序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇教育理論與與實踐范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

引言

校外教育與學(xué)校教育一樣，都是我國教育系統(tǒng)的重要組成部分。我國的校外教育機構(gòu)自出現(xiàn)以來，已經(jīng)逐漸形成了不同于學(xué)校教育系統(tǒng)的獨立的網(wǎng)絡(luò)體系與運轉(zhuǎn)形式，對于我國的人才培養(yǎng)意義重大。但因為校外教育方面的研究尚且難以滿足其發(fā)展速度，對校外教育的職能定位還不夠明晰，其功能與作用還沒有完全發(fā)揮出來。因此，本文將從學(xué)科視域出發(fā)明確校外教育機構(gòu)的概念和類型、闡釋學(xué)科建設(shè)的基本立場與實踐邏輯，為加強校外教育理論建設(shè)提供研究根據(jù)。[1]

一、校外教育概念界定和機構(gòu)類型

1.校外教育概念的界定

綜合國內(nèi)外研究中對校外教育概念的界定，其表述主要有幾種：

一是將校外教育定義為教育系統(tǒng)中獨立于學(xué)校教育教學(xué)計劃之外，由相關(guān)的專門機構(gòu)或組織團體對青少年進行的教育活動。二是認(rèn)為校外教育指在學(xué)校教育之外的場所與時間內(nèi)，學(xué)生通過多樣化的方式接受的語言文化、科學(xué)技術(shù)、體育等范圍較寬泛的教育活動。三是稱校外活動為由少年宮、青少年校外活動中心、科技館、圖書館等校外的教育場所機構(gòu)組織學(xué)生進行的以教育為目的的有計劃的多樣化活動。四是將校外教育作為非正規(guī)教育的代稱，即正規(guī)學(xué)校教育之外所能接受的所有教育形式，既包括少年宮等機構(gòu)的教育活動，也包含成人教育、社區(qū)教育、職業(yè)技能培訓(xùn)等形式的教育活動。五是認(rèn)為校外教育分為學(xué)生在學(xué)校教育之外的自我學(xué)習(xí)為目標(biāo)接受的教育活動與所參加的校外教育機構(gòu)發(fā)起的教育活動，也就是說包括了青少年自發(fā)組織進行的校外活動。[2]

縱觀上述的幾種對校外教育概念的界定，盡管存在廣義與狹義的分歧，但其中體現(xiàn)出的校外教育的共性可總結(jié)為幾點：一是校外教育是在學(xué)校這個教學(xué)場所以及正規(guī)課程的時間之外進行的教育活動。二是校外教育的對象主要是兒童與青少年。三是校外教育的類型豐富，具有多樣化的特點。四是校外教育的組織主要由專門的校外教育機構(gòu)或組織團體承擔(dān)。[3]

2.校外教育機構(gòu)的類型

就目前來看，我國的校外教育機構(gòu)已經(jīng)基本形成了覆蓋面較全的網(wǎng)絡(luò)體系，而這些教育機構(gòu)的類型主要為以下幾種：

一是少年宮、公共圖書館、青少年校外活動中心等興趣活動場所。這些機構(gòu)主要由政府計劃并興建，服務(wù)對象為兒童與少年，一般在周末、節(jié)假日及學(xué)生的寒暑假期組織豐富多樣的各種公益性的興趣活動或教育培訓(xùn)活動。我國自參考蘇聯(lián)模式對這類機構(gòu)進行建設(shè)以來，已經(jīng)逐漸形成了遍及全國各地、覆蓋到縣級行政單位的較完整的體系，并主要由政府的教育部門、文化部門，以及共青團等共同進行管理。[4]

二是專業(yè)性的校外教育場所，包括主題性的教育基地、科技館、博物館等機構(gòu)。這些機構(gòu)的興建一般既有政府的計劃與投資，又有民間組織的參與與投入，通過參觀與定期組織活動的形式進行校外教育活動。此外，其管理所屬的機構(gòu)或組織不僅僅限于政府部門，屬性較為復(fù)雜，且在兒童與青少年之外往往也為其他受眾人群提供服務(wù)，可以說既是校外教育場所，也是社會教育機構(gòu)。

三是技術(shù)學(xué)校、學(xué)生補習(xí)班、學(xué)生興趣班等校外的教育培訓(xùn)機構(gòu)，一般是由個人或團體進行投資興建，以提供教育咨詢和服務(wù)的名義注冊的營利性質(zhì)的機構(gòu)，采取商業(yè)化運作的模式對兒童與青少年進行收費的校外教育活動。其管理責(zé)任也由所有權(quán)人承擔(dān)，但由于這類機構(gòu)的數(shù)量眾多，因此也是校外教育機構(gòu)的主要類型之一。

二、學(xué)科建設(shè)的基本立場與實踐邏輯

1.學(xué)科建設(shè)的基本立場

校外教育的學(xué)科建設(shè)的基本立場主要有幾點：一是要有體系建構(gòu)與問題取向相融的意識，將每一分支的研究都置于學(xué)科體系的宏觀背景中進行考慮，對體系的邏輯性、關(guān)聯(lián)性與完整性加以更多關(guān)注，并以解決實際問題為原點確定研究目標(biāo)與方向。二是協(xié)調(diào)共性與個性，在研究中既要充分考慮到校外教育的特殊性與各機構(gòu)之間的差異性，又要兼顧教育研究的整體性來對校外教育進行探究。三是要形成自己的研究范式，盡管目前校外教育的學(xué)科建設(shè)中研究范式已有雛形，但還沒有形成完整明確的理論體系、分析框架與實踐流程，這一點還需要在對不斷推進的各方面研究進行總結(jié)與分析，以探究校外教育的具有獨特性的研究范式。

2.學(xué)科建設(shè)的實踐邏輯

在學(xué)科建設(shè)的理論體系搭建之外，實踐邏輯的探究也是不可缺少的，其中要注意的集中在以下幾點：一是在理論的研究要落實到教育實踐進行檢驗，盡管研究者對校外教育的職能發(fā)揮與起到的教育效果有較高的期待，但事實證明許多理論在應(yīng)用到實際中時與預(yù)期的結(jié)果存在一定的差距，因此理論的建構(gòu)要有實踐做衡量標(biāo)準(zhǔn)，研究理論要能解決實際的問題。二是要將教育實踐的結(jié)果反饋到理論建設(shè)，實踐的最終目的還是為了完善理論體系，實踐中得到的結(jié)果應(yīng)再次納入理論研究中，從理論層面對實踐的結(jié)果進行解釋，從而實現(xiàn)其學(xué)術(shù)價值。

結(jié)語

總而言之，校外教育的發(fā)展與完善對于我國教育系統(tǒng)的建設(shè)有著重要意義，因此要重視校外教育的理論建設(shè)，讓校外教育體系真正發(fā)揮其應(yīng)有的職能。本文對校外教育的概念與機構(gòu)類型進行了分析，并探究了學(xué)科建設(shè)的基本立場與實踐邏輯，為校外教育理論建設(shè)提供了研究根據(jù)。

參考文獻

[1]趙建國.校外教育發(fā)展的科學(xué)研究[J].青年時代，2016（13）：122-122.

[2]劉登琿.我國校外教育功能定位流變及其現(xiàn)代轉(zhuǎn)向[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2016，15（5）：114-119.

篇（2）

一、教育實踐與教育理論之基本關(guān)系的探討 

與人類社會其他活動相比較而論，教育實踐活動并不是孤立存在與發(fā)展的，然而從本質(zhì)而言，教育實踐活動有其獨特的研究對象與內(nèi)容，這亦是教育學(xué)能夠界定其學(xué)科觀點與內(nèi)涵的客觀基礎(chǔ)。當(dāng)前我國教育學(xué)發(fā)展遇到的最大瓶頸是原創(chuàng)性的教育理論匱乏系統(tǒng)性與體系性。其實，這最終取決于教育實踐在廣度上的拓展與深度上的挖掘，只有潛心去了解與認(rèn)知我國當(dāng)前具體的教育實踐，才能切實把握與解決關(guān)涉教育學(xué)理論的原創(chuàng)性與體系性問題，即“只有深入當(dāng)代中國活生生的教育實踐，才能獲取當(dāng)代中國教育學(xué)理論原創(chuàng)的問題、資源和智慧”。[1]鑒于此，要構(gòu)建科學(xué)的教育學(xué)理論，毋庸置疑需要正確認(rèn)知教育實踐的價值，詮釋教育實踐和教育理論之內(nèi)在關(guān)聯(lián)。客觀而言，教育實踐只是人類實踐的一個范疇與組成部分，作為上層建筑的教育必然會受到社會經(jīng)濟發(fā)展的影響與制約。同時，教育在具體的實踐中亦需要均衡工具理性與價值理性之間的張力，在這兩者之間，要凸顯“人是目的”的價值理性與特色。從宏觀教育實踐的視閾而言，理應(yīng)秉持教育研究的實踐轉(zhuǎn)變，原因在于過去人們對教育實踐的研究在很大程度上忽視了對教育情境性與自由性的重視與強調(diào)。從實踐的層面對教育進行研究理應(yīng)以全局性的基點切入，在多層面的思維范式下開展本體性教育實踐探討與創(chuàng)新，闡釋教育理論與實踐之間的辯證關(guān)系，聚焦于教育實踐者的工作機制，從而建構(gòu)教育的實踐體系。從實踐哲學(xué)的層面來剖析教育實踐的本質(zhì)屬性與內(nèi)涵，理應(yīng)認(rèn)知到教育實踐的目的是一種合乎道德與理性的價值實現(xiàn)，而在以前，乃至當(dāng)前的教育理念是把教育作為訓(xùn)練與培養(yǎng)的工具，即強調(diào)教育的工具性、技術(shù)性與程式性，從深層次上喪失了教育的理性原則與倫理秉性的恪守，重新界定教育實踐，理應(yīng)使教育變?yōu)橐环N向善的與道德理性的行動，即“回歸教育實踐，意味著教育應(yīng)該成為一種善的、理性的倫理行動，成為以終極目的為原則的實踐”。[2] 

在探討與研究關(guān)涉教育理論與實踐的關(guān)系層面上，人們一致的一種觀點認(rèn)為教育理論的創(chuàng)新是當(dāng)務(wù)之急，即原創(chuàng)性的教育理論是進行教育開拓性的指導(dǎo)，教育理論與實踐之間不能脫節(jié)，理論要參與到教育活動的價值建構(gòu)之中，以具體的教育實踐為基礎(chǔ)與依據(jù)，從而去領(lǐng)悟與感知教育理論的復(fù)雜性與豐富性，繼而去梳理與總結(jié)教育理論與實踐科學(xué)銜接的重要性。當(dāng)然，我們亦可以從實踐哲學(xué)的視角去考察與反思“生命·實踐”教育學(xué)派的理念實質(zhì)，即在研討與探尋實踐哲學(xué)的歷史嬗變中去完善與健全教育學(xué)本身，其研判的核心問題是實現(xiàn)教育理論和實踐以一種怎么樣的轉(zhuǎn)化邏輯來達到教育理論與實踐彼此之間的交互形成。具體而言，可以從三個方面進行探討與研究：其一是教育理論研究范式的反思與重構(gòu)；其二是教育方法論的改良與超越；其三是教育理論研究與實踐應(yīng)用的融合互動。 

二、教育理論研究范式的反思與重構(gòu) 

篇（3）

十九世紀(jì)的大多時間，師資培養(yǎng)是在教學(xué)法教師指導(dǎo)監(jiān)督下的師范學(xué)校里進行的，其方式類似于“學(xué)徒制”到十九世紀(jì)末，隨著初等教育的急劇擴大，這種“學(xué)徒制”的培養(yǎng)方式己無法適應(yīng)時代的要求教師不能僅僅滿足于學(xué)習(xí)和掌握實際的教學(xué)技能，更需要獲得一些理論上的知識1884年，英國一位很有影響的教育家指出：“現(xiàn)在美國教師需要的是理論，而大學(xué)恰好因其獨特的優(yōu)勢能夠滿足這種要求”①由于這種觀念盛行和大學(xué)擔(dān)負(fù)起師資培養(yǎng)的任務(wù)，“教育理論”方面的課程開始増力卩。這些課程反映了這樣一種假設(shè):教育理論本質(zhì)上是哲學(xué)探究的一種形式，旨在通過對知識人類本性等的哲學(xué)研究來尋求教育的本質(zhì)及其與社會的關(guān)系。然而，這些教育理論方面的課程并沒有提出多少基本問題，實際上只是零星地陳述歷史上有影響的哲學(xué)家的一些言論。1928年，倫敦大學(xué)教育學(xué)教授約翰■亞當(dāng)斯曾作過很有說服力的解釋：“當(dāng)教育按此開始……作為大學(xué)課程中的一門學(xué)科得以確認(rèn)時，講授教育的教師為了裝飾指定的讀物，自然從世界文獻中尋求偉人從一開始，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德被確定下來，從他們的著作中機智地抽演出了教育原則……即使在今天，一個講授教育學(xué)的年輕教師確立自己的教育家的地位的最好途徑就是選擇一些著名的人物，然后出版冠以‘某某論教育’的書。

 

勿容置疑，這種以“偉大教育家”論教育的研究方式而形成的教育理論很快就不能滿足教師和學(xué)校的實際需要了。以英國為例，1876年福斯特教育法和1902年巴爾費教育法的頒布直接導(dǎo)致了公立教育的巨大教育。盡管公立教育的擴大表明了一系列的教育愿望和理想，但它也反映了當(dāng)時社會的實用要求，即為了適應(yīng)勞動高度分工的工業(yè)社會的發(fā)展，需要培養(yǎng)各種各樣的人才。這就意味著教育制度化必然達到前所未有的程度，從而不僅保證教育的發(fā)展和合格師資源源不斷的培養(yǎng)可能得到調(diào)整和控制，而且保證學(xué)校政策、課程內(nèi)容和評價方法更加穩(wěn)妥地納入社會經(jīng)濟發(fā)展的需要教育制度化達到這種新水平的主要影響之一，就是逐漸改變了人們理解教育本身的方式把教育看成是一種“系統(tǒng)，，需要有效地加以組織和管理，這種看法現(xiàn)在越來越具有吸引力而對這一系統(tǒng)的有效組織和管理的必要條件就是要對教育目的達成更高程度的共i識教育必須適應(yīng)經(jīng)濟的要求，教育的一個基本目標(biāo)就是為學(xué)生從事現(xiàn)代社會所能提供的職業(yè)作好準(zhǔn)備。這一點似乎是不言而喻的。

 

在這種教育發(fā)展日趨制度化的情況下，教育理論必然發(fā)展新的形式現(xiàn)在的問題不再是關(guān)于教育目的的哲學(xué)性問題，而是關(guān)于教育如何作為工具達到現(xiàn)代社會所提出的那些社會和經(jīng)濟目的的問題因而，需要的是這樣一種教育理論:它能夠提供達到既定教育目的的較好的方式方法，而不是僅僅引發(fā)這些教育目的應(yīng)該是什么這一類的無終結(jié)的爭論這種形式的教育理論是作為一種“應(yīng)用科學(xué)’，而構(gòu)建的，旨在發(fā)展一套科學(xué)的原則和技巧，提高教育系統(tǒng)的功能本世紀(jì)初，桑代克在《基于心理學(xué)的教學(xué)原理》中寫道:“任何職業(yè)的效能，大體上依賴于這種職業(yè)科學(xué)化的程度教學(xué)這個職業(yè)只要滿足兩個條件就會不斷得以改進:一是從事該職業(yè)的人們具有科學(xué)的精神和方法，即對各種事實進行誠實的無偏見的思考，沒有迷信虛幻或未經(jīng)證實的猜測;二是教育的領(lǐng)導(dǎo)者們以科學(xué)的調(diào)查結(jié)果而非以一般泛論指導(dǎo)他們的方法選擇”③這段話即說明了本世紀(jì)初科學(xué)能夠改進教育實踐的堅定信念

 

教育理論被視為“應(yīng)用科學(xué)，，把這種觀點與對教育實踐提出的要求聯(lián)系起來的最早最清楚的例證之一，就是二十年代出現(xiàn)的心理測量在諸如西里爾。伯特(CyrilBirt)等人的強有力的倡導(dǎo)下，一種旨在使測量學(xué)生“可教性’，程序合理化的“科學(xué)的，人類智力理論產(chǎn)生了。如果學(xué)校想按照各層級勞動分工的要求對學(xué)生加以區(qū)分，那么該測量程序就是極其需要的。這一時期所取得的以心理測量為中心的教育理論與大眾教育崛起之間的內(nèi)在聯(lián)系常常是教育史學(xué)家討論的題目。例如，布賴恩。西蒙(Bnian.Simon)就曾清楚地解釋了這一時期心理測量何以成為教育理論主流的原因：“從思想史和實際環(huán)境中尋求支持的使層級制度合理化的理論在1902年產(chǎn)生了……在經(jīng)濟、社會條件和使這種制度合理化的主導(dǎo)理論之間似乎存在著明顯的關(guān)系”

 

二戰(zhàn)之后的一段時間里，作為一種應(yīng)用科學(xué)形式的教育理論急劇増強，影響了教育實踐的各個領(lǐng)域教與學(xué)的行為主義理論、教育組織和管理的“官僚，方法、課程編制的技術(shù)模式等的出現(xiàn)，所有這些都是旨在通過應(yīng)用科學(xué)原則和知識來改進教育。到五十年代早期，教育理論己完全適應(yīng)了時代的科學(xué)技術(shù)精神。關(guān)于教育目的及其與社會主義等的基本的哲學(xué)問題再也沒有一席之地，教育理論失去了其傳統(tǒng)的提供道德指向和支持的功能■教育實踐成為實現(xiàn)既定的社會目標(biāo)的一種中立性的手段，所以教育理論也就變成了克服目標(biāo)實現(xiàn)過程中所產(chǎn)生的技術(shù)性問題的中立性的工具了。

 

到六十年代，其它一些學(xué)科與心理學(xué)共同應(yīng)用于教育實踐中。社會學(xué)己成為一門經(jīng)驗科學(xué)，發(fā)表研究成果，批評現(xiàn)行的選擇程序，支持通過全面重新組織擴大機會均等的平均主義建議教育哲學(xué)以“教育的哲學(xué)”這一新的名稱再次出現(xiàn)，這種“教育的哲學(xué)”從改變了主流方向的學(xué)術(shù)哲學(xué)的“語言革命”中獲得啟迪，不再以它所討論的問題的永恒本質(zhì)為其標(biāo)榜，而是以它所采用的特殊方法而自命不凡，一種“概念分析”的方法，借助它來澄清日常教育言語中的概念的邏輯通過這種方法，教育的哲學(xué)就可以宣稱自己不再受其它的“教育泛論”的干擾，步其它形式的教育理論之后塵，變成了一個體面的“價值中立”的學(xué)術(shù)研究

 

整個六十年代，由于教育理論日益依賴于哲學(xué)心理學(xué)和社會學(xué)這些“母學(xué)科”，因此它被看成是建立在自己領(lǐng)域以外的“基礎(chǔ)”之上的，理論基礎(chǔ)變成了基礎(chǔ)理論。這一時期，教育理論被公認(rèn)為是一宗“實際的原則”，無不求助于“基礎(chǔ)”學(xué)科所能提供的知識，教育理論的“跨學(xué)科”觀點形成了。在組織結(jié)構(gòu)上，“教育的哲學(xué)”、心理學(xué)和社會學(xué)到六十年代末瓜分了教育理論的領(lǐng)地教育(院)系重新組織，教育研究方面的課程重新構(gòu)建，專業(yè)認(rèn)可改換門庭，新的雜志和學(xué)術(shù)團體也創(chuàng)建起來所有這些都表明，教育理論無非是“基礎(chǔ)”學(xué)科在教育中的應(yīng)用。到七十年代，教育理論作為一個自主的實際知識領(lǐng)域的局面不復(fù)存在了。

 

然而，似乎是如夢己醒，對這種教育理論初始的熱情因越來越認(rèn)識到“教育學(xué)科”與教育實踐的脫節(jié)而冷卻下來實際的教育問題并不能從學(xué)術(shù)性學(xué)科的狹隘范圍內(nèi)得到解決所設(shè)想的哲學(xué)家、心理學(xué)家和社會學(xué)家之間的跨學(xué)科合作實質(zhì)上從未順利地進行過，因為要建立“學(xué)術(shù)地位”，唯有犧牲“實際相關(guān)性”，這一點變得十分明顯，所以對這種“學(xué)科方法”的不滿増強了。1975年，威爾遜(Wilson)寫了《教育理論與教師準(zhǔn)備》一書，對教育理論的效用表示懷疑，甚至懷疑是否有一種名符其實的教育理論。在這種情況下，人們作出種種嘗試努力，試圖發(fā)展出一種新的“范式”來加強教育理論與教育實踐的關(guān)系。

 

這些新范式中最有影響的一個產(chǎn)生在課程理論領(lǐng)域，因為該領(lǐng)域?qū)υ絹碓蕉嗟厥褂每茖W(xué)技術(shù)語言的反應(yīng)尤為強烈約瑟夫施瓦布在其富有創(chuàng)新的論文《實踐:一種課程語言》中明確抨擊了課程理論過分依賴科學(xué)理論的現(xiàn)象，也同樣批評了教育理論的“應(yīng)用科學(xué)”觀和“學(xué)科”觀施瓦布認(rèn)為，這兩種觀念肢解了課程，把教育歪曲為一種自主的實踐，

 

篇（4）

在我國，教育理論與教育實踐分別取得了很好的進展，但兩者之間又存在一定的阻隔，教育實踐與教育理論之間往往存在著巨大的差距和不可逾越的障礙，不僅影響教育理論研究的價值和應(yīng)用，也不利于教育創(chuàng)新實踐。為了更好地促進我國教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，有必要對教育理論與教育實踐之間的阻隔進行一定的分析和反思。

一、產(chǎn)生教育理論與教育實踐阻隔的原因

（一）教育理論與教育實踐受事物發(fā)展的客觀規(guī)律影響導(dǎo)致產(chǎn)生阻隔

任何事物的發(fā)展都存在著客觀的、內(nèi)在的矛盾因素，這是事物發(fā)展的規(guī)律，是無法避免的。在發(fā)展教育理論與教育實踐的過程中，客觀規(guī)律決定了兩者之間一定存在以下幾種情況：教育理論比教育實踐超前；教育實踐比教育理論超前；兩者基本同步發(fā)展。產(chǎn)生這三種情況都是正常的，而只要兩者之間不同步就會產(chǎn)生阻隔。另外，教育理論與教育實踐的發(fā)展各自受到多種因素影響。如同時代的科技、政治、文化等的發(fā)展水平，人們的思維認(rèn)知能力等，這就導(dǎo)致教育理論與教育實踐必然存在阻隔現(xiàn)象。

（二）教育理論與教育實踐受主觀影響導(dǎo)致產(chǎn)生阻隔

在教育理論與教育實踐的發(fā)展過程中，不可避免地會出現(xiàn)人為因素的影響，這些因素不是必然的，而是偶爾出現(xiàn)的，是可以通過人們的重視和改進從而盡量避免的。

1.教育理論研究者

教育理論研究者是教育理論的提出者，其綜合素質(zhì)直接決定了教育理論的水平。在實際工作中，教育理論研究者常常只重理論研究，而將實踐與理論隔離開來，加上遇到一些難以操作的教育實踐時，他們往往避而無視，一些教育理論研究者在思想上就沒能重視實踐，他們認(rèn)為教育實踐與己無關(guān)，這就使得教育理論在一開始提出時就嚴(yán)重地與教育實踐想脫離。其次，有些教育理論研究者過于看重經(jīng)驗以及主觀、機械的總結(jié)，當(dāng)時過境遷時他們依然沿用之前的教育理論。另外，有些教育理論研究者沒能結(jié)合我國的實際國情研究真正適合我國發(fā)展的教育理論，面對國外各種先進的教育理論時，他們往往不加甄選，一味套用，導(dǎo)致出現(xiàn)不符合我國國情和我國教育實踐的教育理論。

2.教育實踐者

教育實踐者的實踐能力和思維認(rèn)知在教育實踐工作中起著重要的作用。在實際情況中，往往由于教育實踐者的各種主觀行為導(dǎo)致教育實踐與教育理論產(chǎn)生阻隔。

有些教育實踐者認(rèn)為自己的想法夠完美，他們認(rèn)為自己的一套理論比專家的教育理論更為有用，從而在實踐中完全由著自己的個人理論去指導(dǎo)教育實踐工作，忽視了教育理論的作用，但實際上教育理論能更全面、抽象地揭示客觀實踐規(guī)律，由于教育實踐者的自負(fù)，導(dǎo)致教育理論與教育實踐出現(xiàn)阻隔。還有些教育實踐者缺乏對教育實踐發(fā)展的敏感度，缺少創(chuàng)新精神，只知道一味模仿別的教育實踐者，或者抓住過去的一套守舊的、不合時宜的教育理論不放，這樣也使得教育實踐和教育理念出現(xiàn)阻隔。再如，有些教育實踐者雖然擁有最新的教育理論知識，但是具體實踐能力卻比較低下，影響了教育理論與教育實踐的結(jié)合。

3.教育理論

在教育理論方面也存在一些影響教育實踐與教育理論相結(jié)合的問題。首先，我國的教育理論規(guī)范不夠完善，一些教育理論術(shù)語和用語從定義到外延都顯得模棱兩可，為教育實踐的發(fā)展增加了一定的難度。另外，在教育理論中常常將現(xiàn)實與理性混淆，理論中期望實現(xiàn)的目標(biāo)往往被當(dāng)作已經(jīng)能實現(xiàn)的目標(biāo)來對待，這樣也無形之中增加了實踐工作的難度，導(dǎo)致教育理論與教育實踐之間出現(xiàn)阻隔。

4.教育評價制度

整個教育行業(yè)的評價制度對教育實踐與理論的結(jié)合有明顯的作用。如果教育行業(yè)對老師的評價指標(biāo)單純以學(xué)生的成績和升學(xué)率來考量，那么老師就會進而把這個評價標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，這樣在重視升學(xué)率的同時，很難真正在教育理論的指導(dǎo)下，引導(dǎo)相符合的教學(xué)實踐。

二、避免教育理論與教育實踐阻隔的方法

教育理論與教育實踐的相互脫節(jié)不僅浪費了教育理論，也阻礙了教學(xué)的創(chuàng)新實踐。為了改變這種現(xiàn)狀，應(yīng)該從以下幾個方面入手。

（一）提高教育理論研究者的實踐能力

教育理論研究者應(yīng)該重視教育實踐，在確保一套新的教育理論推行之前，理論研究者應(yīng)該首先身體力行將教育理論應(yīng)用到教育實踐中，驗證其可行性和可操作性，還應(yīng)該擴大自己的教育視野，避免經(jīng)驗主義和書本主義，應(yīng)結(jié)合我國的具體國情，提出與實踐相符的教育理論。

（二）提高教育實踐者的理論認(rèn)知水平和實踐能力

教育實踐者應(yīng)該培養(yǎng)自己的創(chuàng)新能力，訓(xùn)練自己對教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展的敏感度，學(xué)習(xí)最新的與當(dāng)前實際相結(jié)合的教育理論，同時教育實踐者應(yīng)該積極培養(yǎng)自己的實踐能力，最大程度地實現(xiàn)教育理論與教育實踐的結(jié)合。

（三）完善我國的教育理論規(guī)范

應(yīng)該加強我國的教育理論管理，對其中一些模棱兩可的、不利于實踐應(yīng)用的概念和定義進行完善和補充，同時應(yīng)該深入研究教育理論指導(dǎo)下的實踐應(yīng)用，將理論研究與實踐應(yīng)用真正地融會貫通。

（四）建立和健全一套科學(xué)合理的教育評價體系

由于教育評價體系對于促進教育理論與實踐的結(jié)合有著十分重要的影響，它直接引導(dǎo)老師的教育行為，進而影響學(xué)生在教學(xué)理論的指導(dǎo)下進行的實踐行為。我國的教育產(chǎn)業(yè)應(yīng)該自上而下建立健全一套科學(xué)合理的教育評價體系，使教育理論真正與教育實踐相結(jié)合。

三、結(jié)語

我國現(xiàn)行的教育理論與教育實踐之間還存在著較大的阻隔，產(chǎn)生這些阻隔的原因多種多樣。我們應(yīng)該在力所能及的范圍內(nèi)盡量消除這種阻隔，真正實現(xiàn)教育理論與教育實踐的相互結(jié)合。

參考文獻：

篇（5）

主管單位：中華人民共和國教育部

主辦單位：華東師范大學(xué)外語學(xué)院

出版周期：季刊

出版地址：上海市

語

種：中文

開

本：大16開

國際刊號：1674-1234

國內(nèi)刊號：31-1964/H

郵發(fā)代號：4-325

發(fā)行范圍：

創(chuàng)刊時間：1981

期刊收錄：

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(1992)

期刊榮譽：

聯(lián)系方式

篇（6）

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“我認(rèn)為教育的理想就在于使所有的兒童都成為幸福的人，使他們的心靈由于勞動的幸福而充滿歡樂。”“理想的教育是培養(yǎng)真正的人，讓每一個從自己手里培養(yǎng)出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應(yīng)該追求的恒久性、終極性價值?！睂Υ耍疑钣畜w會。在30多年的教育生涯中，我先后擔(dān)任過高中、小學(xué)、初中的校長，無論在哪個學(xué)校任職，我都大力宣傳幸福教育的理念，把創(chuàng)建幸福教育作為學(xué)校工作的目標(biāo)。

那么，究竟什么是幸福教育？幸福教育又包含哪些內(nèi)容呢？

我認(rèn)為幸福教育就是以培育人的幸福情感為目的的教育，它的目標(biāo)是培養(yǎng)人體驗幸福、創(chuàng)造幸福、給予幸福的能力。教育的目的在于讓人獲得進步、獲得發(fā)展、獲得幸福。

對于一個學(xué)校來說，培育幸福理念、培養(yǎng)幸福學(xué)生、造就幸福教師、構(gòu)建幸福課堂是具體實施幸福教育的四大環(huán)節(jié)。

一、培育幸福理念，營造幸福氛圍

一個幸福的學(xué)校應(yīng)該有自己的幸福文化特色，應(yīng)該樹立自己的幸福理念。

世界著名高等學(xué)府——哈佛大學(xué)的校訓(xùn)是：“一個人的成長不在于經(jīng)驗和知識，更重要的在于他是否有正確的觀念和思維方式。”這句話同樣也適用于一所學(xué)校的成長。一所學(xué)校只有樹立正確的文化理念，才能創(chuàng)造一種幸福的生活氛圍，才能從精神上對全體師生起到引領(lǐng)作用。用生命影響生命，用心靈喚醒心靈，用人格陶冶人格，用習(xí)慣培養(yǎng)習(xí)慣，用激情點燃激情，用智慧喚醒智慧，用思考創(chuàng)新思考，用靈魂滋養(yǎng)靈魂，用底氣打造底氣，用幸福傳遞幸福。幸福教育的真諦就是讓教育者和被教育者，通過享受教育的幸福，多一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，多一顆快樂的心靈，多一股創(chuàng)新的激情，多一份生活的詩意。幸福教育既是一種理想的教育，也是一種教育的理想，更是一種教育的實踐。

幾年前我在三門峽市第二中學(xué)擔(dān)任校長時，曾為學(xué)校設(shè)計了如下文化理念。辦學(xué)目標(biāo)：創(chuàng)幸福教育,建特色名校；培養(yǎng)目標(biāo)：品行好、學(xué)業(yè)好、身體好、有特長；校訓(xùn)：立本求新,競創(chuàng)致遠(yuǎn)；校風(fēng)：誠愛 和樂、尚學(xué)、創(chuàng)新；辦學(xué)特色：科學(xué)體藝拓實踐，幸福教育盈慧心。這樣的學(xué)校文化理念，再配以校園里如畫般的綠樹鮮花、噴泉山石、櫥窗板報、壁畫雕塑，上課下課時有優(yōu)美的鈴聲，上學(xué)放學(xué)時有名曲縈繞，師生在濃郁的藝術(shù)氛圍中受到熏陶，在潛移默化中提升素質(zhì)內(nèi)涵。校園內(nèi)矚目的“教師禮儀規(guī)范”、職責(zé)條例，教室墻壁上張貼的班規(guī)、班訓(xùn)、行為規(guī)范，指導(dǎo)著師生的言行，規(guī)范著他們的舉止。“紳士風(fēng)度、淑女風(fēng)范”成為學(xué)生心中最美的形象追求目標(biāo)。

二、培養(yǎng)幸福學(xué)生，促進全面發(fā)展

學(xué)生個體智力有差異、發(fā)展有快慢，對學(xué)生的要求也應(yīng)該有所區(qū)別，成績的高低不應(yīng)該成為評判學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。培育幸福心態(tài)、促進全面發(fā)展，應(yīng)該成為培養(yǎng)幸福學(xué)生的主要任務(wù)。幸福教育就是要促進每一個學(xué)生的發(fā)展，不讓一個學(xué)生掉隊。我認(rèn)為，科學(xué)的教育發(fā)展觀應(yīng)該是：每一位學(xué)生都要發(fā)展，但不是一樣的發(fā)展；每一位學(xué)生都要提高，但不是同步的提高；每一位學(xué)生都要合格，但不是相同的規(guī)格。中國教育學(xué)會會長顧明遠(yuǎn)曾說：“要將目光放遠(yuǎn)，不僅僅只是盯在升學(xué)率上?！?“我們提出一個口號：給學(xué)生提供一個最適合他的教育，使每一個學(xué)生都能成功，或者讓每一個學(xué)生都能健康地成長。”他認(rèn)為，給每個學(xué)生提供最適合的教育，就需要校長和教師去研究學(xué)生，因材施教，要考慮到每個學(xué)生的特點。在統(tǒng)一的教學(xué)計劃、統(tǒng)一的課程教材的情況下給予他一定的自由空間，讓學(xué)生在教育中真正感受到幸福，在基礎(chǔ)教育階段通過素質(zhì)教育讓學(xué)生的興趣和愛好有一個發(fā)展的空間。

教育的根本目的應(yīng)是提升人的生命質(zhì)量，讓人成長為自由的、全面的、大寫的人。讓學(xué)生感覺到幸?？鞓罚切腋＝逃闹匾獌?nèi)容。學(xué)校應(yīng)通過開展形式多樣的活動充實學(xué)生生活，激發(fā)學(xué)生對學(xué)校生活的熱愛，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，展示并發(fā)展學(xué)生的特長。如傳統(tǒng)的節(jié)日教育活動、豐富多彩的師生社團活動、班級主題教育活動、學(xué)生互助小組活動等，這些活動可使校園生活變得五彩繽紛，學(xué)生在參與中享受，在享受中歷練，在歷練中使素質(zhì)得到提高。學(xué)生會因此真正體會到：學(xué)習(xí)是愉快的，學(xué)校生活是幸福的。

三、造就幸福教師，助推教師成長

如今，教師的職業(yè)幸福感普遍缺失。中國人民大學(xué)公共管理學(xué)院與人力資源研究所的調(diào)查結(jié)果顯示，82.2％的教師感覺壓力大，近三成教師對工作倦怠，近四成教師生存狀況不佳。到底是什么原因讓老師們心倦神疲，感受不到職業(yè)的幸福呢？教師的壓力來自很多方面，主要有：來自課程改革的壓力，社會對于教師職業(yè)過高的期待帶來的壓力，過度的勞動付出與現(xiàn)實回報之間的落差等。無休止的機械勞動、超量的工作時間、社會的不理解……這些都讓教師身心疲憊。

只有幸福的教師才能培養(yǎng)、造就幸福的學(xué)生，只有快樂的教師才能培養(yǎng)快樂的學(xué)生。教師的幸福狀態(tài)體現(xiàn)在工作中，體現(xiàn)在學(xué)生的成長中。工作得到肯定，付出得到回報，精神得到慰藉，自身才能獲得幸福。因此，激發(fā)教師的熱情，培育他們的幸福心態(tài)是助推教師成長的重要工作。許多時候，教師需要的是一份關(guān)心、一種理解、一份信任。一句溫暖的話語，一個肯定的眼神，一聲親切的問候，就足以讓教師感動。哪個教師過生日，學(xué)校送上領(lǐng)導(dǎo)親自簽名的生日賀卡和一個生日蛋糕；哪個教師要退休了，學(xué)校為他舉辦一個座談會，送上一個小禮物，以表達對他幾十年工作的肯定；哪個教師家里有了紅白事，領(lǐng)導(dǎo)親自上門幫忙慰問……這些點點滴滴的小事，都會溫暖大家的心，老師們會從內(nèi)心感受到：在學(xué)校工作是幸福的，當(dāng)老師是幸福的！

另外，還應(yīng)改變考核方式，采用利益捆綁式，實行人性化考核。以備課組、年級組為考核單位，把個人利益與集體利益結(jié)合起來，促進共同進步，也是激發(fā)教師工作熱情的主要手段。

四、構(gòu)建幸福課堂，實現(xiàn)課堂高效

篇（7）

教育理論的研究一直是教育研究領(lǐng)域的一個熱點，但人們對什么是教育理論、教育理論應(yīng)包括哪些理論等基本問題卻一直未有定論。本文僅從教育理論與教育實踐的關(guān)系來分析教育理論研究的問題。

一

要研究教育理論和教育實踐的關(guān)系，首先得探討教育理論的基本范疇。一般認(rèn)為，理論知識有純理論性知識和實踐理論性知識之分，純理論性知識只是解釋性的知識，目的是獲得理性的理解，實踐理論性知識是對實踐作出判斷，獲得理性的行動。不同的學(xué)者從不同的角度對教育理論有著不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理論看作是為教育探求理性原則的基礎(chǔ)領(lǐng)域，是一系列相關(guān)學(xué)科實踐原則的集合，教育理論應(yīng)“發(fā)展”和“引導(dǎo)”實踐。穆爾也認(rèn)為教育理論不應(yīng)只著眼于解釋這個世界，其目的應(yīng)在于指導(dǎo)實踐，主要功能是規(guī)定性的或建議性的。而更多的人認(rèn)為，教育理論也和自然科學(xué)理論尋樣，有基礎(chǔ)科學(xué)理論和應(yīng)用科學(xué)理論之分，因而把教育理論分成教育科學(xué)理論和實踐教育理論。布雷岑卡在此基礎(chǔ)上，根據(jù)教育理論的發(fā)展歷史和對教育活動的價值判斷性，還增加了一個教育哲學(xué)理論。

教育科學(xué)理論是在純理論的觀念上對教育行動、教育目的、教育前提及其教育影響進行研究，并由此而提出相應(yīng)的科學(xué)理論，其目的主要是為了獲得教育行動領(lǐng)域的認(rèn)知。它主要是陳述教育事實，并在此基礎(chǔ)上解釋教育實踐發(fā)生的原因與條件。關(guān)于概念的表述一般采用描述性定義，它適用于進行事實判斷。

教育哲學(xué)理論試圖通過哲學(xué)的方法設(shè)計一種理論建構(gòu)的途徑，使實際工作者能夠通過對教育的真正意義和目的的哲學(xué)理解來拓展和豐富他們的常識性思維，給教育實踐提供價值和規(guī)范取向。因為教育實踐包含著人類的價值需要和理想追求，所以對教育實踐作哲學(xué)上的思考，溝通了經(jīng)驗科學(xué)和形而上學(xué)，既可把握教育實踐的方向，又可尋求前進的最佳途徑。正如有學(xué)者指出的那樣；“如果我們不去考慮普通哲學(xué)的問題，我們就不可能批判現(xiàn)行的教育理論和政策，或提出新的理想和政策”。

實踐教育學(xué)用以評價，并以規(guī)范性命題為主，告訴人們在某方面應(yīng)該做什么、該做些什么。布列欽卡認(rèn)為，“實踐教育學(xué)之所以出現(xiàn)，是因為要它來指導(dǎo)教育者的教育行動”。它的語言有兩個基本特征；一是綱領(lǐng)性定義，二為口號。實踐教育理論直接指向?qū)嵺`，具有普遍指導(dǎo)意義，但任何一個實踐教育理論都不只是以具體情境中的少數(shù)實踐者為指導(dǎo)對象，因為這樣的理論必定會脫離不同情境中其他實踐者的需要，不具備理論的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具體化的操作規(guī)則或方法區(qū)分開來。實踐教育理論首先是一個理論，是為實踐服務(wù)的、最有條理、資料最為豐富的思考。

應(yīng)該說，教育理論的這三部分是相互聯(lián)系的。布列欽卡指出，實踐教育學(xué)“不僅以相關(guān)特定的教育目的和特定的教育方式為前提，而且還包括了對歷史狀況的價值分析”，教育科學(xué)和教育哲學(xué)為實踐教育學(xué)提供了經(jīng)驗性知識和價值取向。實踐教育學(xué)的主體由技術(shù)規(guī)范構(gòu)成，這種技術(shù)規(guī)范基于由價值取向所決定的目的，基于教育科學(xué)所提供的技術(shù)假設(shè)。對于教育實踐，正如卡爾(Carr)分析的，我們總是想當(dāng)然地從常識的意義上來理解它，而不對常識進行哲學(xué)的探討，因而存在著真正的教育實踐和非真正的教育實踐，好的教育實踐和不好的教育實踐。實際上，教育實踐應(yīng)是一門關(guān)注選擇和行動的科學(xué)，它并不具有外在的相關(guān)目的性，而是受道德影響并訴諸于道德的行為，它的目的不是永恒不變的，而且隨著內(nèi)在追求的“善”的變化而經(jīng)常變化的。

教育理論與教育實踐的關(guān)系是分層的，并非所有的教育理論都和教育實踐發(fā)生直接的聯(lián)系。從教育科學(xué)理論的本質(zhì)看，它主要集中于解釋現(xiàn)象間的聯(lián)系，認(rèn)識教育現(xiàn)象及其本質(zhì)，分析歷史的和現(xiàn)實的實踐的合理與不合理、自覺與盲目，并預(yù)測現(xiàn)實實踐的客觀發(fā)展趨勢，揭示合理性實踐存在和發(fā)展的條件，以指導(dǎo)未來教育實踐由不合理趨向合理，由盲目轉(zhuǎn)向自覺。同樣，教育哲學(xué)理論只是側(cè)重于追問經(jīng)驗現(xiàn)象背后的本質(zhì)和本體，以深層次的不可測的理念、精神為對象，研究未來的教育和教育的未來，旨在理解人生、理解世界，并構(gòu)建完美人生、完美世界的理念。由此可見，這兩種教育理論都是從宏觀上指導(dǎo)教育實踐，只不過教育科學(xué)理論是對教育現(xiàn)象及其本質(zhì)通過科學(xué)方法的分析來指導(dǎo)教育實踐，而教育哲學(xué)理論則通過抽象的方式來指導(dǎo)教育實踐。所以有學(xué)者認(rèn)為，只有教育實踐理論才直接對教育實踐起指導(dǎo)作用，雖然它不對實踐提供“手把手”的“學(xué)徒式”指導(dǎo)，卻可以其綱領(lǐng)性、規(guī)范性的定義，以其隱含在概念、命題中的理性規(guī)范對實踐提供直接的指導(dǎo)。

認(rèn)清各種教育理論與教育實踐的關(guān)系，將使我們能更好地分析“理論脫離實際”這個論題。在實踐中，我們常常把教育理論和教育實踐對立起來理解，認(rèn)為所有的理論都是非實踐的，所有的實踐都是非理論的，從而引起一些理論主張該怎樣做的爭論；也使那些從事教育實踐的人不得不進行反思，不得不對他們正嘗試的事情進行理論化。我們通常沒有認(rèn)識到教育實踐既可以由那些默認(rèn)的、隱性的以及不能清楚表達的或常識性的理論來指導(dǎo)，也可由那些從學(xué)科系統(tǒng)研究中產(chǎn)生的科學(xué)理論來指導(dǎo)；更沒有認(rèn)識到教育實踐具有相對的獨立性，而不僅僅由教育理論來指導(dǎo)，因為理論總是一套普遍的信念，而實踐總是在一個特定的情境下采取的行動，其作出的選擇必須根據(jù)環(huán)境和特定情景的變化而不斷被修正。和教育實踐具有相對的獨立性一樣，教育理論作為一個學(xué)科體系也具有其獨立性，特別是作為教育基礎(chǔ)理論的教育科學(xué)理論和教育哲學(xué)理論，更有其自身的構(gòu)建規(guī)律和嚴(yán)謹(jǐn)體系。理論知識可以借助于它本身的邏輯性，通過判斷、概念、推理，從已有知識推論出一些新的知識，這些新的知識往往能作為一種獨立的革新力量而作用于實踐，但它們也許要到一定時間后才可能得到證實。國內(nèi)外也有許多重大教育實踐往往都來源于價值判斷與理論認(rèn)識而不是前此實踐。

二

根據(jù)以上的分析，我們應(yīng)該重新確立研究教育理論的方向。

首先，我們必須轉(zhuǎn)變觀念，允許教育科學(xué)理論在一定程度上脫離教育實踐。從基礎(chǔ)學(xué)科角度看，要解決的核心問題是提高教育科學(xué)的基礎(chǔ)理論水平，因此要完善基本學(xué)科的自律機制，建立起知識共同體的學(xué)術(shù)規(guī)范。在這一過程中，可以采用一些相關(guān)學(xué)科的基本理論，遵循學(xué)科自身的內(nèi)在邏輯發(fā)展演進，日益擺脫瑣碎事物的制約，超越現(xiàn)實，敢于解釋并預(yù)示未來。只有這樣，才可能真正將理念觸角伸向教育活動的深層與本質(zhì)，才能超越反映，把握教 育實踐的規(guī)律和意義，體現(xiàn)出對終極價值的追求精神，然后再以一種獨立的革新力量作用于實踐，而非總是抱怨理論脫離了實踐。

其次，我們必須重點論述有關(guān)實踐教育理論的發(fā)展，這和具體教育實踐的關(guān)系最為密切，也是我們要真正做到“理論聯(lián)系實際”的關(guān)鍵所在?，F(xiàn)在，很多實踐教育理論研究者都處于研究實踐教育理論和其它兩種教育理論之間，他們的主觀出發(fā)點可能在于尋找兩者之間的結(jié)合點，把理論和實踐結(jié)合起來提出能夠直接指導(dǎo)教育實踐的原則。一般的研究方法是從其它學(xué)科中尋找構(gòu)建教育理論的基礎(chǔ)，結(jié)果把原應(yīng)屬于教育理論的基礎(chǔ)理論變成了教育理論的理論基礎(chǔ)，教育理論越來越成為“綜合教育學(xué)”或“多學(xué)科的應(yīng)用科學(xué)”，而沒把理論研究的重點放在教育問題之上?？梢哉f，這一根本出發(fā)點是錯誤的，結(jié)果往往造成無法顧及兩頭的狀況；一方面不能提出能從宏觀上解釋教育現(xiàn)象和指導(dǎo)教育實踐的更高層次的理論，另一方面也不能總結(jié)出具有普遍指導(dǎo)意義的實踐原則。

從根本上說，學(xué)科并不能解決任何實際問題，它們各自從實踐的復(fù)雜性中作出有限的抽象，但不能為任何教育實踐原則提供正確的判斷，兩者的概念結(jié)構(gòu)有著不可彌合的鴻溝。學(xué)科可以為原則提供不同的理由、依據(jù)，雖然這些理由和依據(jù)對于理論的解釋來說是極為關(guān)鍵的，但卻只是分散的、片面的、有限的理論研究，不能給任何一套實踐原則提供一個令人滿意的解釋。我們通常簡單地認(rèn)為，學(xué)科可以為實踐原則提供解釋，進而，實踐原則可以解釋個別情況的教育活動。很明顯，教育理論如果要為發(fā)展理性原則提供方法論，這種從學(xué)科到原則再到特殊活動的簡單模式是不起作用的。雖然學(xué)科處理從復(fù)雜實踐情境中抽象出來的確切現(xiàn)象，但并不是說把它們拼湊起來就可充分理解教育目標(biāo)或教育實踐的情境。它可為我們提供一些現(xiàn)在還不能理解的東西，卻不能為實踐原則的判斷提供一個綜合的平臺。因此，任何想從其它學(xué)科的發(fā)現(xiàn)中得到完美的實踐原則的嘗試，都一定是建立在沒有充分描述實踐活動特征復(fù)雜性的發(fā)現(xiàn)之上的。運用這一先天不足的原則，只會把實踐扭曲為不可自我辨析的活動。

篇（8）

(一)教育實踐變革與教育的相對獨立性

教育實踐變革是為彰顯教育的社會職能而發(fā)生的具有鮮明時代性的變革活動，在本質(zhì)上是教育的相對獨立性的具體體現(xiàn)，反映的是社會的教育需要。要理解教育社會職能的能動性，就必須充分把握教育的相對獨立性，充分認(rèn)識到它的理論價值和實踐意義。一是所謂的“相對”，指教育活動的存在與變化是有條件的，其社會職能的發(fā)揮有賴于一定社會條件的支持，同時隨其變化而變化。二是所謂“獨立性”，指的是教育的行為價值的內(nèi)在穩(wěn)定性，強調(diào)的是教育活動有自身存在的特性以及較強的獨立提出和實施行為目的的能力，不易受其他外在因素的影響。這兩層含義疊加在一起，既是說明了教育的社會制約性，但更是凸顯了教育的相對獨立性是驅(qū)動教育發(fā)生擺脫束縛、實現(xiàn)超越時展的變革的內(nèi)因。作為社會性的存在，人的發(fā)展必然會受到各種社會因素的制約和影響。在這個過程中，教育實踐變革是具有鮮明價值取向和豐富文化內(nèi)涵、以不同尋常的方式把各種有利于人的發(fā)展的要素充分整合在一起發(fā)揮作用的活動?；诮逃纳畋拘裕粩嗍棺陨淼膬r值和功能更加趨近于促進人和社會發(fā)展的需要是教育實踐變革的價值旨趣所在，集中體現(xiàn)了人對自身發(fā)展的期待和設(shè)計。因此，每一次的教育實踐變革都是在已有歷史發(fā)展的基礎(chǔ)之上對當(dāng)下教育進行的改造和創(chuàng)新，是具有雄厚歷史基礎(chǔ)并面向未來、以問題解決為導(dǎo)向的能動的活動。充分說明這一點，就是要揭示作為為未來培養(yǎng)人的社會活動，教育具有強大的能動性，它能夠在被制約和影響的條件下，通過自我變革以超越這些制約和影響，進而更好地發(fā)揮自身的功能和作用，教育的社會職能就是在教育的社會制約性和能動性兩方面力量達成某種平衡的條件下實現(xiàn)的。

(二)教育實踐變革與人自身發(fā)展的需要

教育是以培養(yǎng)人為己任的活動，而人是生活在社會之中的，一個人要在社會中安身立命，尤其是能夠適應(yīng)特定的體制，就要接受社會的要求與制約，為此，受制于社會、為一定的時代和體制服務(wù)是教育得以發(fā)揮自身功能的前提。但是，教育還有更為廣闊和高遠(yuǎn)的價值目標(biāo)，猶如蘇格拉底所言，教育不是灌輸，而是點燃火焰。它在幫助人適應(yīng)一定時代和體制的同時，更要剔除遮蔽、完善人性，在更為深刻的層面體現(xiàn)出促進人實現(xiàn)更好發(fā)展的功能。理想與現(xiàn)實的差距使得當(dāng)下的環(huán)境和條件與人的發(fā)展之間可能存在不相適應(yīng)，甚至?xí)霈F(xiàn)相互背離或沖突的現(xiàn)象。在這種情形下，需要教育及時從形態(tài)、內(nèi)容和方式上做出必要的調(diào)整，在各種因素相互博弈的過程中實現(xiàn)動態(tài)平衡，更好地展現(xiàn)教育的社會職能、促進人的發(fā)展。

教育源于生活、存在于生活且展開于生活，而生成和變化是生活的本性，在這層意義上，探究與生活、與人的發(fā)展的內(nèi)在需要相一致，是教育活動得以順利展開的活動方式，它確保教育在任何條件下都能夠通過自身的能動性以證明自身的存在。循此邏輯，探究是教育的本質(zhì)屬性，合乎生活本性的教育就是以探究作為其活動方式彰顯其價值的。探究的品格使得教育活動無論在何時、也無論在什么體制下，即便背離其本性的力量再強大，其中都有一股內(nèi)在的能動力量影響自身的實踐，這是教育活動的源頭活水，是其內(nèi)在價值生生不息、應(yīng)對外界的各種變化的依據(jù)，構(gòu)成教育的超越性的核心內(nèi)涵。由探究展開的教育活動與人的存在與發(fā)展需要相同步，是教育的學(xué)術(shù)品格的反映。如果教育的進程和方式違背了這一點，其活動乃至內(nèi)容都必然會偏離教育的原點。一般來說，教育的探究性通常內(nèi)隱地存在于教育活動過程并以緘默的方式發(fā)揮作用。當(dāng)教育以自身的慣性平穩(wěn)地運行或者外在力量大于教育本身時，人們往往可能對它的存在視而不見，然而，當(dāng)社會發(fā)生變革對教育提出更高的要求和挑戰(zhàn)時，蓄積起來的教育的探究性的力量就會顯露出來，成為促成教育實踐變革的內(nèi)在動因。

(三)教育實踐變革的內(nèi)在邏輯

作為主觀見之于客觀的活動，實踐承載著豐富的歷史文化信息，其中既蘊含著人類對未來的愿景和期盼，也彰顯著人類的智慧和努力。教育是人類重要的實踐領(lǐng)域，人類在生產(chǎn)生活實踐中所獲得的教育經(jīng)驗和教育認(rèn)識都能夠通過教育實踐反映出來，表征著人對教育的認(rèn)識和把握程度，也孕育著對未來的期待的萌芽。依據(jù)辯證法，任何邏輯力量都是在事物本身原始性矛盾的基點上生成的。作為有質(zhì)的規(guī)定性的教育，既有強烈的社會制約性，又有區(qū)別于其他社會現(xiàn)象的核心特質(zhì)，教育實踐變革就產(chǎn)生于這兩種力量的相互博弈并達到某種動態(tài)平衡的狀態(tài)，對其邏輯分析也需要基此展開。

教育理論是促進教育實踐變革的重要因素。教育是包含極為復(fù)雜的價值要素的實踐活動，如何恰當(dāng)合理地協(xié)調(diào)其間關(guān)系直接關(guān)涉對教育的理解和把握，正如有人所指出的:“在教育活動中尋求的某些有價值的手段或目的”是教育實踐變革的旨趣。而這些“有價值的手段或目的”必然有歷史延續(xù)性和累積性，蘊含著一定的教育理論和教育認(rèn)識，它們驅(qū)動著教育實踐變革，并以適宜的方式在其中發(fā)揮獨特的作用，教育理論的能動性就體現(xiàn)在這個過程中，能夠反映和揭示其中的運行邏輯并對教育實踐變革做出批判和價值澄清，確保教育實踐變革在正確的方向上行進，推動新的教育認(rèn)識的生成。

多樣化是教育實踐變革方式的特征。教育實踐變革的問題導(dǎo)向性決定了其方式的豐富多樣性，需要全面地把握它。從引發(fā)變革的動因上看，教育實踐變革可分為外鑠式和內(nèi)發(fā)式兩種類型。所謂外鑠式，是指教育實踐變革由外在力量引發(fā)和推動，具有自上而下、由外到內(nèi)的特性。這種變革方式在政策支持、組織實施、資源保障，尤其是在較短的時間內(nèi)形成變革的社會氛圍等方面有明顯的優(yōu)勢。但其不足在于，如果對變革過程的復(fù)雜性把握的不夠充分，或者缺乏良好的愿景，此類方式的教育實踐變革就可能因缺乏堅實的社會基礎(chǔ)而難以為繼，事倍功半，甚至?xí)菇逃顒赢a(chǎn)生偏差。而內(nèi)發(fā)式則是指發(fā)生于教育內(nèi)部、然后逐步由內(nèi)推向外、自下而上、漸進式的變革，這種方式關(guān)注教育生態(tài)的多樣性，尊重教育發(fā)展的現(xiàn)實性，能最大限度地喚起教育自身的主體意識，激活并釋放教育主體的積極性和創(chuàng)造性，推動教育持續(xù)自我更新。在這個意義上，內(nèi)發(fā)式的教育實踐變革的價值和意義高于外鑠式的教育實踐變革。但是，要實現(xiàn)自下而上的教育實踐變革是有條件的:一是教育自身有變革的內(nèi)在愿望與需要，二是需要有外在社會條件的支持。只有這兩方面條件都具備時，變革才能發(fā)生并發(fā)揮出應(yīng)有的社會功能。

此外，自下而上的教育實踐變革的效果的顯現(xiàn)是緩慢的，較難在短時期內(nèi)看到成效，尤其是在一定的體制性因素的作用下，如果條件受限，得不到其充分支持，它要達成既定的目標(biāo)就有較大的難度。因此，基于教育實踐變革所具有的鮮明的社會歷史性、與時代需要的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性以及效果顯現(xiàn)的延遲性等特性，簡單化地對自上而下或自下而上的教育實踐變革做出評價是不適宜的，正如有人所指出的那樣:“自上而下與自下而上的決策本身都不是有效的，僅當(dāng)自上而下和自下而上的力量相互作用、調(diào)和并且導(dǎo)向欲求的目標(biāo)時，改進才會產(chǎn)生。”教育實踐變革以問題解決為導(dǎo)向，形態(tài)方式多樣，并不能簡單地拘泥于某種既定的套路或模式，合理的教育實踐變革就是要以外部推動為條件、以內(nèi)部變革為根據(jù)展開自己的活動邏輯，在變革中形成推動教育向前的力量。

教育實踐變革具有系統(tǒng)性。教育實踐變革是系統(tǒng)性的變化，其內(nèi)容涉及教育活動的各個層面。一是教育思想和觀念層面的變革。教育思想和觀念是教育主體對教育現(xiàn)實的自覺反映，包含了“應(yīng)然”的價值取向，之于教育活動具有重要的能動作用，是教育實踐變革的先導(dǎo)和靈魂。二是教育系統(tǒng)層面的變革。教育實踐變革是對關(guān)涉教育發(fā)展的各種要素間相互關(guān)系的重建，旨在提升和拓展教育的各種社會職能的發(fā)揮。依照結(jié)構(gòu)功能主義觀，教育系統(tǒng)中各種教育要素的有序組合之于教育功能的充分發(fā)揮有重要影響，要充分發(fā)揮教育的社會職能，就必須完善目標(biāo)體系、權(quán)責(zé)體系、角色關(guān)系、溝通和協(xié)調(diào)體系，這些方面都是關(guān)涉教育實踐變革的組成部分，是教育實踐變革的關(guān)鍵。三是教育實踐方式層面的變革。教育的形態(tài)、內(nèi)容以及運行方式等能夠基于情境和條件的需要與可能不斷做出與之相適應(yīng)的調(diào)整，積極促使教育賴以存在的社會環(huán)境發(fā)生變革，是教育實踐變革的外顯形態(tài)。這三個層面的變革之于教育的社會職能的發(fā)揮具有不同的功能，但是它們之間存在著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，只有相互適應(yīng)、形成合力，教育實踐變革之于社會和人的發(fā)展的基礎(chǔ)性推動力量才能充分展現(xiàn)出來，實現(xiàn)對社會生活變革的影響。

人對更美好生活的向往和期待是教育實踐變革的根本原因。無論在何種條件下，人的需要和愿望都是在一定歷史、文化、傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，通過與當(dāng)下的社會現(xiàn)實的交互作用生成的，其中，已有的教育認(rèn)識必然會以復(fù)雜的形態(tài)內(nèi)隱在教育活動之中并對其發(fā)揮影響力，是促使其生成當(dāng)下的需要和對未來的愿景的條件。作為推動社會變化和文化變革的活動，教育實踐變革具有漸變性，無論在形式還是在內(nèi)容上，它實際上總是從微小的方面以漸進式的方式展開的，是在與之相關(guān)的各方面力量不斷博弈的情形下，由量到質(zhì)的變化過程。在這個過程中，不斷溯源已有的理論基礎(chǔ)、澄清已有的立場是教育實踐變革具有更加豐富的內(nèi)涵和明確的意義感、方向感的關(guān)鍵，這也是使教育理論和教育實踐以問題解決為扭結(jié)消除其間裂隙的條件。

二、教育實踐變革的理論特征分析

教育實踐變革是能動的活動，其中既潛含著豐富的前人智慧和能夠激活人面對當(dāng)下疑難情境的機智，同時也隱含著教育發(fā)展的愿景，能夠通過不斷澄清和驗證已有教育經(jīng)驗和認(rèn)識的基礎(chǔ)和合理性，使教育理論的能動作用得以不斷地發(fā)揮出來。因此，科學(xué)合理的教育理論絕不是建立在無視自身根基和條件的某種道義上的思辨或臆想，而是有歷史傳承為內(nèi)在依據(jù)、蘊含在教育實踐變革中的能動力量，具有以下特征。

(一)變易性

作為在已有的歷史基礎(chǔ)上展開的活動，教育理論在教育實踐變革中發(fā)揮著重要的作用，但此時能夠發(fā)揮作用的教育理論必然是在當(dāng)下新情境下發(fā)生了適應(yīng)性變化的、柔化的理論。教育與生活息息相關(guān)，生活的愿景和時代的變化為教育實踐變革提供了背景、動力和條件，也對其提出了要求，適應(yīng)時代精神的教育理論必定來自當(dāng)下的教育實踐變革，并能夠予其以分析、說明和展望。顯然，迅猛的社會變革給教育理論帶來的影響是如果它要能夠準(zhǔn)確充分地反映變革，就必須在邏輯起點、體系構(gòu)建、表述方式和詞語使用等方面與教育實踐變革同步，且能夠準(zhǔn)確反映其時代特征和需求，而不能像以往的教育理論那樣是宏大敘事和思辨性的。在這一點上，哈耶克(FriedrichAugustvonHayek)的分立知識觀有很強的解釋力。他認(rèn)為，知識是以個體化的形態(tài)存在的，在本質(zhì)上是分散的，這種“有關(guān)特定時間和地點的知識，它們在一般意義上甚至不可能被稱為科學(xué)的知識。但正是在這方面，每個人實際上都對所有其他人來說具有某種優(yōu)勢，因為每個人都掌握著可以利用的獨一無二的信息而基于這種信息的決策只有由每個個人做出或由他積極參與做出時這種信息才能被利用。”知識的應(yīng)用是分散性的，每個事實情境的知識僅為每個相關(guān)個體所擁有，總是與特定的情境聯(lián)系在一起。教育實踐變革具有鮮明的時空特征，以往任何所謂學(xué)科化、系統(tǒng)化的教育理論都難以對當(dāng)下的教育現(xiàn)實做出準(zhǔn)確和充分的解讀和充分說明。在這種情形下，教育理論就應(yīng)當(dāng)有“變易”性①，能夠依據(jù)情境自我重構(gòu)，及時做出能與時代對話的調(diào)整，而不能不顧正在變化的現(xiàn)實、按照某種既定邏輯去推演。關(guān)涉教育實踐變革、具有分立性教育理論建構(gòu)于歷史的背景之上，與個人的成長經(jīng)歷、教育背景、知識基礎(chǔ)、體驗以及現(xiàn)實處境緊密聯(lián)系在一起，是高度個人化、地方化和情境化的知識，它所具有的經(jīng)驗性和變化性使其區(qū)別于可以被共享、標(biāo)準(zhǔn)化的知識，無法像規(guī)范的學(xué)科化、體系化的教育理論那樣被納入特定的學(xué)科體系之中或用其話語方式加以言說，而且，這種知識的擁有者只有在特定的情勢下才能知道如何充分有效地運用它。只有充分認(rèn)識教育的實踐性特征和教育理論的變易性，才能準(zhǔn)確地解釋教育實踐變革過程中蘊含在每個實踐個體身上的知識的形態(tài)、結(jié)構(gòu)以及它們在其中可能發(fā)揮的功能。

教育是情境性的實踐活動，只有通過具有變易性的知識才能很好地把握它，因此，以反映人的存在、與教育實踐的邏輯同構(gòu)的教育理論要以問題為導(dǎo)向、以幫助人更好地適應(yīng)環(huán)境為目的，能夠不斷地自我改造和調(diào)整。以往在客觀主義知識觀的影響下，人們多據(jù)持強勢學(xué)科的知識觀來看待教育理論，認(rèn)為教育理論相對于教育實踐具有優(yōu)先性，對實踐具有指導(dǎo)、甚至是規(guī)約作用，在這種學(xué)科化的知識觀的影響下，出現(xiàn)了漠視教育的情境性和教育理論的學(xué)科特征的問題，以至教育實踐和教育理論之間沖突不已，引發(fā)了諸多爭訟。教育實踐本身與生活間具有天然的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，這樣一種基于生存的需要而產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)在教育與外界的各種關(guān)系中具有優(yōu)先性，它使得教育實踐往往會不受教育理論的牽絆而沿著生活的軌跡一往直前，不斷地發(fā)生變革。換言之，教育實踐變革本身所具有的高度復(fù)雜性決定了學(xué)科化的教育理論必須跳出邏輯自足的窠臼，在理論旨趣、形式、體系、內(nèi)容等方面能夠更加貼切地做出與教育實踐同構(gòu)的詮釋和解讀。事實上，教育實踐變革必定是發(fā)生于特定時空條件下的活動，能夠?qū)ζ渥龀龀浞株U釋的只能是具有情境適應(yīng)性的、能夠變易的知識。勞斯(J．Rouse)就指出，適用于具體的實踐場域的知識是地方性知識，它是具有鮮明實踐性特征的知識。他說:“科學(xué)知識根本就是地方性知識，它具體包括于實踐中，而這些實踐不能為了運用而被徹底抽象為理論和獨立于情境的規(guī)則。”②在他的認(rèn)識中，任何有價值的知識都只能與實踐的具體情境聯(lián)系在一起，只有它才具有對該情境做出充分解讀和說明的能力。教育是情境性的活動，能夠幫助人應(yīng)對各種疑難情境的教育理論一定要有很好的情境適應(yīng)性，也只有在這樣的條件下才能生成有話語權(quán)的教育理論，這也是破除教育理論與教育實踐之間隔閡的關(guān)鍵。

(二)豐富性

從情境適應(yīng)性上看，一定的理論是相對于一定的實踐而言的，所謂普適的理論也是相對于適用的范圍而言的，說明人的認(rèn)識具有有限性，有特定的邊界、適合的層次和范圍，其解釋力也實現(xiàn)于這個空間。以往在討論教育理論與教育實踐之間的關(guān)系時，缺乏對教育理論的旨趣、形態(tài)、結(jié)構(gòu)以及生成過程和方式、一定的教育理論的主體等要素做出清晰的界定，致使教育理論的內(nèi)涵和外延與教育實踐本身缺乏內(nèi)在的對應(yīng)性，比如，動輒以“脫離教育實踐”為口實予教育理論以指責(zé)，但這樣的表述并未能說明它們兩者各自的主體和范圍，很難說清楚是“誰的理論”脫離了“誰的實踐”，也沒有說清楚是什么樣的教育理論脫離了哪一類教育實踐，結(jié)果是教育理論與教育實踐各說各話，對它們兩者關(guān)系的批評也是無的放矢，以至其間紛爭不已。

教育實踐的廣泛性和深刻性決定了教育理論的層次和形態(tài)的豐富性。從存在到思維的類別來講，對應(yīng)不同層面的教育實踐領(lǐng)域，可以將教育理論分為四個不同的認(rèn)識層次，即大眾化的教育認(rèn)識、職業(yè)化的教育認(rèn)識、專業(yè)化的教育認(rèn)識、學(xué)科化的教育認(rèn)識。它們各自的生成基礎(chǔ)、表達方式以及解釋域不一樣，能夠發(fā)揮的功能也相異，在討論教育理論的形態(tài)、結(jié)構(gòu)和功能時，需要對它們做出區(qū)分，厘清它們之間的關(guān)系，如是才能更全面地理解和把握教育實踐變革。

社會大眾是教育實踐變革的主體，其生活樣態(tài)固然是日常和習(xí)俗性的，但是這并不妨礙他們在這個過程中對教育的期盼和親身實踐。對其而言，生活的信念和需要使得其無論自身當(dāng)下的生活狀態(tài)如何，對教育和人自身的發(fā)展都有自身的理解和認(rèn)知，都會身體力行地在生活中去實踐自身的對教育的愿景。大眾化的教育認(rèn)識和感受固然是真實的，有合乎教育本性的一面，反映社會大眾的生活實踐和對教育的理解，但其也有被遮蔽的一面，未必是全然合理的和科學(xué)的，意味著它既是促成教育實踐變革的最原初的力量和生成更深刻的教育認(rèn)識的基石與前提，但也可能是制約教育實踐變革和深化教育認(rèn)識的因素。為了抵御其可能產(chǎn)生的負(fù)面功能，需要有理念先進、思想認(rèn)識深刻、具有引領(lǐng)能力的力量對其進行引導(dǎo)，這樣，其能動的一面才能充分地展現(xiàn)出來。

教師是助推教育實踐變革的重要專業(yè)力量，傳道授業(yè)解惑是其職業(yè)的主要內(nèi)容，也是其作為專業(yè)工作者存在的依據(jù)，更是他們生活的一部分，他們因此對教育擁有更為深刻的認(rèn)識和理解。盡管這個層面的教育認(rèn)識在學(xué)科的意義上未必是學(xué)理化、體系化的，但這是每個教師所擁有的、深刻影響著其個人教育實踐的個別化教育理論。根據(jù)價值取向和教師對自身工作立場的理解的差異，這個層面的教育理論又可被分為職業(yè)性的教育理論和專業(yè)性的教育理論兩類。所謂職業(yè)性的教育理論，是指以確保教師能夠循規(guī)蹈矩和規(guī)范地履行教職為導(dǎo)向的理論，這種教育理論從職業(yè)的角度來理解和說明教育和教師工作，使得其具有操作手冊或者工作程序指南的色彩，在它的影響下，教師對其所從事的工作的理解是有限的，多是在“制作”的層面來看待自己的工作。而所謂專業(yè)，指的是經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，能夠為社會提供一種特有的、范圍明確的、社會不可或缺的服務(wù)，在自主的范圍內(nèi)對于自己的專業(yè)行為與專業(yè)判斷負(fù)有責(zé)任。為保證服務(wù)品質(zhì)和服務(wù)水平，它需要在服務(wù)中不斷開展研究。同時，由于具有無法替代性，工作被視為是一種事業(yè)、一種生活方式。當(dāng)教師超越職業(yè)性而具有了專業(yè)品格時，他的教學(xué)實踐就具有了行動的品格，也就就生成了專業(yè)性的教育理論。這種教育理論是反思性的，構(gòu)建于一般性的教育理論和教師個人豐富的教育實踐的基礎(chǔ)上，之于教師的教育實踐的價值在于它具體指導(dǎo)著教師通過行動來平衡各種沖突、實現(xiàn)超越，同時在此基礎(chǔ)上生成屬于其個人的、卓爾不群的教育理論，并據(jù)此對自身的工作做出有個人見地的闡釋，這是能夠引發(fā)教育實踐變革的能動的因素。

對以構(gòu)建教育理論體系為目的的教育理論工作者來說，他們以此作為自己的志業(yè)，在一定的哲學(xué)方法論或者實證科學(xué)方法論的指導(dǎo)下，致力于探究教育活動的內(nèi)在學(xué)理邏輯和構(gòu)建教育理論學(xué)科體系，以求對教育活動和教育現(xiàn)象做出說明和闡釋，促進了教育理論的學(xué)科化。然而，在做出這樣努力的過程中，可能會出現(xiàn)“實踐無知”現(xiàn)象，在獲得了更高抽象度的教育認(rèn)識的同時，教育情境中具體的環(huán)節(jié)、鮮活的事例可能會被忽略，導(dǎo)致教育理論與具體的教育活動和教育現(xiàn)象之間出現(xiàn)裂隙，教育理論難以予教育實踐以充分、完滿的闡釋和解讀。教育理論與教育實踐之間的關(guān)聯(lián)需要通過若干中介才能實現(xiàn)，只有通過諸如模式的轉(zhuǎn)化、中間環(huán)節(jié)的選擇、知識的融通等，它們之間才能構(gòu)建具有內(nèi)在性的聯(lián)系，否則就會出現(xiàn)無法對話的問題。如果要縮短教育理論和教育實踐間的差距，依照教育實踐變革的邏輯構(gòu)建有生命力的教育理論和教育學(xué)術(shù)話語方式是必然的選擇。

(三)實踐合理性

以問題解決的方式積極面對當(dāng)下的困境以扭轉(zhuǎn)劣勢、獲得更有利的發(fā)展可能是教育實踐變革的價值取向，這是以“本質(zhì)直觀”的方式在當(dāng)下做出的選擇，在本質(zhì)上蟄伏著趨利避害、擺脫當(dāng)下疑難情境的沖動，同時蘊含著豐富的經(jīng)驗與應(yīng)對智慧，是實現(xiàn)教育理論創(chuàng)新的前提及其邏輯建構(gòu)的依據(jù)。正如布迪厄所說:“潛在行為傾向趨向于在沒有任何理性計算和任何對成功機會的有意識估計的情況下，確保兩種可能性直接相符:一種可能性是(在附帶或不附帶希望、期待、擔(dān)心等主觀體驗的情況下)被賦予事件先驗或事先可能性，另一種是從過去經(jīng)驗出發(fā)確立的經(jīng)驗或事后可能性”，這種行為傾向具有誕生性，無法模擬或重復(fù)，但它確保行為在合理的意蘊范圍展開。任何一種社會變革都關(guān)涉過去已獲得的經(jīng)驗，理論探索本身也是一種實踐，是當(dāng)下實踐的當(dāng)然組成部分，阿爾都塞稱之為“理論實踐”。他說:“理論對于實踐，對于它幫助產(chǎn)生或發(fā)展起來的實踐，對于由它作為理論而加以總結(jié)的實踐，是至關(guān)重要的。”因為“一切策略都必定建立在戰(zhàn)略的基礎(chǔ)上，而一切戰(zhàn)略必定建立在理論的基礎(chǔ)上。”

這里所謂的理論，指的就是能夠充分地揭示教育實踐變革中所潛含的萌生性因素的合理性并能為其做出辯護的理論。在實踐的場域中，首要問題不是正確不正確，而是合理不合理。而檢驗理論合理性的標(biāo)準(zhǔn)是多元的，除真理性標(biāo)準(zhǔn)外，還需滿足邏輯性、得到經(jīng)驗支持性、內(nèi)容豐富性、可證偽性、解決問題的有效性和發(fā)展的進步性等。如果教育理論要能夠充分地揭示出教育實踐變革中所潛含的萌生性因素，就必須依情境發(fā)生適宜性變化，在邏輯、形式、結(jié)構(gòu)乃至內(nèi)容等方面具有豐富性。

關(guān)注教育實踐變革，就是要深入分析蘊含于其間的教育理論及其在新情境中可能發(fā)生的變易，彰顯教育實踐變革的內(nèi)在品質(zhì)和特性。有人指出:“教育理論必須擴散到改革者，即到教師社群與體制設(shè)計者的心靈世界、決策鏈條中去才可能生效———借助教育理論魅力的釋放、輻射來‘感染’教育行為，觸動教育決策，是教育理論干預(yù)教育世界的特有邏輯，即衍射邏輯、魅力邏輯。”一定的價值追求和實踐理性是教育實踐變革內(nèi)在需求，也是其得以發(fā)生的基本前提，蘊含于其中的教育理論是使其轉(zhuǎn)化為自為活動的關(guān)鍵。由于教育實踐的復(fù)雜性和多樣性，必然會生成多樣化的教育理解和教育認(rèn)識，也必然會對教育實踐變革產(chǎn)生多方面的影響。因此，關(guān)注教育實踐變革或者教育實踐優(yōu)先并不是貶低或者無視教育理論的價值和作用，而是要把教育理論置于全部實踐變革中的一個恰如其分的位置，把它視為是分析、總結(jié)、完善教育實踐變革的一個環(huán)節(jié)或組成部分，能夠成為教育實踐變革的有機組成部分，能夠在其中發(fā)揮檢驗、批判、詮釋和說明的功能。

(四)價值導(dǎo)向性

教育實踐變革是在已有的教育活動的基礎(chǔ)上展開的具有歷史基礎(chǔ)的活動。在悠久的歷史進化中，人類對歷史、社會生活及自我成長的認(rèn)識都會積淀在當(dāng)下正在進行的教育活動中，形成為約定俗成的活動方式或習(xí)慣，在其中發(fā)揮著引領(lǐng)、驅(qū)動、說明和建構(gòu)的功能，此即布迪厄所說的“習(xí)性”。他說:“這一構(gòu)成的原則是有結(jié)構(gòu)的和促結(jié)構(gòu)化的行為傾向系統(tǒng)，即習(xí)性，該系統(tǒng)構(gòu)成于實踐活動，并總是趨向?qū)嵺`功能。”說明“習(xí)性”生成于實踐、指向于實踐，包含著已有的經(jīng)驗、知識和文化要素。這種經(jīng)驗、知識和文化要素，亦即哈耶克所論述的“默會知識”，是教育實踐變革的一個環(huán)節(jié)或組成部分，在其中發(fā)揮著奠基與建構(gòu)和對教育實踐變革進行分析、總結(jié)與完善的功能。這主要表現(xiàn)在以下兩個方面:一是積淀于教育活動中約定俗成的活動方式或習(xí)慣都有一定的慣性于其中，它的存在使教育活動的展開有可能事半功倍，在某種條件下，甚至能夠阻礙、抵御外在力量對教育活動的影響和干預(yù)，使教育實踐變革以既定步伐前行。當(dāng)然，當(dāng)約定俗成的活動方式或習(xí)慣等與教育活動的價值旨趣、內(nèi)涵、方式等不相符合時，它就有可能成為阻礙其進行的力量，阻滯教育實踐變革。二是作為文化現(xiàn)象，已有的習(xí)慣和習(xí)俗中包含著那些對自身不滿的能動性因素，它可能會隨著活動不斷積累，終而成為推動教育實踐發(fā)生變革的力量，這正是教育理論創(chuàng)新的契機。不過，這些因素要釋放出自己的功能，取決于教育理論的自覺意識的覺醒和一定外部條件的支持。

教育實踐變革關(guān)涉教育觀念、教育體制與結(jié)構(gòu)、教育內(nèi)容與方式的調(diào)整與改變，是富有歷史和經(jīng)驗內(nèi)涵、飽含理念升華要求的活動，無論其起因、過程乃至結(jié)果，都滲透著對教育的理解和認(rèn)識?？档聫娬{(diào)，物自體雖然不能被認(rèn)識，卻可以為我們所信仰，實踐理性所追求的即是道德的本體，實踐理性優(yōu)于理論理性是其實踐哲學(xué)的基本原則。有人對此進一步補充認(rèn)為，這里所謂的實踐，不是一般意義的“做”，而是有明確價值導(dǎo)向的行動。阿多諾就指出，康德所說的具有優(yōu)先地位的“實踐”是正確的應(yīng)當(dāng)?shù)男袨椋^非魯莽草率的行動。顯然，正確和正當(dāng)是以行動本身包含著某種價值判斷為根據(jù)的，具有價值自足性。在這個過程中，教育認(rèn)識的對象是建構(gòu)的而不是被動記錄的，它是社會需求與社會結(jié)構(gòu)變革帶來的對教育與社會之間關(guān)系做出的協(xié)調(diào)與完善，也是對現(xiàn)實所是的教育經(jīng)驗、教育認(rèn)知的有組織的提升和凝練，其本身深含豐富文化信息，包括變革愿景、已有的教育認(rèn)識等，表明教育理論深度介入到了教育實踐變革中并發(fā)揮著重要的作用，成為驅(qū)動教育活動向更合理的方向展開的力量，是教育活動的內(nèi)生動力，但同時它也可能作為觀念性的力量阻礙教育活動的展開。為此，在把握教育實踐變革的過程中，需要澄清和闡明自身的價值立場。這是教育理論創(chuàng)新的前提和動因所在，是生成新的教育理論話語方式的重要條件。

三、教育理論要充分反映教育實踐變革

教育理論要能夠意識到教育實踐變革的需要并與時俱進地對其做出充分反映，如是它才有可能實現(xiàn)創(chuàng)新。為了實現(xiàn)教育理論創(chuàng)新，需要教育理論工作者充分理解與接受教育實踐變革的現(xiàn)狀與趨勢，并將這種理解轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的理論需要和構(gòu)建教育理論的學(xué)理依據(jù)。

(一)在實踐中構(gòu)建教育理論的意義

作為內(nèi)在于教育活動的價值，教育實踐變革的意義與趨勢往往蘊含在教育活動過程之中，要揭示這些變革性要素就要發(fā)揮教育理論的批判品格，在各種紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象中仔細(xì)地對其中所蘊含的內(nèi)在精神和旨趣做出鑒別。同時，由于教育理論的意義生成于主體與環(huán)境、實踐對象及其情境之間的博弈之中，需要在其形態(tài)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等要素的交互作用中去把握它。如果教育理論不能澄清自己的立場并對教育活動做深入的分析批判，其自身本有的價值就會被遮蔽，也難以形成新的教育認(rèn)識和教育理論。為了更全面深刻地理解教育實踐變革，需要教育理論擺脫以往完全皈依強勢學(xué)科規(guī)范和方法的學(xué)科傾向，能夠尊重教育實踐的內(nèi)在邏輯和人的發(fā)展需要，在更加寬廣的視野下審視教育及其與之發(fā)展變化相關(guān)的各種要素，厘清它們之間的相互關(guān)系，解釋說明它們可能的變化趨向。教育理論對教育實踐變革的目的與意義的理解程度越高，它就越能夠具有時代解說力和指導(dǎo)力，就越能吸引人、影響人，這是其生成意義的基礎(chǔ)。為此，教育理論要有時代敏感性，能夠及時準(zhǔn)確地把握教育實踐變革的意義、趨向并能以大眾可接受的方式進行表達和傳播。

(二)豐富闡釋教育的方式

篇（9）

關(guān)鍵詞:

教育技術(shù);教育理論;教育實踐;干系

教育技術(shù)，是作為學(xué)科研究對象的一門技術(shù)。在美國，教育技術(shù)是在教育領(lǐng)域的面目出現(xiàn)的;而在中國，教育技術(shù)則被視為學(xué)科的研究對象。而且從事實上理論指導(dǎo)實踐不是必然的，無條件的，它一定是在人們的知行統(tǒng)一下找到一個媒介進行兩者的相互轉(zhuǎn)換，而這則者需要技術(shù)的支持。從歷史的角度去看，康德通過判斷力(或理性)對休謨法則的解決，以及杜威的實用主義技術(shù)觀，都從側(cè)面說明了三者之間的關(guān)系。

一、教育理論與教育實踐的關(guān)系

(一)理論與實踐的差異

理論與實踐的雖然是兩種不同的東西，但是人們常常因為內(nèi)在的一致性而認(rèn)為它們是一樣的，這就是所謂的“實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”“理論高于實踐”，而人們過于強調(diào)它們的效果因而忽略了它們內(nèi)在的差異。而這里的差異，是指它們內(nèi)在的東西并不是一一對應(yīng)的。人類對于理論與實踐的往往是求同的態(tài)度而忽視了它的差異。如柏拉圖的理念論，他把世界上的一切現(xiàn)象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根據(jù)。言下之意就是，理論是實踐的依據(jù)，我們怎么做就看理論怎么說，理論與實踐內(nèi)在又是一一對應(yīng)的。特別是近代科學(xué)的運用，更是把這種理論推到了極致。1869年，門捷列夫根據(jù)原子量的變化制定了元素周期表，并斷定金的原子量要比鋨、銥、鉑大，并用元素周期表糾正了原先錯誤的金的原子量，后人還根據(jù)這個元素周期表發(fā)現(xiàn)了一些新的元素。諸如此類的例子不勝枚舉，從而也發(fā)給了人們錯覺，認(rèn)為理論反應(yīng)了實踐，實踐與理論又一一對應(yīng)。理論是否能夠貫穿實踐?柏拉圖推行他的《理想國》經(jīng)歷就能夠說明。《理想國》作為柏拉圖最著名的代表作，通過與蘇格拉底的對話，探討了哲學(xué)、政治、倫理、教育、文藝等多方面的問題，并以理念論為基礎(chǔ)，構(gòu)造了一個理想國家的系統(tǒng)方案?？墒?，過去了兩千多年，他的理想國并沒有建立起來，理論與實踐并不是一一對應(yīng)的關(guān)系，它們內(nèi)在存在著差異。這里我們講的理論與實踐差異是講的好的理論能夠解釋實踐，但好的理論不一定指導(dǎo)實踐。

(二)教育理論與教育實踐的差異

《教育研究》雜志在1991年第5～11期(第10期紀(jì)念陶行知誕辰100周年暫停)開辟了“教育理論與實踐”專欄，其中很多文章都涉及了教育理論與實踐的差異問題。如扈中平與劉朝暉指出，教育理論與實踐的脫節(jié)是雙向的，既有理論工作者不關(guān)心教育實踐的原因，也有實踐工作者輕視理論的原因。這也就導(dǎo)致了人們對于教育理論投入過高的期望，而教育理論往往又不能指導(dǎo)教育實踐的進行，又受到社會的各方面的制約。

(三)教育理論與教育實踐的媒介

教育理論與教育實踐之間存在差異這個觀點已有定論，關(guān)于如何調(diào)節(jié)兩者之間的差異問題，這也是諸多學(xué)者所研究的問題。吳康寧在《對我國教育理論發(fā)展的思考》中專門提及了理論溝通實踐的途徑，他提出教育活動模式可擔(dān)當(dāng)這一功能。他認(rèn)為教育活動模式包括三個部分:對特定教育活動模型的呈現(xiàn)，對解釋該模型的運行規(guī)律的闡述以及對具體的操作程序的說明。這也是理論描繪了一個理想世界，把復(fù)雜的現(xiàn)實精簡了，形成了邏輯上的統(tǒng)一，而實踐則是要面對一個無限復(fù)雜的世界，沒有了邏輯上的統(tǒng)一。但是現(xiàn)實又要把理論與實踐相互聯(lián)系起來，可是這兩者之間又存在著差異，人類的知行統(tǒng)一又要它們聯(lián)系在一起。這二者該如何的相互轉(zhuǎn)換?技術(shù)就是這兩者的媒介，將二者相結(jié)合起來。

二、作為媒介的技術(shù)

(一)技術(shù)的特點

技術(shù)作為理論和實踐的媒介，有它的特點創(chuàng)造性、自身性和合目的性。而教育技術(shù)也具備這些特點。技術(shù)的創(chuàng)造性指，在教育理論和教育實踐在相互轉(zhuǎn)換的過程中，教育理念的運用和教育實踐對教育理論的超越。在以往的教育中人們秉承“理論高于實踐”的宗旨，把教育實踐向教育理論看齊，信封教條運用“實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。把實踐不適應(yīng)理論，歸結(jié)于理論的錯誤。而技術(shù)的創(chuàng)造性則是把兩者的不相適應(yīng)，相互的聯(lián)系在一起。這也說明無論理論與實踐多么不適合，通過創(chuàng)造性的理論的運用，讓理論與實踐相融合，而它的運用也是因地制宜的。技術(shù)的自身性指要自身參與進去，它包括了兩個因素:工具手段和自身技巧。理論在形成的過程中，為了能更適應(yīng)多的情景，會把不利于理論的情景因素剔除，而人參與進情景中能把理論忽視掉的部分補充進來，從而使理論在不同場景發(fā)揮作用。而實踐到理論的過程，則需要發(fā)揮人的主觀能動性，把復(fù)雜的現(xiàn)實用簡潔的語言表達出來，畢竟實踐本身不是理論。技術(shù)的合目的性指人類在活動與生俱來的東西?？档略凇杜袛嗔ε小分刑岢龅?ldquo;自然的形式的合目的性原則”是判斷力的一個先驗原則，所以合目的性在康德哲學(xué)中非常重要。合目的性不是自然的，它人們在尋求多樣統(tǒng)一所附加上去的，通過多樣的工具手段，最終采取何種工具，取決于工具使用者解決何種問題，這就是合目的性的作用。

(二)作為教育媒介的特點

教育技術(shù)對教育實踐是一種批判的態(tài)度，這是實踐轉(zhuǎn)向理論的前提，也是教育理論創(chuàng)新的前提。教育實踐中通過實踐的考察和探尋，進行生層次的分析和探討，然后為教育理論提供素材。通過自身的內(nèi)在的思考，思想內(nèi)部的沉淀，在工具使用中的觀察、揣摩、關(guān)照與感悟。而實踐也在這種批判中找到需要改進的地方，這就是實踐的創(chuàng)新。教育技術(shù)對教育理論是實用的，這是理論轉(zhuǎn)換實踐的前提。從技術(shù)層面上來看，理論它本身就是個工具，教育研究的時候為其提供一個研究的方向，構(gòu)建起一個支撐的框架。理論不是終極性的，它是不斷在調(diào)整的，在這個調(diào)整的過程中教育技術(shù)加深了對教育理論的更深的認(rèn)識。而教育技術(shù)就是在使用理論的過程中加深對教育理論的了解，這也不是簡單的教育學(xué)所能做到的。教育技術(shù)對工具是批判的，從根本上，實踐對理論是反作用的?，F(xiàn)在的信息技術(shù)分為通用和專用之分，實踐對技術(shù)的篩選。信息技術(shù)一旦具有強制性，那么它會對實踐的復(fù)雜性造成傷害。技術(shù)工具具有意向性，它的創(chuàng)造者和開發(fā)者的一向一旦不受控制，那么會造成實踐的傷害。

(三)教育技術(shù)與實踐和理論的發(fā)展

教育理論和教育實踐之間是存在差異的，人們又要求它們統(tǒng)一，教育技術(shù)的出現(xiàn)連接了兩者。信息技術(shù)的高速發(fā)展，也在一定程度上改變了教育技術(shù)，不再是不被人們所注意，它與教育理論和實踐所結(jié)合在一起。技術(shù)的發(fā)展使實踐和理論不再是單一的一體，由教育技術(shù)進行對教育實踐和教育理論的研究，及其三者這間的相互作用。

三、結(jié)束語

教育理論和教育技術(shù)兩者存在的矛盾無疑是教育研究中的一大問題，通過對教育技術(shù)和教育研究與教育理論者三者關(guān)系的探討。進一步地了解到教育技術(shù)對二者之間的關(guān)系，而教育技術(shù)對兩者的聯(lián)系和互補，改變了教育實踐與教育技術(shù)的內(nèi)在的矛盾。使其實踐與理論的內(nèi)聯(lián)系在能夠一一相對應(yīng)，而不使教育理論與教育實踐相脫節(jié)。

參考文獻:

［1］來鳳琪．論教學(xué)設(shè)計和學(xué)習(xí)理論對教育技術(shù)研究的關(guān)照［J］．現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2015，(04):35－42．

［2］楊開城，張曉英，王斌．教育技術(shù)學(xué)視野中的教育理論研究［J］．中國電化教育，2006，(01):9－16+93．

篇（10）

陶行知生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社會即學(xué)?！保弧敖虒W(xué)做合一”。何謂“生活教育”？陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所需自營，生活所必需的教育。”教育的根本意義是生活之變化，生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！吧罱逃且陨顬橹行牡慕逃纳钆c教育的關(guān)系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”，教育又改造生活。何謂“社會即學(xué)校”？陶行知認(rèn)為：“整個社會活動，就是我們教育的范圍”；“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之所。因此，我們又可以說社會即學(xué)校”?！敖虒W(xué)做合一”是生活教育理論的方法論?！敖虒W(xué)做合一”的中心是“做”，無論是“學(xué)”還是“教”，都不能離開“做”這一核心。那么如何利用陶行知的生活教育思想進行幼兒教育實踐工作呢？

一、教育與生活結(jié)合，培養(yǎng)幼兒自主學(xué)習(xí)能力

教育對兒童發(fā)展的影響并不是環(huán)境對個體的簡單塑造，兒童發(fā)展的根本原因在于其自身規(guī)律的作用，即“學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識，而不是傳遞知識”。教育和環(huán)境要積極支持兒童的自主建構(gòu)過程?，F(xiàn)代教育觀念提倡教育的開放性，那么，在幼兒教育工作中如何體現(xiàn)開放性這一教育觀念呢？要讓幼兒走出教室，置身社會，在社會生活中學(xué)習(xí)。豐富的社會生活將成為幼兒自主學(xué)習(xí)、健康成長的一片肥田沃土。例如我們可以帶幼兒到草地上放風(fēng)箏；到花園里捕蝴蝶；到田野里觀賞油菜花、撿麥穗……他們在豐富的自然環(huán)境中，自主探索、自由交流、自發(fā)開展各種游戲活動，可在不知不覺中收獲很多。與此同時，要讓孩子融入社會生活，發(fā)展幼兒的潛在自主學(xué)習(xí)能力。例如在活動“垃圾分類”中，孩子們在垃圾分類、討論交流、制作標(biāo)記等過程中，環(huán)保意識得到進一步增強。每周的自然角記錄中，小小記錄員仔細(xì)觀察自然角的植物，然后認(rèn)真地把植物生長的過程記錄下來，再到全班小朋友面前描述植物生長的過程，能力得到了很好的鍛煉。每周周五的周小結(jié)論壇，幼兒都會結(jié)合本周內(nèi)在學(xué)?；蚣彝ブ邪l(fā)生的一些大事件和現(xiàn)象開展的匯報與交流活動，取得了非常好的效果。美國精神分析家艾里克森指出：“促進幼兒自主性和主動性的發(fā)展，是早期教育的基本任務(wù)。”在幼兒園教育活動中，只有為幼兒創(chuàng)造良好的活動氛圍，引導(dǎo)幼兒與教師、同伴、社會和自然積極互動，讓幼兒在自主的區(qū)域活動和有趣的各種游戲中積極探索、充分體驗、自由表達，才能有效激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)欲望和內(nèi)在動機，增強自主性，從而讓幼兒真正成為學(xué)習(xí)的主人。

二、教育與生活結(jié)合，在游戲中培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力

生活教育理論有助于培養(yǎng)創(chuàng)新人才。陶行知曾在《創(chuàng)造宣言》中提出“創(chuàng)造的兒童教育”和“解放兒童的創(chuàng)造力”。幾乎所有幼兒在游戲中都能找到無窮的樂趣，并樂此不疲。只要我們善于利用游戲，便能讓幼兒在輕松愉快的過程中鍛煉與發(fā)展創(chuàng)造力。游戲應(yīng)始終貫穿于幼兒一日活動當(dāng)中，正如陶行知先生所說：“天天是創(chuàng)造之時，處處是創(chuàng)造之地，人人是創(chuàng)造之人?！比绾卫糜螒?qū)τ變哼M行創(chuàng)造力的培養(yǎng)呢？

1.充分利用結(jié)構(gòu)游戲培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新意識。首先，教師應(yīng)努力營造寬松、自由的游戲氛圍，為幼兒提供開放的游戲時間、空間、材料等，讓幼兒有充分選擇的機會進行無拘無束的游戲，幼兒能依據(jù)自己的喜好自由選擇游戲主題、內(nèi)容、材料、方法、合作伙伴等。幼兒成為游戲的主人，激發(fā)游戲的愿望和興趣，有利于在玩的過程中手腦并用，積極思考，增加感性經(jīng)驗，促進游戲發(fā)展，誘發(fā)創(chuàng)新意識。

2.選擇合理的表演。表演游戲是幼兒以文學(xué)作品的內(nèi)容為基礎(chǔ)，對其情節(jié)中的角色、道具等進行自主選擇的游戲形式。我園以適合幼兒年齡特點、富有趣味性和靈活性、有鮮明語言特點的各類繪本為表演藍本，讓小朋友進行創(chuàng)造性的表演活動。

3.有效運用角色游戲促進幼兒的發(fā)展。角色游戲是幼兒創(chuàng)造性反映現(xiàn)實社會生活的一種游戲。它是建立在幼兒知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，以周圍的生活為游戲內(nèi)容的。充分利用幼兒園的游戲室和游戲長廊，為角色游戲提供良好的物質(zhì)和心理條件。在角色游戲中，根據(jù)游戲的不同內(nèi)容培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力。老師在角色游戲中要進行適當(dāng)滲透。

三、教育與生活結(jié)合，培養(yǎng)幼兒參與社會實踐活動的意識

教育來源于生活。陶行知先生認(rèn)為：“以前的學(xué)校完全是一只鳥籠，改良的學(xué)校是放大的鳥籠，要把孩子從鳥籠中解放出來?！庇變航逃杂變喊l(fā)展為本，為幼兒的學(xué)習(xí)和成長提供更多社會實踐活動的機會。如：在一次秋游活動中，我們讓孩子們在秋游活動中收集了各種樹葉，利用收集的資源，進行了有趣的樹葉拼貼活動，并討論秋天的特征。我們還在春、秋游中對幼兒進行了環(huán)保知識的教育，不亂扔垃圾，學(xué)會廢物利用，把用完的飲料瓶收集起來制作體育器械，讓孩子們從小就知道低碳生活，節(jié)約資源。我們還開展了“關(guān)愛生命、消防演練”的社會實踐活動，特邀消防官兵來園進行實戰(zhàn)演習(xí)，讓幼兒親身體驗，觀看滅火的情景。通過參觀各種消防器材，聽消防官兵講解各種器材裝備的使用和操作。孩子能從安全教育實踐活動和豐富多彩的消防知識互動中，強化安全意識，提高自我保護的能力，獲得自我體驗的真實感受。真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種體驗，體驗越深刻，悟得越透徹，最終將體驗內(nèi)化為素質(zhì)。在生活教育中，我們要讓孩子通過親身經(jīng)歷，學(xué)習(xí)做事、思考的基本道理，并養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。

陶行知倡導(dǎo)的“生活教育”是一份寶貴的教育財富。他曾說：“沒有生活做中心的教育是死教育；沒有生活做中心的學(xué)校的死學(xué)校；沒有生活做中心的書本是死書本?！笨梢娚罱逃嵌嗝粗匾?。我們應(yīng)該“以陶為師”，認(rèn)真學(xué)習(xí)和借鑒“生活教育”的理論和實踐經(jīng)驗，銳意教育改革，不斷探索創(chuàng)新。

參考文獻：

[1]陶行知文集.南京：江蘇人民出版社.