踐的差異問題。如扈中平與劉朝暉指出，教育理論與實(shí)踐的脫節(jié)是雙向的，既有理論工作者不關(guān)心教育實(shí)踐的原因，也有實(shí)踐工作者輕視理論的原因。這也就導(dǎo)致了人們對(duì)于教育理論投入過高的期望，而教育理論往往又不能指導(dǎo)教育實(shí)踐的進(jìn)行，又受到社會(huì)的各方面的制約。

(三)教育理論與教育實(shí)踐的媒介

教育理論與教育實(shí)踐之間存在差異這個(gè)觀點(diǎn)已有定論，關(guān)于如何調(diào)節(jié)兩者之間的差異問題，這也是諸多學(xué)者所研究的問題。吳康寧在《對(duì)我國(guó)教育理論發(fā)展的思考》中專門提及了理論溝通實(shí)踐的途徑，他提出教育活動(dòng)模式可擔(dān)當(dāng)這一功能。他認(rèn)為教育活動(dòng)模式包括三個(gè)部分:對(duì)特定教育活動(dòng)模型的呈現(xiàn)，對(duì)解釋該模型的運(yùn)行規(guī)律的闡述以及對(duì)具體的操作程序的說明。這也是理論描繪了一個(gè)理想世界，把復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)精簡(jiǎn)了，形成了邏輯上的統(tǒng)一，而實(shí)踐則是要面對(duì)一個(gè)無限復(fù)雜的世界，沒有了邏輯上的統(tǒng)一。但是現(xiàn)實(shí)又要把理論與實(shí)踐相互聯(lián)系起來，可是這兩者之間又存在著差異，人類的知行統(tǒng)一又要它們聯(lián)系在一起。這二者該如何的相互轉(zhuǎn)換?技術(shù)就是這兩者的媒介，將二者相結(jié)合起來。

二、作為媒介的技術(shù)

(一)技術(shù)的特點(diǎn)

技術(shù)作為理論和實(shí)踐的媒介，有它的特點(diǎn)創(chuàng)造性、自身性和合目的性。而教育技術(shù)也具備這些特點(diǎn)。技術(shù)的創(chuàng)造性指，在教育理論和教育實(shí)踐在相互轉(zhuǎn)換的過程中，教育理念的運(yùn)用和教育實(shí)踐對(duì)教育理論的超越。在以往的教育中人們秉承“理論高于實(shí)踐”的宗旨，把教育實(shí)踐向教育理論看齊，信封教條運(yùn)用“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。把實(shí)踐不適應(yīng)理論，歸結(jié)于理論的錯(cuò)誤。而技術(shù)的創(chuàng)造性則是把兩者的不相適應(yīng)，相互的聯(lián)系在一起。這也說明無論理論與實(shí)踐多么不適合，通過創(chuàng)造性的理論的運(yùn)用，讓理論與實(shí)踐相融合，而它的運(yùn)用也是因地制宜的。技術(shù)的自身性指要自身參與進(jìn)去，它包括了兩個(gè)因素:工具手段和自身技巧。理論在形成的過程中，為了能更適應(yīng)多的情景，會(huì)把不利于理論的情景因素剔除，而人參與進(jìn)情景中能把理論忽視掉的部分補(bǔ)充進(jìn)來，從而使理論在不同場(chǎng)景發(fā)揮作用。而實(shí)踐到理論的過程，則需要發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，把復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言表達(dá)出來，畢竟實(shí)踐本身不是理論。技術(shù)的合目的性指人類在活動(dòng)與生俱來的東西?？档略凇杜袛嗔ε小分刑岢龅?ldquo;自然的形式的合目的性原則”是判斷力的一個(gè)先驗(yàn)原則，所以合目的性在康德哲學(xué)中非常重要。合目的性不是自然的，它人們?cè)趯で蠖鄻咏y(tǒng)一所附加上去的，通過多樣的工具手段，最終采取何種工具，取決于工具使用者解決何種問題，這就是合目的性的作用。

(二)作為教育媒介的特點(diǎn)

教育技術(shù)對(duì)教育實(shí)踐是一種批判的態(tài)度，這是實(shí)踐轉(zhuǎn)向理論的前提，也是教育理論創(chuàng)新的前提。教育實(shí)踐中通過實(shí)踐的考察和探尋，進(jìn)行生層次的分析和探討，然后為教育理論提供素材。通過自身的內(nèi)在的思考，思想內(nèi)部的沉淀，在工具使用中的觀察、揣摩、關(guān)照與感悟。而實(shí)踐也在這種批判中找到需要改進(jìn)的地方，這就是實(shí)踐的創(chuàng)新。教育技術(shù)對(duì)教育理論是實(shí)用的，這是理論轉(zhuǎn)換實(shí)踐的前提。從技術(shù)層面上來看，理論它本身就是個(gè)工具，教育研究的時(shí)候?yàn)槠涮峁┮粋€(gè)研究的方向，構(gòu)建起一個(gè)支撐的框架。理論不是終極性的，它是不斷在調(diào)整的，在這個(gè)調(diào)整的過程中教育技術(shù)加深了對(duì)教育理論的更深的認(rèn)識(shí)。而教育技術(shù)就是在使用理論的過程中加深對(duì)教育理論的了解，這也不是簡(jiǎn)單的教育學(xué)所能做到的。教育技術(shù)對(duì)工具是批判的，從根本上，實(shí)踐對(duì)理論是反作用的?，F(xiàn)在的信息技術(shù)分為通用和專用之分，實(shí)踐對(duì)技術(shù)的篩選。信息技術(shù)一旦具有強(qiáng)制性，那么它會(huì)對(duì)實(shí)踐的復(fù)雜性造成傷害。技術(shù)工具具有意向性，它的創(chuàng)造者和開發(fā)者的一向一旦不受控制，那么會(huì)造成實(shí)踐的傷害。

(三)教育技術(shù)與實(shí)踐和理論的發(fā)展

教育理論和教育實(shí)踐之間是存在差異的，人們又要求它們統(tǒng)一，教育技術(shù)的出現(xiàn)連接了兩者。信息技術(shù)的高速發(fā)展，也在一定程度上改變了教育技術(shù)，不再是不被人們所注意，它與教育理論和實(shí)踐所結(jié)合在一起。技術(shù)的發(fā)展使實(shí)踐和理論不再是單一的一體，由教育技術(shù)進(jìn)行對(duì)教育實(shí)踐和教育理論的研究，及其三者這間的相互作用。

三、結(jié)束語(yǔ)

教育理論和教育技術(shù)兩者存在的矛盾無疑是教育研究中的一大問題，通過對(duì)教育技術(shù)和教育研究與教育理論者三者關(guān)系的探討。進(jìn)一步地了解到教育技術(shù)對(duì)二者之間的關(guān)系，而教育技術(shù)對(duì)兩者的聯(lián)系和互補(bǔ)，改變了教育實(shí)踐與教育技術(shù)的內(nèi)在的矛盾。使其實(shí)踐與理論的內(nèi)聯(lián)系在能夠一一相對(duì)應(yīng)，而不使教育理論與教育實(shí)踐相脫節(jié)。

參考文獻(xiàn):

［1］來鳳琪．論教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)理論對(duì)教育技術(shù)研究的關(guān)照［J］．現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2015，(04):35－42．

［2］楊開城，張曉英，王斌．教育技術(shù)學(xué)視野中的教育理論研究［J］．中國(guó)電化教育，2006，(01):9－16+93．

篇（10）

陶行知生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社會(huì)即學(xué)?！?；“教學(xué)做合一”。何謂“生活教育”？陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所需自營(yíng)，生活所必需的教育?！苯逃母疽饬x是生活之變化，生活無時(shí)不變，即生活無時(shí)不含有教育的意義?！吧罱逃且陨顬橹行牡慕逃?。從生活與教育的關(guān)系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”，教育又改造生活。何謂“社會(huì)即學(xué)校”？陶行知認(rèn)為：“整個(gè)社會(huì)活動(dòng)，就是我們教育的范圍”；“到處是生活，即到處是教育；整個(gè)的社會(huì)是生活的場(chǎng)所，亦即教育之所。因此，我們又可以說社會(huì)即學(xué)?！??！敖虒W(xué)做合一”是生活教育理論的方法論。“教學(xué)做合一”的中心是“做”，無論是“學(xué)”還是“教”，都不能離開“做”這一核心。那么如何利用陶行知的生活教育思想進(jìn)行幼兒教育實(shí)踐工作呢？

一、教育與生活結(jié)合，培養(yǎng)幼兒自主學(xué)習(xí)能力

教育對(duì)兒童發(fā)展的影響并不是環(huán)境對(duì)個(gè)體的簡(jiǎn)單塑造，兒童發(fā)展的根本原因在于其自身規(guī)律的作用，即“學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識(shí)，而不是傳遞知識(shí)”。教育和環(huán)境要積極支持兒童的自主建構(gòu)過程。現(xiàn)代教育觀念提倡教育的開放性，那么，在幼兒教育工作中如何體現(xiàn)開放性這一教育觀念呢？要讓幼兒走出教室，置身社會(huì)，在社會(huì)生活中學(xué)習(xí)。豐富的社會(huì)生活將成為幼兒自主學(xué)習(xí)、健康成長(zhǎng)的一片肥田沃土。例如我們可以帶幼兒到草地上放風(fēng)箏；到花園里捕蝴蝶；到田野里觀賞油菜花、撿麥穗……他們?cè)谪S富的自然環(huán)境中，自主探索、自由交流、自發(fā)開展各種游戲活動(dòng)，可在不知不覺中收獲很多。與此同時(shí)，要讓孩子融入社會(huì)生活，發(fā)展幼兒的潛在自主學(xué)習(xí)能力。例如在活動(dòng)“垃圾分類”中，孩子們?cè)诶诸?、討論交流、制作?biāo)記等過程中，環(huán)保意識(shí)得到進(jìn)一步增強(qiáng)。每周的自然角記錄中，小小記錄員仔細(xì)觀察自然角的植物，然后認(rèn)真地把植物生長(zhǎng)的過程記錄下來，再到全班小朋友面前描述植物生長(zhǎng)的過程，能力得到了很好的鍛煉。每周周五的周小結(jié)論壇，幼兒都會(huì)結(jié)合本周內(nèi)在學(xué)?；蚣彝ブ邪l(fā)生的一些大事件和現(xiàn)象開展的匯報(bào)與交流活動(dòng)，取得了非常好的效果。美國(guó)精神分析家艾里克森指出：“促進(jìn)幼兒自主性和主動(dòng)性的發(fā)展，是早期教育的基本任務(wù)?！痹谟變簣@教育活動(dòng)中，只有為幼兒創(chuàng)造良好的活動(dòng)氛圍，引導(dǎo)幼兒與教師、同伴、社會(huì)和自然積極互動(dòng)，讓幼兒在自主的區(qū)域活動(dòng)和有趣的各種游戲中積極探索、充分體驗(yàn)、自由表達(dá)，才能有效激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)欲望和內(nèi)在動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)自主性，從而讓幼兒真正成為學(xué)習(xí)的主人。

二、教育與生活結(jié)合，在游戲中培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力

生活教育理論有助于培養(yǎng)創(chuàng)新人才。陶行知曾在《創(chuàng)造宣言》中提出“創(chuàng)造的兒童教育”和“解放兒童的創(chuàng)造力”。幾乎所有幼兒在游戲中都能找到無窮的樂趣，并樂此不疲。只要我們善于利用游戲，便能讓幼兒在輕松愉快的過程中鍛煉與發(fā)展創(chuàng)造力。游戲應(yīng)始終貫穿于幼兒一日活動(dòng)當(dāng)中，正如陶行知先生所說：“天天是創(chuàng)造之時(shí)，處處是創(chuàng)造之地，人人是創(chuàng)造之人?！比绾卫糜螒?qū)τ變哼M(jìn)行創(chuàng)造力的培養(yǎng)呢？

1.充分利用結(jié)構(gòu)游戲培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新意識(shí)。首先，教師應(yīng)努力營(yíng)造寬松、自由的游戲氛圍，為幼兒提供開放的游戲時(shí)間、空間、材料等，讓幼兒有充分選擇的機(jī)會(huì)進(jìn)行無拘無束的游戲，幼兒能依據(jù)自己的喜好自由選擇游戲主題、內(nèi)容、材料、方法、合作伙伴等。幼兒成為游戲的主人，激發(fā)游戲的愿望和興趣，有利于在玩的過程中手腦并用，積極思考，增加感性經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)游戲發(fā)展，誘發(fā)創(chuàng)新意識(shí)。

2.選擇合理的表演。表演游戲是幼兒以文學(xué)作品的內(nèi)容為基礎(chǔ)，對(duì)其情節(jié)中的角色、道具等進(jìn)行自主選擇的游戲形式。我園以適合幼兒年齡特點(diǎn)、富有趣味性和靈活性、有鮮明語(yǔ)言特點(diǎn)的各類繪本為表演藍(lán)本，讓小朋友進(jìn)行創(chuàng)造性的表演活動(dòng)。

3.有效運(yùn)用角色游戲促進(jìn)幼兒的發(fā)展。角色游戲是幼兒創(chuàng)造性反映現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的一種游戲。它是建立在幼兒知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，以周圍的生活為游戲內(nèi)容的。充分利用幼兒園的游戲室和游戲長(zhǎng)廊，為角色游戲提供良好的物質(zhì)和心理?xiàng)l件。在角色游戲中，根據(jù)游戲的不同內(nèi)容培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力。老師在角色游戲中要進(jìn)行適當(dāng)滲透。

三、教育與生活結(jié)合，培養(yǎng)幼兒參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的意識(shí)

教育來源于生活。陶行知先生認(rèn)為：“以前的學(xué)校完全是一只鳥籠，改良的學(xué)校是放大的鳥籠，要把孩子從鳥籠中解放出來?！庇變航逃杂變喊l(fā)展為本，為幼兒的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)提供更多社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的機(jī)會(huì)。如：在一次秋游活動(dòng)中，我們讓孩子們?cè)谇镉位顒?dòng)中收集了各種樹葉，利用收集的資源，進(jìn)行了有趣的樹葉拼貼活動(dòng)，并討論秋天的特征。我們還在春、秋游中對(duì)幼兒進(jìn)行了環(huán)保知識(shí)的教育，不亂扔垃圾，學(xué)會(huì)廢物利用，把用完的飲料瓶收集起來制作體育器械，讓孩子們從小就知道低碳生活，節(jié)約資源。我們還開展了“關(guān)愛生命、消防演練”的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，特邀消防官兵來園進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)演習(xí)，讓幼兒親身體驗(yàn)，觀看滅火的情景。通過參觀各種消防器材，聽消防官兵講解各種器材裝備的使用和操作。孩子能從安全教育實(shí)踐活動(dòng)和豐富多彩的消防知識(shí)互動(dòng)中，強(qiáng)化安全意識(shí)，提高自我保護(hù)的能力，獲得自我體驗(yàn)的真實(shí)感受。真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種體驗(yàn)，體驗(yàn)越深刻，悟得越透徹，最終將體驗(yàn)內(nèi)化為素質(zhì)。在生活教育中，我們要讓孩子通過親身經(jīng)歷，學(xué)習(xí)做事、思考的基本道理，并養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。

陶行知倡導(dǎo)的“生活教育”是一份寶貴的教育財(cái)富。他曾說：“沒有生活做中心的教育是死教育；沒有生活做中心的學(xué)校的死學(xué)校；沒有生活做中心的書本是死書本?！笨梢娚罱逃嵌嗝粗匾Ｎ覀儜?yīng)該“以陶為師”，認(rèn)真學(xué)習(xí)和借鑒“生活教育”的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，銳意教育改革，不斷探索創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)：

[1]陶行知文集.南京：江蘇人民出版社.