序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]一篇大學(xué)研究性教學(xué)研究范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

研究性教學(xué)作為一種注重探究和參與的教學(xué)方式，曾被認為是提高大學(xué)生創(chuàng)新能力的有效途徑在我國高校推廣。但是近年來，關(guān)于“研究性教學(xué)”的研究卻日漸式微，有學(xué)者甚至質(zhì)疑研究性教學(xué)與學(xué)生創(chuàng)新能力的相關(guān)性以及其有效性。要澄清研究性教學(xué)的必要性須明確研究性教學(xué)的內(nèi)涵特點，以具體的操作表達對研究性教學(xué)的理解并反思其可行性，才能真正推動研究性教學(xué)的深化。

一、研究性教學(xué)的內(nèi)涵及特點

關(guān)于研究性教學(xué)的說法很多，別敦榮教授認為“研究性教學(xué)是一種在教師的組織指導(dǎo)下學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主實踐的教學(xué)”。姚玉環(huán)等人則突出“研究”的特點，強調(diào)“研究性教學(xué)是將教學(xué)與科研結(jié)合起來的教學(xué)方式，強調(diào)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式要面向過程，將學(xué)科概念等得以產(chǎn)生的起因和研究過程展示給學(xué)生，并引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)散思維，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究的動機，增強學(xué)生自身參與知識建構(gòu)的積極性和自覺性”。可見，研究性教學(xué)將更多的學(xué)習(xí)過程交給學(xué)生，主張學(xué)生的主動建構(gòu)和意義生成，教師要因應(yīng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的現(xiàn)實問題提供方法指引、促進思維拓展和實踐應(yīng)用，形成師生學(xué)習(xí)共同體。它與傳統(tǒng)的講授型教學(xué)有根本區(qū)別。

1.從問題出發(fā)，主張“沉浸式”參與

在傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)形態(tài)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)以課堂為主，以教材為中心，缺乏課前準備和課后延伸，注重教師講解分析，學(xué)生主動求知的機會不多。研究性教學(xué)總是圍繞著一定的問題展開，指導(dǎo)學(xué)生在尋找問題解決策略的同時獲得學(xué)科基礎(chǔ)知識和技能，強調(diào)學(xué)習(xí)是主客體的交互作用，要引起主觀經(jīng)驗系統(tǒng)的變化，與建構(gòu)主義所主張的學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，在一定社會文化環(huán)境中，主動對新信息進行加工處理，建構(gòu)知識的意義（或知識表征）的觀點相吻合，要求學(xué)生“沉浸式”參與，通過全身心投入知識探究的過程完成對知識的結(jié)構(gòu)和意義確立。

2.深度學(xué)習(xí)，指向高階能力

深度學(xué)習(xí)是相對于淺層學(xué)習(xí)而言。學(xué)界按照布魯姆認知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標分類所對應(yīng)的“識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價”六個層次的劃分，認為淺層學(xué)習(xí)只停留在識記和理解層面，深度學(xué)習(xí)則對應(yīng)后面四個層次。因此，深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生運用多種分析加工策略獲得對知識的深層認識和應(yīng)用，旨在培養(yǎng)學(xué)生的高階能力，包括“高級思維能力、創(chuàng)造能力和分析問題解決問題的能力”。研究性教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)造深度學(xué)習(xí)的環(huán)境。從簡單的學(xué)科問題著手，引導(dǎo)學(xué)生進行小組協(xié)作得出初步認識，再通過討論分析進行知識重組，并結(jié)合真實的情境加深對初始問題的理解并發(fā)現(xiàn)新的問題，再進行表征、求解和評價。

3.智慧引領(lǐng)，強調(diào)師生共學(xué)

研究性教學(xué)不僅強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)，還突出教師的智慧引領(lǐng)。智慧引領(lǐng)是發(fā)揮教師的學(xué)科科研優(yōu)勢，結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)實需求實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容情境化。大學(xué)的教材基本是按照學(xué)科知識的邏輯編排，研究性教學(xué)是通過問題串聯(lián)組織，這就要求教師重新整合教材的內(nèi)容，把教材與學(xué)生的認知特征和所處環(huán)境資源進行統(tǒng)籌整理。教師需要不斷思考學(xué)生需要學(xué)習(xí)的是什么，他們現(xiàn)在所學(xué)的內(nèi)容與他們的現(xiàn)在和未來有什么關(guān)系，如何提高學(xué)生與所學(xué)知識的相關(guān)性等。實施研究性教學(xué)的過程也是教師學(xué)習(xí)的過程，教師是兼有學(xué)習(xí)者身份的教育者，課前要根據(jù)學(xué)生的自學(xué)情況分析學(xué)生的初始能力，課中要利用有限的課堂時間精當講授以及組織學(xué)生討論，為學(xué)生運用更復(fù)雜的認知策略提供機會，課后也要隨機答疑以及為學(xué)生聯(lián)系實踐場地。教師一方面要設(shè)計由淺入深的學(xué)習(xí)任務(wù)，另一方面要始終為學(xué)生提供有效的腳手架來提高學(xué)習(xí)效果。

二、大學(xué)研究性教學(xué)的基本環(huán)節(jié)

依據(jù)研究性教學(xué)的目標和特點，結(jié)合大學(xué)生的認知基礎(chǔ)，通過多元工具的輔助，形成了基本的教學(xué)環(huán)節(jié)。一是預(yù)學(xué)初探，形成知識結(jié)構(gòu)圖。教師在課前要布置一個引發(fā)學(xué)生研究小組進行初步探究的驅(qū)動性問題，并讓學(xué)生以知識結(jié)構(gòu)圖的方式表達自己的看法。這個設(shè)計是通過問題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，小組成員通過查找資料、討論分析等方式聯(lián)系新知與舊識，形成對知識的初步建構(gòu)，為課堂的深入探討做前期準備。二是課堂研討，深化理解。這個環(huán)節(jié)要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多元的學(xué)習(xí)環(huán)境，包括批判性的互動、系統(tǒng)的內(nèi)容呈現(xiàn)、學(xué)生的反思性聯(lián)系等，理解問題的理論依據(jù)和框架，更新對學(xué)科問題的認識。三是實踐遷移，生成新問題。邏輯上的推理和關(guān)聯(lián)只能完成知識之間的聯(lián)系，而知識本身具有情境性和交互性，在運用過程中將產(chǎn)生更多的未知和可能。在這個環(huán)節(jié)中，研究性教學(xué)將組織學(xué)生進行與理論問題相關(guān)的見習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生邊觀察邊思考理論的現(xiàn)實轉(zhuǎn)化，在轉(zhuǎn)化過程中遇到什么困難，使學(xué)生自覺地意識到問題的存在，聯(lián)系已有知識進行問題表征，將理論問題轉(zhuǎn)變?yōu)閼?yīng)用問題。四是二度探究，形成可能的解決方案。二次生成的問題是學(xué)生研究小組對理論運用的困惑，是他們把已有知識遷移到真實復(fù)雜的情境中形成的，要解決這些問題，必須重新整合學(xué)科知識甚至是跨學(xué)科的知識。研究小組在探究過程中會打破既有的教材體系，以問題為中心進行高階認知，包括搜索、分析、綜合等，形成問題解決方案。五是嵌入評價，臻于完善。研究性教學(xué)采取嵌入式和調(diào)適性的評價方式，教師的評價與學(xué)生學(xué)習(xí)的過程融合在一起。教師針對學(xué)生每一次自主學(xué)習(xí)的結(jié)果進行比較分析和價值引導(dǎo)。研究小組在課堂上呈現(xiàn)問題解決方案后，教師一方面對方案存在的問題提出建議，另一方面結(jié)合小組成員平時的研究協(xié)作行為進行整體評價，其他學(xué)生也可就方案中的疑點提問，促進該小組多角度反思方案的可行性。小組成員本身也從小組角色、參與過程、經(jīng)驗更新等角度總結(jié)個人的體悟，并進一步完善方案，是基于過程的發(fā)展性評價。

三、大學(xué)研究性教學(xué)的案例設(shè)計與分析

筆者選取了小學(xué)教育專業(yè)的《小學(xué)綜合實踐活動課程》作為研究性教學(xué)的試點課程。這門課程在大學(xué)三年級開設(shè)，學(xué)生已具備初步的資料搜索、分析和整理能力，樂于接受有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)，并具有基本的教育學(xué)和心理學(xué)素養(yǎng)，能識別問題，表達想法，但在如何完善自己的想法，并把模糊的想法轉(zhuǎn)化為具體的行動等方面存在困難。這些難點正是促進學(xué)習(xí)深化的關(guān)鍵步驟，也是研究性教學(xué)試圖要解決的從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)發(fā)展的問題。教師把課程內(nèi)容分為十個主題。學(xué)習(xí)小組在主題開講以前要畫出該主題的知識結(jié)構(gòu)圖并分發(fā)給老師和其他小組進行課前閱讀。老師和其他同學(xué)要針對該圖反映的信息進行分析評價，以便在課堂進行充分的討論。以“小學(xué)綜合實踐活動的特點”這個主題為例，學(xué)生在預(yù)學(xué)的過程中也只是把自己想當然的一些觀點和教材的內(nèi)容拼接起來，并沒有對這些關(guān)鍵詞的內(nèi)涵以及它的表征進行了解和聯(lián)系。在課堂討論環(huán)節(jié)，學(xué)生都是用一些理所當然的常用詞進行概括，對于這些詞的內(nèi)涵以及與這門課程的聯(lián)系則很少關(guān)注，也沒有對自己的觀點表達出任何疑問。老師則要通過質(zhì)疑討論促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。教師在這個過程中是“諍友”的角色，發(fā)現(xiàn)學(xué)生思考的漏洞，要求學(xué)生不斷澄清，也是學(xué)生整理個體經(jīng)驗的過程，老師也在互動的同時提取、整合知識，并推進知識內(nèi)容的深度處理。課堂的引導(dǎo)就是發(fā)揮“腳手架”的作用，學(xué)生在課后便可在課堂討論的基礎(chǔ)上開展新一輪的合作探究，再從“學(xué)習(xí)內(nèi)容、評價方式、教學(xué)方法”等方面進行發(fā)散、生成學(xué)習(xí)，形成新的關(guān)于“小學(xué)綜合實踐活動特點”的知識框架。學(xué)生對“課程特點”形成較系統(tǒng)的個人理解后，教師就組織學(xué)生到綜合實踐基地進行實地觀摩，要求學(xué)生以“小學(xué)綜合實踐活動課程特點的實現(xiàn)方式”為課堂觀察點撰寫聽課記錄，觀察教師對教學(xué)內(nèi)容的處理、學(xué)生的反映以及老師的應(yīng)對，并以學(xué)生的身份體驗小學(xué)教師在“課程特點”方面的呈現(xiàn)效果，以便更好地理解和分析該課程的特點對學(xué)生、教師及教育本身的意義。觀察和體驗環(huán)節(jié)讓學(xué)生自覺地把對“課程特點”的思考和后面的“活動方案設(shè)計”的內(nèi)容結(jié)合起來，“課程特點”從理論表述到實踐轉(zhuǎn)化是一個從一般到具體的過程，突出知識使用的情境以及與社會文化的互動。一個知識點自然關(guān)聯(lián)和聚合相關(guān)事實，并形成知識之間的邏輯關(guān)系。為了了解和解決問題，學(xué)生會主動查閱有關(guān)信息，對信息進行歸類比較，形成預(yù)測推論，并進行評估。在評價修改環(huán)節(jié)，學(xué)生不僅要呈現(xiàn)問題的解決方案，還要說明方案設(shè)計的依據(jù)。教師及其他學(xué)生通過提問的方式檢驗方案設(shè)計者的投入程度以及推理過程，并對方案提出修改意見。學(xué)習(xí)者也在修改完善的過程中形成概括性的知識結(jié)構(gòu)。

四、結(jié)論與建議

研究性教學(xué)對師生素養(yǎng)要求較高，如思維的靈活性、知識的豐富性和多樣性，以及渴望理解和實踐知識的熱情等，這與師生的真實狀態(tài)存在較大差距。另外，研究性教學(xué)需要較多的時間與空間進行質(zhì)疑論證，整個知識產(chǎn)出的過程相對較慢，教學(xué)效率明顯不高，也影響了教學(xué)進度。面對這些問題，在實施研究性教學(xué)的過程中，要注意激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，重視課前引導(dǎo)設(shè)計，融合網(wǎng)絡(luò)、社區(qū)、實踐等多維方式，形成“學(xué)習(xí)社區(qū)”，提高學(xué)生的情感投入和認知投入，并通過建立“學(xué)習(xí)資料庫”、校內(nèi)外雙導(dǎo)師機制等方式，使學(xué)生接觸到一些他們以前未曾接觸過的資源，及時拓展學(xué)生的學(xué)科視野，以便更有技巧地開展研究活動。

參考文獻：

[1]別敦榮.研究性教學(xué)及其實施要求[J].中國大學(xué)教學(xué)，2012

[2]姚玉環(huán).教師教育一體化視野下“研究型”教師的職前培養(yǎng)[J].中國高等教育，2009

[3]馮嘉慧.深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與策略——訪俄亥俄州立大學(xué)包雷教授[J].全球教育展望，2017

作者簡介：慕容勛，碩士研究生，肇慶學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，研究方向：教師教育、學(xué)科教學(xué)法