序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇教師幸福感論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

(一)調(diào)查對(duì)象

本研究采用隨機(jī)分層取樣的方法，在赤峰市區(qū)隨機(jī)抽取六所幼兒園，從辦園性質(zhì)來(lái)看，政府級(jí)別幼兒園三所，企業(yè)性質(zhì)幼兒園一所，民辦幼兒園兩所。在六所幼兒園中，省級(jí)類幼兒園一所，市級(jí)類幼兒園三所，一般幼兒園兩所。共發(fā)放問卷100份，回收有效問卷90份，有效回收率為90%。在本研究樣本中，來(lái)自市級(jí)幼兒園的教師共37人，占總調(diào)查人數(shù)的41%;來(lái)自政府性質(zhì)幼兒園的教師共59人，占總調(diào)查人數(shù)的65．5%。從調(diào)查對(duì)象所在單位級(jí)別來(lái)看，市級(jí)幼兒園教師所占比例大，因?yàn)樗麄兏哂腥后w代表性;所抽取幼兒園樣本中的幼兒教師多集中在政府級(jí)別、民辦性質(zhì)的幼兒園里，因?yàn)閺奈覈?guó)目前的現(xiàn)狀來(lái)看，政府性質(zhì)的幼兒園仍然是幼兒園的主體，而逐漸發(fā)展起來(lái)的民辦性質(zhì)的幼兒園是我國(guó)幼兒教育事業(yè)發(fā)展中的一股新的力量。

(二)對(duì)幼兒教師職業(yè)幸福感現(xiàn)狀的調(diào)查分析。

1．工齡與職業(yè)幸福感

本次調(diào)查研究顯示，幼兒教師的職業(yè)幸福感與其工齡長(zhǎng)短沒有顯著關(guān)系。隨著工作年限的增長(zhǎng)，經(jīng)常能體驗(yàn)到幸福感的教師比例在上升，但仍然沒有超過一半，總能體驗(yàn)到幸福感的教師比例有所增加，說(shuō)明幼兒教師的職業(yè)幸福感與工齡沒有顯著關(guān)系。對(duì)于工齡不同的幼兒教師，體驗(yàn)到幸福感的時(shí)間會(huì)有所不同。有的幼兒教師在剛參加工作時(shí)就能體驗(yàn)到幸福感，有的幼兒教師則在工作一段時(shí)間后適應(yīng)了工作環(huán)境，體驗(yàn)到其中的樂趣后才有幸福的感覺，而有的幼兒教師需要更長(zhǎng)的時(shí)間才能體驗(yàn)到幸福感。

2．幼兒園級(jí)別與職業(yè)幸福感

數(shù)據(jù)分析顯示，在自治區(qū)一類幼兒園中，經(jīng)常能體驗(yàn)到幸福感的教師所占比例明顯高于在市一類幼兒園工作的教師;在一般幼兒園中，偶爾能體驗(yàn)到幸福感的教師比例達(dá)到71%，明顯高于其他兩類幼兒園教師所占比例。本次調(diào)查結(jié)果顯示，不同級(jí)別的幼兒教師的職業(yè)幸福感存在顯著差異，也就是說(shuō)幼兒園的級(jí)別影響幼兒教師的職業(yè)幸福感。從總體上來(lái)說(shuō)，教師所在幼兒園級(jí)別越高，其越能體驗(yàn)到更多的職業(yè)幸福感，而在級(jí)別較低的幼兒園工作的幼兒教師，其職業(yè)幸福感較低。

3．工作成就感與職業(yè)幸福感

結(jié)合以往研究和本次調(diào)查研究可知，目前，赤峰市幼兒教師的工作成就感現(xiàn)狀值得深思。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有一半的教師在工作中只是偶爾能體驗(yàn)到成就感，經(jīng)常能體驗(yàn)到成就感的教師只占13．3%，這說(shuō)明整個(gè)幼兒教師群體工作成就感的水平是比較低的。幼兒教師工作中的成就感對(duì)其幸福體驗(yàn)有直接的影響。一般來(lái)說(shuō)，成就感高的教師其職業(yè)幸福感較高，而低成就感的教師只體驗(yàn)到較少的職業(yè)幸福感。

4．人際關(guān)系氛圍與職業(yè)幸福感

經(jīng)過調(diào)查可知，教師的職業(yè)幸福感體驗(yàn)與其所處環(huán)境的人際關(guān)系氛圍有很大的關(guān)系，其職業(yè)幸福感存在顯著差異。能經(jīng)常體驗(yàn)到幸福感的教師比例占57．4%，有超過60%的調(diào)查者只是偶爾能體驗(yàn)到幸福感。在調(diào)查中，大部分的幼兒教師為女性，覺得自己的工作環(huán)境十分和諧的幼兒教師所占比例極小。幼兒教師中男、女比例的失調(diào)不僅對(duì)幼兒的成長(zhǎng)有負(fù)面影響，而且也不利于幼兒園和諧人際關(guān)系氛圍的形成。調(diào)查結(jié)果顯示，良好的人際關(guān)系是幼兒教師愉快工作的必要條件，同時(shí)，也會(huì)影響幼兒教師對(duì)幸福感的體驗(yàn)。

5．社會(huì)地位與職業(yè)幸福感

雖然本次研究中被試樣本主要集中于公辦幼兒園、市級(jí)類幼兒園，但數(shù)據(jù)顯示，幼兒教師的社會(huì)地位還是比較低的，從總體上來(lái)看，有超過一半的調(diào)查者選擇了“等級(jí)在5級(jí)以下”(級(jí)別越高，說(shuō)明社會(huì)地位越高)。幼兒教師體驗(yàn)到的他人眼中的幼兒教師群體社會(huì)地位主要集中于4、5、6級(jí)別，并且有超過80%的調(diào)查者選擇“在4級(jí)以下”。相關(guān)研究已經(jīng)證明，社會(huì)地位與幼兒教師的職業(yè)幸福感之間存在顯著關(guān)系。因此，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，提高幼兒教師的社會(huì)地位是提高其職業(yè)幸福感的一種有效手段。

二、提升幼兒教師職業(yè)幸福感的途徑

以上研究結(jié)果表明:通過激發(fā)幼兒教師的工作熱情，充分調(diào)動(dòng)幼兒教師的工作積極性，進(jìn)一步提升幼兒教師的職業(yè)幸福感，有利于赤峰市學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展及和諧教育目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。

(一)完善教育管理制度，為幼兒教師的發(fā)展提供政策支持

相對(duì)于發(fā)達(dá)城市來(lái)說(shuō)，赤峰市的學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展較緩慢，但總體上呈不斷上升的趨勢(shì)。作為新一批學(xué)前教育發(fā)展的重點(diǎn)建設(shè)地區(qū)，決策者要從幼兒教師的切身實(shí)際出發(fā)，尋找改革的突破口，調(diào)動(dòng)幼兒教師的工作積極性，使改革合理化、科學(xué)化、統(tǒng)一化，以幼兒教師為本，進(jìn)行民主管理、科學(xué)管理。在大力發(fā)展公辦幼兒園的基礎(chǔ)上，積極扶持民辦幼兒園的發(fā)展，提升私立、民辦幼兒園幼兒教師的職業(yè)幸福感。

(二)關(guān)注幼兒教師，為幼兒教師的發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境

好的環(huán)境造就好的心態(tài)。社會(huì)和各級(jí)教育行政部門要協(xié)同運(yùn)作，盡可能地為幼兒教師營(yíng)造寬松、愉悅的工作環(huán)境。針對(duì)赤峰市幼兒教育的發(fā)展現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為應(yīng)鼓勵(lì)社區(qū)幼兒教育的發(fā)展，使更多適齡兒童就近入園，提高城市的幼兒入園率，給更多從事幼兒教育的年輕教師提供就業(yè)機(jī)會(huì)，使其感受到幼兒教育的快樂和幸福感。幼兒園管理者應(yīng)為幼兒教師創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)、科研氛圍，積極借鑒、學(xué)習(xí)其他地區(qū)的優(yōu)秀改革成果，使幼兒教師在幼兒園這樣一個(gè)大家庭中感受到幸福感。

篇（2）

2 流動(dòng)人口體育參與對(duì)其幸福感影響的代際差異分析

流動(dòng)人口幸福感存在代際差異，新生代的幸福感優(yōu)于老一代，然而不同代際流動(dòng)人口幸福獲得的因素和機(jī)制是否也存在差異呢?為了更好地分析流動(dòng)人口體育參與對(duì)其幸福影響的代際差異，本研究設(shè)置模型6一模型11進(jìn)行比較。

表3的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，無(wú)論是對(duì)于新生代的流動(dòng)人口，還是老一代的流動(dòng)人口，住房產(chǎn)權(quán)、公平感和健康是影響他們主觀幸福感的重要因素，而人口社會(huì)特征(性別、婚姻狀況、工作)、經(jīng)濟(jì)狀況(家庭收人、收人不平等)、社會(huì)比較(社會(huì)階層認(rèn)同、社會(huì)階層流動(dòng))、權(quán)利保障(醫(yī)療保險(xiǎn)、養(yǎng)老保險(xiǎn))、體育參與和社會(huì)資本(信任)因素卻對(duì)兩代流動(dòng)人口的幸福感存在顯著的差異。對(duì)于老一代流動(dòng)人口而言，男性、已婚、無(wú)工作壓力、家庭高收人、收人不平等、社會(huì)階層認(rèn)同高、向上的社會(huì)階層流動(dòng)均能顯著促進(jìn)其積極幸福體驗(yàn)，這些因素對(duì)新一代流動(dòng)人口幸福影響不顯著。對(duì)于新生代流動(dòng)人口而言，購(gòu)買醫(yī)療保險(xiǎn)和高信任度才能提升其新生代流動(dòng)人口幸福感，而購(gòu)買養(yǎng)老保險(xiǎn)反而造成消極的幸福體驗(yàn)。這恰好驗(yàn)證了本研究的“代際影響差異假設(shè)"Hs。

篇（3）

隨著積極心理學(xué)的興起，心理學(xué)者對(duì)幸福的關(guān)注逐漸深入到工作、家庭與社會(huì)生活中，職業(yè)作為人們生活的重要組成成分，職業(yè)幸福感的研究也引起了一些心理學(xué)工作者的重視。

我國(guó)古代哲學(xué)家孟子曾講過“君子有三樂”，其中“得天下英才而教育之”即是一“樂”。反觀現(xiàn)實(shí)，我們的教師特別是一些中小學(xué)教師，長(zhǎng)期處于身心俱疲的狀態(tài)。教師職業(yè)幸福感的缺失對(duì)教師自身及教育環(huán)境有很大的危害。研究表明，教師們開始感受他們的職業(yè)帶來(lái)的回報(bào)越來(lái)越少時(shí)，教師會(huì)產(chǎn)生消極的心情和態(tài)度。反映在教師的生理上表現(xiàn)為性急易怒，在情緒上表現(xiàn)為缺乏熱情，有一種衰竭、無(wú)助感；對(duì)于教學(xué)，也很少投入精力，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的降低，學(xué)生的紀(jì)律問題增多，從而導(dǎo)致教師對(duì)教育環(huán)境產(chǎn)生污染。正如美國(guó)學(xué)者德肯沃（1987）指出“無(wú)論教師的消極態(tài)度對(duì)教師個(gè)體及學(xué)校組織產(chǎn)生什么樣的后果，這些教師的學(xué)生才是最終的犧牲者”。

在我國(guó)的教師隊(duì)伍中，小學(xué)教師占了相當(dāng)大的比例，他們的職業(yè)幸福感的高低直接影響到小學(xué)生的基本道德的建立與綜合素質(zhì)的養(yǎng)成。而國(guó)內(nèi)對(duì)于小學(xué)教師群體的關(guān)注并不多，對(duì)于小學(xué)教師職業(yè)幸福感的研究更是鳳毛麟角。

因此，本研究將小學(xué)教師作為研究對(duì)象，將著眼點(diǎn)放在國(guó)內(nèi)小學(xué)教師的職業(yè)幸福上，希望通過對(duì)小學(xué)教師職業(yè)幸福感的測(cè)量，了解小學(xué)教師職業(yè)幸福感現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師群體中值得關(guān)注的問題，從而進(jìn)一步提升教師的職業(yè)幸福感。

一、研究目的

本研究旨在了解小學(xué)教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀。

二、研究方法

1、研究對(duì)象

本研究采用分層整群抽樣的方法，在11所小學(xué)發(fā)放問卷650份，回收問卷612份，其中有效問卷586份，有效率為90.15%。

2、研究工具

采用《小學(xué)教師職業(yè)幸福感問卷》。包括四個(gè)維度，分別是成就顯示、工作認(rèn)可、情感支持與工作吸引力，該量表具有較好的信度和效度。

3、施測(cè)程序

團(tuán)體施測(cè)，測(cè)試前由主試宣讀統(tǒng)一的指導(dǎo)語(yǔ)和注意事項(xiàng)。測(cè)時(shí)間為20分鐘，完成后當(dāng)場(chǎng)回收問卷。

4、數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析

使用SPSS15.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

三、研究結(jié)果

1、小學(xué)教師職業(yè)幸福感的基本情況

所有教師在職業(yè)幸福感量表上的得分和各個(gè)維度上的得分情況見表1。

由上表可見，工作吸引力、情感支持、工作認(rèn)可、成就顯示四個(gè)維度的均分分別為3.19、3.90、4.06、3.95，總量表的均分為3.77。由于本量表采用5點(diǎn)計(jì)分，中數(shù)為3，所以，結(jié)果顯示小學(xué)教師的職業(yè)幸福感中等偏上。

2、小學(xué)教師職業(yè)幸福感在人口學(xué)變量的數(shù)據(jù)分析

為了便于進(jìn)行分析，將頻次少的組進(jìn)行合并。如職稱，把小高之外的組進(jìn)行合并，分為小高與非小高兩組；教齡，將非11-20年的進(jìn)行合并，分為教齡11―20年組與非11―20年組。

以職業(yè)幸福感總分為因變量，職稱、教齡和所教年級(jí)為自變量，進(jìn)行小學(xué)教師在人口學(xué)變量上的數(shù)據(jù)分析。以職業(yè)幸福感總分為因變量，以職稱、教齡、年級(jí)為因變量進(jìn)行多因素方差分析，結(jié)果如表2所示。

由上表可見，取P

鑒于教齡的主效應(yīng)臨界顯著，我們對(duì)教齡在職業(yè)幸福感上的差異進(jìn)行了時(shí)候多重比較，結(jié)果見表3。

從事后多重比較的結(jié)果可以看出，11―20年教齡的教師職業(yè)幸福感低于非11―20年教齡的教師，差異顯著（P

鑒于職稱與年級(jí)的交互作用顯著，做簡(jiǎn)單效應(yīng)分析，結(jié)果見表4。

從簡(jiǎn)單效應(yīng)分析的結(jié)果可以看出，小學(xué)教師職業(yè)幸福感的年級(jí)差異只表現(xiàn)在小高職稱教的方面，而對(duì)于非小高職稱的年級(jí)差異不顯著。對(duì)于小高職稱教師來(lái)說(shuō)，教授中年級(jí)和高年級(jí)課程的教師比教授低年級(jí)課程的教師有更高的職業(yè)幸福感。職業(yè)幸福感的職稱差異只表現(xiàn)在中年級(jí)的方面，而對(duì)于低、高年級(jí)差異不顯著。對(duì)于教授中年級(jí)課程的教師來(lái)說(shuō)，非小高職稱的教師要比小高職稱的教師體驗(yàn)到更多的職業(yè)幸福感。

職稱與年級(jí)的交互作用見圖1。

鑒于職稱、年級(jí)與教齡的交互作用顯著，做簡(jiǎn)單效應(yīng)分析，結(jié)果見表6?？梢娫诘湍昙?jí)上，職稱與教齡的交互作用不顯著，F(xiàn)=0.903，P>.05。在中年級(jí)上，職稱與教齡的交互作用也不顯著，F(xiàn)=1.778，P>.05。在高年級(jí)上，職稱與年級(jí)的交互作用臨界顯著，F(xiàn)=3.751，P =.055

從結(jié)果看出，職業(yè)幸福感的職稱差異表現(xiàn)在教齡為非11―20的方面，而對(duì)于教齡11―20的職稱差異不顯著。職業(yè)幸福感的教齡差異表現(xiàn)在非小高職稱的方面，對(duì)于小高職稱差異不顯著。

教授高年級(jí)教師的職稱與職稱的交互作用見圖2。

四、討論分析

1、小學(xué)教師職業(yè)幸福感的總體情況

從研究結(jié)果看來(lái)，小學(xué)教師的職業(yè)幸福感處在中等偏上的狀態(tài)，也就是一般幸福和比較幸福之間。其中，總量表的均分為3.77，工作吸引力、情感支持、工作認(rèn)可、成就顯示四個(gè)維度的均分分別為3.19、3.90、4.06、3.95，都高于理論中值3，所以可理解為小學(xué)教師的職業(yè)幸福感中等偏上。國(guó)外有關(guān)研究表明，大多數(shù)個(gè)體體驗(yàn)到的幸福感在中等程度以上，也即表現(xiàn)為正性水平（Diener，1984；Huebner， 2000a）。此外，該結(jié)果與姜艷（2006）對(duì)于蘇州小學(xué)教師職業(yè)幸福感的調(diào)查結(jié)果相一致。

對(duì)于職業(yè)幸福感的四個(gè)維度來(lái)說(shuō)，工作認(rèn)可維度的分?jǐn)?shù)最高，其次是成就顯示，再次是情感支持，而工作吸引力維度的分?jǐn)?shù)相對(duì)最低，并與其他三個(gè)維度相差較大，但也仍處在中等以上。該量表的工作吸引力維度主要涉及教師對(duì)工作本身的興趣以及從業(yè)動(dòng)機(jī)。有研究表明，在職業(yè)幸福感測(cè)量中，男女教師在工作動(dòng)機(jī)維度上存在顯著差異，男性教師的工作動(dòng)機(jī)顯著高于女性教師（張忠山， 2000；胡小麗， 2006），而性別因素在職業(yè)幸福感以及其他維度上（如領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、工作成效等）并不存在顯著差異。本研究的被試中女教師為457人占總?cè)藬?shù)的78.1%，男教師為128人，占總?cè)藬?shù)的21.9%。由此可解釋工作吸引力維度上，由于女教師占了更高的比例，因此工作吸引力維度上的得分與其他維度相比較低。

2、小學(xué)教師職業(yè)幸福感在教齡、職稱以及所教年級(jí)上的差異分析

根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的結(jié)果可知，教齡在小學(xué)教師職業(yè)幸福感總分上的主效應(yīng)臨界顯著，在工作吸引力維度以及工作認(rèn)可維度上主效應(yīng)顯著；所教年級(jí)在工作吸引力維度上主效應(yīng)顯著；職稱在工作認(rèn)可維度上主效應(yīng)顯著；職稱與年級(jí)的交互作用在量表總分與工作吸引力維度上顯著；職稱、教齡與年級(jí)的交互作用在量表總分上顯著。其它因素則不顯著。

對(duì)教齡進(jìn)一步事后多重比較后發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)幸福感總分、工作吸引力維度和工作認(rèn)可維度上，非11-20年教齡的教師得分顯著高于11-20年教齡的教師。非11-20年的教師由工作10年及以下的年輕教師和工作20年以上的中老年教師構(gòu)成。本研究進(jìn)一步分析了非11-20教師群體，也就是工作10年及以下的年輕教師和工作20年以上的中老年教師群體在職業(yè)幸福感上的差異，結(jié)果表明工作10年以下教師的職業(yè)幸福感顯著高于工作20年以上的教師。這是因?yàn)槟贻p教師剛剛從其他的角色轉(zhuǎn)換到教師的角色上來(lái)，新鮮感和挑戰(zhàn)性都比較強(qiáng)，較容易得到滿足。工作10-20年的教師多為中青年教師，早已對(duì)熟悉的工作環(huán)境失去了新鮮感，重復(fù)的工作任務(wù)也很難再帶給他們挑戰(zhàn)，對(duì)工作的不滿開始不斷增加，因而他們的職業(yè)幸福感較低。而工作20年以上的教師多數(shù)已取得了一定的成就，具有較高的職稱和較好的人際關(guān)系、熟練的教學(xué)技巧，與教齡10-20年的教師相比更容易體驗(yàn)到幸福感，但與教齡10年以下的教師相比，成就動(dòng)機(jī)有所下降，體會(huì)不到工作帶來(lái)的挑戰(zhàn)和新鮮感，因此職業(yè)幸福感指數(shù)較低。

在職業(yè)幸福量表上，職稱與年級(jí)的交互作用臨界顯著，從簡(jiǎn)單效應(yīng)分析的結(jié)果可以看出，小學(xué)教師職業(yè)幸福感的年級(jí)差異表現(xiàn)在小高職稱教的方面，對(duì)于小高職稱教師來(lái)說(shuō)，教授低年級(jí)和高年級(jí)課程的教師比教授中年級(jí)課程的教師有更高的職業(yè)幸福感。具備小高職稱的教師已經(jīng)具備一定的資質(zhì)和閱歷，相對(duì)非小高職稱的教師來(lái)說(shuō)，低年級(jí)的課程對(duì)他們更沒有挑戰(zhàn)性和吸引力，因此體驗(yàn)到更低的幸福感。職業(yè)幸福感的職稱差異表現(xiàn)在中年級(jí)的方面，對(duì)于教授中年級(jí)課程的教師來(lái)說(shuō)，非小高職稱的教師要比小高職稱的教師體驗(yàn)到更多的職業(yè)幸福感。這是因?yàn)橹心昙?jí)的課程對(duì)于非小高職稱的教師來(lái)說(shuō)還具備一定的挑戰(zhàn)性和新鮮感，而對(duì)于已取得小高職稱的教師來(lái)說(shuō)缺乏同等吸引力，因此體驗(yàn)到的幸福感較低。

職稱、教齡與年級(jí)的交互作用顯著，做簡(jiǎn)單效應(yīng)分析后發(fā)現(xiàn)，在高年級(jí)上，職稱與年級(jí)的交互作用臨界顯著。職業(yè)幸福感的職稱差異表現(xiàn)在教齡為非11―20的群體，對(duì)于教授高年級(jí)課程且教齡為非11-20的教師來(lái)說(shuō)，非小高職稱的教師比小高職稱的教師有更高的職業(yè)幸福感。這是由于高年級(jí)的課程對(duì)于非小高職稱的年輕教師來(lái)說(shuō)有更高的挑戰(zhàn)性和吸引力，也能從中獲得更高的滿足感。

五、結(jié)論

小學(xué)教師的職業(yè)幸福感整體處在中等偏上的水平。其中，非班主任教師的職業(yè)幸福感顯著高于班主任教師；11―20年教齡的教師職業(yè)幸福感顯著低于非11―20年教齡的教師。

由研究結(jié)果可知，教齡為11―20年的教師在職業(yè)幸福感、職業(yè)認(rèn)同、時(shí)間管理水平上均低于其他教齡教師，應(yīng)引起教育部門和學(xué)校管理機(jī)構(gòu)的重視；此外，可以通過對(duì)職業(yè)認(rèn)同感以及時(shí)間管理能力的培養(yǎng)，促進(jìn)小學(xué)教師的職業(yè)幸福感的提升。

參考文獻(xiàn)

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2.劉穎麗， 任俊. 高中教師職業(yè)幸福感與資源的交叉滯后分析[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）， 2010，1（6），173-140

篇（4）

幸福感是心理學(xué)家從獨(dú)特的視角對(duì)幸福的界定—即評(píng)價(jià)者根據(jù)自定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其生活質(zhì)量進(jìn)行整體性的評(píng)價(jià)，它是反映生活質(zhì)量的重要心理學(xué)參數(shù)。幼兒教師是幼兒身心發(fā)展中的“重要他人”，是幼兒情感發(fā)展和心理健康的促進(jìn)者。關(guān)注幼兒教師幸福感有助于了解他們對(duì)自己生活質(zhì)量的總體評(píng)價(jià)，為有效促進(jìn)和提高幼兒教師的素質(zhì)提供心理學(xué)依據(jù)。為此，我們采用整群取樣的方式抽取了廣西南寧市4所幼兒園的帶班教師共127名，選用邢占軍編訂的中國(guó)城市居民幸福感量表(SWBS一CC)簡(jiǎn)本測(cè)查了她們的幸福感狀況。幸福感量表包括知足充裕體驗(yàn)、心理健康體驗(yàn)、社會(huì)信心體驗(yàn)、成長(zhǎng)進(jìn)步體驗(yàn)、目標(biāo)價(jià)值體驗(yàn)、自我接受體驗(yàn)、生體健康體驗(yàn)、心態(tài)平衡體驗(yàn)、人際適應(yīng)體驗(yàn)、家庭氛圍體驗(yàn)等十個(gè)維度。

一、南寧市幼兒教師幸福感現(xiàn)狀

1、被試的描述性統(tǒng)計(jì)資料(見表1)

2、南寧市幼兒教師幸福感的基本現(xiàn)狀

比較本研究與國(guó)內(nèi)其它關(guān)于幼兒教師幸福感的研究，南寧市幼兒教師幸福感水平明顯偏低;各個(gè)城市幼兒教師的幸福感在各維度的得分趨向呈較大的相似性，在成長(zhǎng)進(jìn)步、家庭氛圍和人際適應(yīng)上體驗(yàn)的得分相對(duì)其它維度來(lái)說(shuō)較高。

二、南寧市幼兒教師幸福感的特點(diǎn)

1、幼兒教師幸福感在教齡上的特點(diǎn)

不同教齡組幼兒教師的幸福感各維度以及總體幸福感體驗(yàn)是有差異的。但F檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，身體健康體驗(yàn)的差異達(dá)到顯著性(F二5.40,p =0.001 <0.01)，總體幸福感和其它維度的差異并不顯著。通過進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，身體健康體驗(yàn)差異的顯著性是因?yàn)?年以下教齡教師與3一5,6一1011，15年等教齡段的教師均存在顯著差異:2年以下教齡的教師在身體健康維度上得分最高，3一5年教齡的教師得分最低，此后隨教齡增加身體健康得分逐步提高。

幼兒園教師在人職之初，身體健康體驗(yàn)上的得分都比其他教師高，在心態(tài)平衡和人際適應(yīng)上得分也比較高，但工作3一5年間的教師卻在這些維度的得分上都表現(xiàn)出下降趨向，而5年之后又開始回升。這其中的原因可能是年輕教師在剛進(jìn)人幼兒園時(shí)，是滿腔熱忱，豪情滿懷，隨著她們對(duì)幼兒工作的不斷了解和深人，她們會(huì)感受到理想與現(xiàn)實(shí)的差距，困惑與危機(jī)也接踵而來(lái)，再加上人際處理的復(fù)雜性，這些心理因素必然會(huì)給身體健康帶來(lái)一定的影響，因此在工作2年左右后會(huì)進(jìn)人到一個(gè)工作的低谷。目前，我國(guó)幼兒教師的生存空間和選擇空間都受到較大限制，這些制約了年輕教師的人生價(jià)值追求、工作態(tài)度和工作目標(biāo)，導(dǎo)致幼兒教師的幸福感下降。在工作三五年后，教師通過心態(tài)的調(diào)整和閱歷增長(zhǎng)，人際處理能力的提高，能體會(huì)的幸福感有所增加，但從整個(gè)職業(yè)人群的幸福感來(lái)看，幼兒教師的幸福感并不高，這應(yīng)該與幼師的職業(yè)特點(diǎn)有關(guān)，其他研究者的調(diào)查數(shù)據(jù)也揭示，我國(guó)幼師當(dāng)前的職業(yè)生活質(zhì)量并不容樂觀，幼兒教師的消極情感體驗(yàn)較強(qiáng)烈。

2、幼兒教師幸福感在職稱上的特點(diǎn)

F檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，不同職稱教師的幸福感中身體健康體驗(yàn)、人際適應(yīng)體驗(yàn)、心態(tài)平衡體驗(yàn)等維度都存在顯著差異。進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，未定職教師的身體健康維度得分顯著高于其他職稱教師;高級(jí)職稱教師的人際適應(yīng)得分顯著高于未定級(jí)教師;幼教二級(jí)教師的心態(tài)平衡得分顯著高于未定級(jí)教師和幼教一級(jí)教師。

3、幼兒教師幸福感在學(xué)歷層次上的特點(diǎn)

南寧市幼兒教師文化程度為中專、大專、本科三個(gè)層次，F(xiàn)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，不同文化程度的幼師的成長(zhǎng)進(jìn)步(F=2.72,p二0. 049 < 0. OS )、人際適應(yīng)(F=3.23,p = 0. 045 < 0. OS )、自我接受(F=3.06,p= 0.05= 0. 05)、總體幸福感(F=3.764，P=0. 027<0. 05)得分存在顯著差異。多重比較發(fā)現(xiàn):大專學(xué)歷教師的人際適應(yīng)得分顯著低于中專學(xué)歷教師，而自我接受得分顯著低于本科學(xué)歷教師，同時(shí)，其成長(zhǎng)進(jìn)步和總體幸福感得分都顯著低于中專和本科學(xué)歷教師。

現(xiàn)在廣西幼兒園的人職門檻在升高，廣西師范大學(xué)和廣西師范學(xué)院相繼開設(shè)了學(xué)前教育專業(yè)，從2006年開始，就有本科畢業(yè)生進(jìn)人各大幼兒園，且其人數(shù)在不斷增加。在社會(huì)上“學(xué)歷論”的影響下，這些本科生的進(jìn)人，給大專學(xué)歷的幼兒教師帶來(lái)了一定的心理壓力，特別是表現(xiàn)在自我接受維度上，由此影響了大專學(xué)歷的幼兒教師的幸福感。而幼兒園的中專學(xué)歷教師，基本上都已經(jīng)是很早就人職的老教師，已經(jīng)過多年的摸爬滾打，調(diào)整好了各方面心態(tài)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也很豐富，因此她們各方面的體驗(yàn)反而比大專學(xué)歷的年輕教師來(lái)得幸福些。

4、幼兒教師幸福感在收人上的特點(diǎn)

F檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，收人對(duì)幸福感的影響主要體現(xiàn)在自我接受體驗(yàn)這一維度上，月收人低于800元的幼兒教師的自我接受體驗(yàn)顯著低于月收人超過1500元的教師(F = 3. 24 , p = 0. 044 < 0. 05)。

曹光海、公王民等學(xué)者的研究顯示，收人不影響教師幸福感。在本研究中，收人對(duì)教師幸福感的影響是客觀存在的，主要是體現(xiàn)在對(duì)自我的接受態(tài)度上。曾有研究者在綜述國(guó)外研究的基礎(chǔ)上指出，收人和幸福感之間的關(guān)系非常復(fù)雜，受到多種心理變量的影響。在一定程度上，收人的高低可以反映一個(gè)人的工作能力，高收人會(huì)帶來(lái)自信，增強(qiáng)工作、生活的安全感，高收人的人更容易悅納自己，從而提高幸福感。目前南寧市幼兒園教師中，低收人者大多為畢業(yè)不久的大專、本科學(xué)歷的學(xué)生，她們觀念新，擁有更多的理想和發(fā)展?jié)撃堋，F(xiàn)實(shí)中，她們大都擔(dān)負(fù)著對(duì)幼兒教育、保育的重要職責(zé)，然而她們的工作現(xiàn)狀與她們受到的待遇，如低收人以及現(xiàn)階段人們對(duì)低收人教師的認(rèn)識(shí)等形成了尖銳的矛盾，這種矛盾沖擊著她們對(duì)工作和生活的心態(tài)，大大降低了她們的幸福感體驗(yàn)。國(guó)內(nèi)也有研究表明，不同收人狀況對(duì)人際安全、確定控制、社會(huì)關(guān)系狀況、自我接納均存在顯著差異。本研究的數(shù)據(jù)結(jié)果也印證了這一說(shuō)法，低收人教師缺乏安全感，自我接納幸福感水平低。

5、幼兒教師幸福感在幼兒園規(guī)模上的特點(diǎn)

篇（5）

不過，當(dāng)我看到許多地方政府都在為“幸福指數(shù)”展開排名爭(zhēng)奪時(shí)，一種擔(dān)憂油然而生。我似乎看到過去附麗于“GDP崇拜”上的那種政績(jī)思維，又轉(zhuǎn)嫁到“幸福指數(shù)”這樣的軟指標(biāo)上了。那種“數(shù)字出官、官出數(shù)字”的畸型政績(jī)觀，曾制造了一個(gè)又一個(gè)的“注水GDP”，而現(xiàn)在，誰(shuí)又能夠保證，地方政府對(duì)“幸福指數(shù)”的排名爭(zhēng)奪，不會(huì)制造出“注水幸福指數(shù)”這樣的軟指標(biāo)呢?

研究“幸福指數(shù)”的專家邢占軍說(shuō)：“那些看起來(lái)非常抽象的感覺，現(xiàn)在都還原成實(shí)實(shí)在在的東西。”從這個(gè)意義看，如果地方政府追逐和最終推出的“幸福指數(shù)”，就是地方政府在民生、人文上達(dá)到怎樣程度的標(biāo)識(shí)，那么，這樣對(duì)“幸?！钡淖非?，無(wú)疑將是一種善治。但是，如果地方政府的“幸?？駸帷苯K極目的，只是基于打造“形象工程”需要，那么，作為形而上的情感體驗(yàn)的“幸福感”，通過“幸福指數(shù)”的數(shù)字化與形式化之后，最終只能走向概念化與庸俗化，而悖離人的真正的情感體驗(yàn)與心靈感受。

幸福在哪里?幸福就在老百姓的心坎里。如果“幸福指數(shù)”的數(shù)字化表現(xiàn)，不能真正體現(xiàn)老百姓的幸福感，那么，這樣的“幸福指數(shù)”，就只能變成一些地方官員的“幸福感”，這無(wú)疑是對(duì)幸福的最大嘲諷。如果說(shuō)“注水GDP”損害的是經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)公平，那么，“注水幸福指數(shù)”同樣會(huì)損害到一個(gè)地方的民生、人文發(fā)展，傷害到老百姓的情感體驗(yàn)。正因如此，當(dāng)前許多地方政府對(duì)“幸福指數(shù)”展開了排名爭(zhēng)奪，對(duì)此必須引起警惕。無(wú)論如何，不能再讓“幸福指數(shù)”變成打造政績(jī)的工具，不讓“幸?？駸帷弊兂伞癎DP崇拜”的一個(gè)翻版。

“職稱”并不意味著稱職

彭興誕

根據(jù)新通過的《義務(wù)教育法》的相關(guān)規(guī)定，今后小學(xué)教師也可以參評(píng)副教授。有報(bào)道說(shuō)，這讓小學(xué)教師看到了自身發(fā)展提高的前景，對(duì)小學(xué)教師是個(gè)福音。

副教授是怎么評(píng)出來(lái)的?據(jù)我所知，在大學(xué)里，要成為一個(gè)副教授，最關(guān)鍵不是上了多少課，書教得怎么樣，受不受學(xué)生歡迎，而是學(xué)歷和科研成果。比如，有些高校招攬人才，博士后進(jìn)來(lái)直接評(píng)為副教授。此外，拿了多少個(gè)國(guó)家級(jí)、省級(jí)科研項(xiàng)目，在EI、SCI，以及什么CSSCI、中文核心刊物之類上發(fā)表了多少論文，這才是通往大學(xué)副教授的必由之路。大家都知道，曾經(jīng)備受媒體關(guān)注的上海交通大學(xué)講師晏才宏，盡管他的書教得很好，師風(fēng)師德廣受贊揚(yáng)，但因?yàn)闆]有，臨死之前，他仍然還是一個(gè)講師。

“小學(xué)教師可以評(píng)副教授”，這看起來(lái)是好事，但若因此與大學(xué)備受爭(zhēng)議的職稱評(píng)定“殊途同歸”，恐怕，這是我們基礎(chǔ)教育所無(wú)法承受之重。

事實(shí)上，現(xiàn)在不少中小學(xué)已經(jīng)或多或少地沾染了這種習(xí)氣。據(jù)我所知，因?yàn)闆]有，許多小學(xué)老師的職稱申請(qǐng)被“一票否決”，這種事并不是沒有。論文，已經(jīng)成了中小學(xué)職稱評(píng)定中不可缺少的硬件?？梢韵胂螅粋€(gè)優(yōu)秀的小學(xué)老師。如果他想獲得“副教授”職稱，那么，他就得拼學(xué)歷、發(fā)論文，而且，職稱級(jí)別越高，要求的學(xué)歷越高、論文數(shù)量越多、刊物越“核心”。從這里來(lái)看，“小學(xué)教師可評(píng)副教授”，難道不是在誤導(dǎo)

如果有一天，

某小學(xué)老師真的做了“副教授”，

著作等身。

我想問的是，

篇（6）

一、教師幸福感的概念及意義

主觀幸福感是積極心理學(xué)體系的重要研究領(lǐng)域,它是人性得到肯定時(shí)的一種主觀感受。主觀幸福感(Subjective Well-being,簡(jiǎn)稱SWB)是指?jìng)€(gè)體依據(jù)自己設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其生活質(zhì)量所作的整體評(píng)價(jià),是衡量人們生活質(zhì)量的一個(gè)重要的綜合性心理指標(biāo),包括生活滿意度、積極情緒體驗(yàn)與消極情緒體驗(yàn)等因素,具有主觀性、整體性和穩(wěn)定性特點(diǎn),是個(gè)體對(duì)自身生活評(píng)價(jià)的具體化。[1]

教師的主觀幸福感一般指教師在教育教學(xué)過程中得到的一種精神滿足,是從追求理想到實(shí)現(xiàn)理想過程中的一種情感體驗(yàn)。教師主觀幸福感是衡量教師心理狀態(tài)與生活質(zhì)量的重要因素,能影響到教師工作積極性的發(fā)揮以及教師的職業(yè)生涯發(fā)展和生活質(zhì)量的高低。體驗(yàn)不到幸福感的教師,所教的學(xué)生往往也得不到關(guān)愛。所以說(shuō),教師的發(fā)展對(duì)學(xué)生的發(fā)展有著巨大的影響,只有教師感受到了幸福,學(xué)生才會(huì)感受到幸福。因而,無(wú)論從教師的自身健康還是從教育的發(fā)展角度來(lái)看,關(guān)注并緩解教師的職業(yè)壓力,提升教師的幸福感都是十分必要的。

二、教師幸福感的影響因素

國(guó)外近年來(lái)的研究重點(diǎn)在于探討個(gè)人氣質(zhì)、認(rèn)知方式、人格等對(duì)主觀幸福感的影響,國(guó)內(nèi)在追求主觀幸福感的本土化研究過程中也提出了一些自己的觀點(diǎn),認(rèn)為主觀幸福感受人格、社會(huì)支持、經(jīng)濟(jì)狀況等因素的影響。

1.人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)教師幸福感的影響。陳學(xué)金等總結(jié)了國(guó)內(nèi)有關(guān)教師幸福感的研究,[2]歸納出以下人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量,如性別、婚姻狀況、職稱、年齡、學(xué)歷、地域等,與教師的幸福感都存在相關(guān)性。雖然各研究得出的結(jié)論不盡相同,但可以看出這些因素對(duì)教師幸福感產(chǎn)生了一定的影響。

2.影響教師主觀幸福感的外因。

(1)社會(huì)環(huán)境因素。教育是一項(xiàng)提高人口素質(zhì)、推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的重要社會(huì)活動(dòng),擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)國(guó)家棟梁的重任,也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人、促使人達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的重要途徑。教師是教育功能的體現(xiàn)者,教育能否達(dá)到目的主要依靠教師的工作,因此,教師工作意義重大,尤其是當(dāng)前的社會(huì)環(huán)境使教師備受矚目。國(guó)家提倡實(shí)施素質(zhì)教育,教育部門三令五申倡導(dǎo)“減負(fù)”,但望子成龍、望女成鳳的家長(zhǎng)卻向教師要實(shí)實(shí)在在的成績(jī)。如果教師不能實(shí)現(xiàn)社會(huì)和家長(zhǎng)期望,社會(huì)就會(huì)通過直接或間接的方式將不滿意的態(tài)度傳遞給教師。社會(huì)給予教師的過度期待和輿論壓力讓教師長(zhǎng)期工作在被動(dòng)與不安的精神狀態(tài)之下,久而久之,他們就會(huì)因?yàn)楣ぷ鞫鄲?從而體驗(yàn)不到工作帶來(lái)的快樂,使幸福感降低。

(2)學(xué)校的辦學(xué)理念。學(xué)校辦學(xué)理念的相對(duì)落后,以嚴(yán)管為突出特征的管理機(jī)制將直接導(dǎo)致教師的幸福感降低。學(xué)校管理注重量化考評(píng),缺少以人為本的意識(shí),將教師束縛在評(píng)估體系的各種項(xiàng)目和規(guī)則之內(nèi),使得豐富多彩的教育教學(xué)活動(dòng)變得機(jī)械、呆板、枯燥和乏味,這就嚴(yán)重降低了教師工作的積極性和創(chuàng)造性。在追求升學(xué)率的大環(huán)境下,教師終日圍繞著學(xué)生的分?jǐn)?shù)、各項(xiàng)檢查、職稱評(píng)定、年終考核、聘用、升職等瑣事,人為地加重了教師之間的競(jìng)爭(zhēng)壓力,迫使教師對(duì)工作投入更多的時(shí)間和精力,經(jīng)常處于超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)狀態(tài)中,不僅影響了教學(xué)質(zhì)量,而且還直接影響了教師工作的情緒狀態(tài),導(dǎo)致其幸福感降低。

(3)經(jīng)濟(jì)收入。Bradburn(1969)研究證明,高收入者有較多的正性情感,而低收入者則會(huì)產(chǎn)生較多的負(fù)性情感。這與當(dāng)前的很多研究結(jié)論一致,即經(jīng)濟(jì)收入與SWB呈正相關(guān)。其原因在于,較高的收入會(huì)帶來(lái)更多的物質(zhì)享受、更高的權(quán)利和地位,伴有更高的自尊心和自信心,因而幸福感較高。[3]當(dāng)前,雖然在我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū),教師的經(jīng)濟(jì)收入有所提高,但沒有達(dá)到與其他職業(yè)相提并論的層次;在經(jīng)濟(jì)落后地區(qū),教師的經(jīng)濟(jì)收入低也直接影響了他們的幸福程度。

3.影響教師主觀幸福感的內(nèi)因。

(1)人格與自尊。環(huán)境狀況、個(gè)人行為和個(gè)體人格之間相互作用并共同影響主觀幸福感。早期研究者注重考察一些影響主觀幸福感的外部客觀變量,如外部事件、生活情景以及人口學(xué)特征等對(duì)幸福的影響。然而大量的研究卻表明,個(gè)人的幸福體驗(yàn)比較穩(wěn)定,外部客觀變量對(duì)主觀幸福感的影響程度較小。[4]Diener認(rèn)為,外部因素與個(gè)體的幸福感只存在中等程度的相關(guān)。人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量只能解釋幸福感不足20%的變異,外在環(huán)境也只能解釋幸福感變異的15%,而內(nèi)部因素――人格,是主觀幸福感最可靠、最有力的預(yù)測(cè)指標(biāo)之一。自尊也是預(yù)測(cè)主觀幸福感的重要因素。當(dāng)前社會(huì)各界對(duì)教師的要求和期望非常高,但由于種種原因,其工作不能完全滿足社會(huì)需求,因此其付出經(jīng)常得不到合理的認(rèn)可,導(dǎo)致教師缺乏社會(huì)認(rèn)同感,人格和自尊受損,慢慢產(chǎn)生被邊緣化的感覺,導(dǎo)致主觀幸福感降低。

(2)認(rèn)知方式。外部因素對(duì)教師造成的壓力是客觀存在的,但并非所有教師都會(huì)出現(xiàn)心理問題,這與教師自身因素有很大關(guān)系,包括教師的認(rèn)知方式、信念、價(jià)值觀、承受力、意志品質(zhì)、個(gè)性等方面。其中,教師的認(rèn)知方式、信念起著很大的作用。在面對(duì)繁重的工作、身心俱疲時(shí),以積極心態(tài)看待與工作有關(guān)的事,就會(huì)樂在其中;當(dāng)教師認(rèn)知不良時(shí),則會(huì)以消極的心態(tài)面對(duì)一切,工作、生活了無(wú)樂趣,從而體驗(yàn)不到幸福感。

(3)職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠是個(gè)體在長(zhǎng)期壓力情境下產(chǎn)生的身心反應(yīng),表現(xiàn)為職業(yè)滿意度低、喪失熱情、身心疲倦、缺乏成就感等。研究顯示,中小學(xué)教師的職業(yè)倦怠與教育幸福之間存在顯著的負(fù)相關(guān)。[5] 教師是精神回報(bào)大于物質(zhì)回報(bào)的職業(yè),如果教師的長(zhǎng)期付出不能得到相應(yīng)的回報(bào),將導(dǎo)致教師的心理嚴(yán)重失衡,出現(xiàn)焦慮、煩躁、抑郁、職業(yè)倦怠等情緒反應(yīng),會(huì)降低他們的心理健康水平,極大地影響教師的職業(yè)幸福感。

三、提升教師幸福感的策略

1.提高教師的社會(huì)地位,建立合理的社會(huì)期望。一種職業(yè)的社會(huì)地位,取決于它的經(jīng)濟(jì)地位和職業(yè)聲望,同時(shí)也取決于該職業(yè)的吸引力。從事具有較高職業(yè)聲望的個(gè)體,更易受到人們的羨慕、尊敬與優(yōu)待,個(gè)體本身也會(huì)產(chǎn)生自豪感和優(yōu)越感,從而獲得更強(qiáng)的主觀幸福感。教師的職業(yè)聲望和經(jīng)濟(jì)收入提高了,就會(huì)避免教師在進(jìn)行社會(huì)比較時(shí)產(chǎn)生失落感。建立合理的社會(huì)期望,減輕教師的額外壓力,避免產(chǎn)生職業(yè)倦怠,有助于教師體驗(yàn)到幸福感。

2.構(gòu)建和諧的工作環(huán)境。學(xué)校是教師獲得職業(yè)幸福的場(chǎng)所,只有在和諧環(huán)境中工作的教師才能體驗(yàn)到幸福感。學(xué)校要遵循以人為本的管理理念,構(gòu)建和諧的人際關(guān)系,營(yíng)造出教師樂教、學(xué)生樂學(xué)的幸福氛圍,對(duì)教師實(shí)施人文關(guān)懷,尊重教師的專業(yè)自,使教師能獲得作為“教師”的職業(yè)尊嚴(yán)和人格尊嚴(yán),在工作中體驗(yàn)到幸福。

3.確立職業(yè)認(rèn)同感,促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。教師要對(duì)自己的工作有客觀的認(rèn)識(shí),理解教師工作的性質(zhì)及特點(diǎn),認(rèn)同并愿意從事這一職業(yè),才能將自己的成長(zhǎng)與工作的進(jìn)步結(jié)合在一起。教師要從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度正確規(guī)劃自己的職業(yè)生涯,合理設(shè)計(jì)自身的專業(yè)發(fā)展方向,進(jìn)行必要的反思和自我調(diào)整。教師只有熱愛所從事的事業(yè),才會(huì)對(duì)其有所投入,同時(shí)賦予其一定的個(gè)人期望,不斷地實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng),形成相對(duì)優(yōu)勢(shì)上的滿足感,就能體驗(yàn)到職業(yè)幸福感。

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篇（7）

中圖分類號(hào)：G525.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1008-4428（2016）12-146 -02

一、引言

作為大學(xué)生思想政治教育的主力軍，高校輔導(dǎo)員的工作和生活狀態(tài)始終是理論界和實(shí)踐界普遍關(guān)注的焦點(diǎn)。高校輔導(dǎo)員對(duì)自身狀況的滿意度及主觀幸福感的體驗(yàn)直接影響到其工作積極性和工作效果，也就直接影響著大學(xué)生的思想建設(shè)工作。因而，高校輔導(dǎo)員的隊(duì)伍建設(shè)是當(dāng)前迫切需要解決的問題。當(dāng)前，隨著學(xué)生的個(gè)性變化、家長(zhǎng)的殷切期望、教學(xué)及科研工作的壓力都使得高校輔導(dǎo)員的工作難度不斷加大，任務(wù)不斷加劇。高校輔導(dǎo)員的心理狀況值得關(guān)注和研究。由于主觀幸福感能夠衡量人們的心理狀況，許多學(xué)者從不同角度對(duì)輔導(dǎo)員的主觀幸福感進(jìn)行了研究。但當(dāng)前對(duì)主觀幸福感的研究大多從單一因素展開，且結(jié)論均是圍繞主觀幸福感的狀況進(jìn)行描述。本文從個(gè)性中的自我概念入手，研究高校輔導(dǎo)員的主觀幸福感與自我概念之間的關(guān)系，為提高高校輔導(dǎo)員工作質(zhì)量和生活質(zhì)量提供科學(xué)的理論幫助，并幫助輔導(dǎo)員提高思想政治教育工作的效率和效果。自我概念是人格的重要組成部分，是人的心理特征之一，也是個(gè)體對(duì)自己的總體感知。

二、對(duì)象與工具

（一）對(duì)象

采用任意抽樣法抽取安徽省七所高校的500名輔導(dǎo)員作為調(diào)查對(duì)象。共發(fā)放問卷500份，回收472份，其中有效問卷455份，回收率94.4%，回收有效率96.4%。

（二）工具

本研究問卷共包含三個(gè)部分，分別是基本情況、自我概念量表、主觀幸福感量表。

1.自我概念量表

自我概念量表是在Villa編制的教師自我概念量表（TSCES）基礎(chǔ)上進(jìn)行的一定程度的修改。該量表共6個(gè)維度，包括：教學(xué)能力、師生關(guān)系、教學(xué)滿意度、人際感知、自我接納度、風(fēng)險(xiǎn)接受。共33個(gè)題目，從1到5分別表示“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”。

2.主觀幸福感

借鑒Diener和Bradburn編制的主觀幸福感量表形成本研究的主觀幸福感量表。該量表包括兩個(gè)部分，分別是生活滿意度和情感平衡。其中，生活滿意度包含5個(gè)題目，情感平衡包含10個(gè)題目，均采用里克特五級(jí)量表測(cè)量，從1到5分別表示“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”。

三、結(jié)果

使用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)分析軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。首先檢驗(yàn)問卷的信度與效度。

（一）信度與效度分析

1.信度分析

通過Cronbach a系數(shù)的內(nèi)部一致性檢驗(yàn)以測(cè)量問卷的信度得到自我概念量表和主觀幸福感量表的內(nèi)部一致性（a系數(shù)）分別為0.763、0.819，說(shuō)明兩量表均通過了信度檢驗(yàn)。

2.效度分析

本研究的量表均以前人的研究成果為基礎(chǔ)，根據(jù)高校輔導(dǎo)員的工作特性和生活特性進(jìn)行了一定程度的修改，并進(jìn)行了專家意見咨詢和小樣本下的預(yù)調(diào)研。因此，量表的效度有所保障。

（二）典型相關(guān)分析

由于自我概念與主觀幸福感均為多維度變量，探究二者關(guān)系不能采用簡(jiǎn)單的相關(guān)或回歸方法。本研究采用用于解釋兩組變量間關(guān)系的典型相關(guān)分析法。典型相關(guān)分析通過線性函數(shù)的空間變換對(duì)兩組變量之間的相關(guān)關(guān)系進(jìn)行分析。采用典型相關(guān)分析驗(yàn)證高校輔導(dǎo)員自我概念與主觀幸福感的關(guān)系。維度遞減分析及F近似檢驗(yàn)結(jié)果如表1所示。

表1的結(jié)果顯示：高校輔導(dǎo)員自我概念與主觀幸福感之間的第一條路徑的典型相關(guān)系數(shù)檢驗(yàn)達(dá)到顯著水平（Sig=0.000

由表2可知，自我概念的六個(gè)維度：教學(xué)能力（A1）、師生關(guān)系（A2）和教學(xué)滿意度（A3）、人際感知（A4）、自我接納度（A5）和風(fēng)險(xiǎn)接受（A6）主要通過典型變量（x1―η1）影響主觀幸福感的兩個(gè)維度：生活滿意度（B1）和情感平衡（B2）。其中，控制變量中的人際感知（A4）與典型變量x1的相關(guān)性最高，其系數(shù)為0.894，其次是教學(xué)滿意度（A3），系數(shù)為0.733。說(shuō)明高校輔導(dǎo)員的自我概念中最在意人際關(guān)系，即自己與學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生家長(zhǎng)等角色之間的關(guān)系。在主觀幸福感變量中，情感平衡（B2）與典型變量η1的相關(guān)性較高，其系數(shù)為0.617，說(shuō)明情感平衡更能夠?yàn)楦咝］o導(dǎo)員帶來(lái)主觀幸福感。值得注意的是，生活滿意度（B1）與典型變量η1的相關(guān)性僅略微弱于情感平衡維度（其系數(shù)為0.579），這說(shuō)明生活滿意度對(duì)高校輔導(dǎo)員的主觀幸福感影響作用同樣值得關(guān)注和研究。由此得出高校輔導(dǎo)員自我概念與主觀幸福感的典型相關(guān)路徑，如圖1所示：

圖1的結(jié)果顯示，典型變量x1與η1之間的相關(guān)系數(shù)為0.713。其余各維度的系數(shù)均為正值，由此得出結(jié)論：高校輔導(dǎo)員主觀幸福感與自我概念之間呈正相關(guān)關(guān)系。

四、對(duì)策建議

基于以上實(shí)證研究結(jié)果，本文提出如下對(duì)策建議，以提高高校輔導(dǎo)員的主觀幸福感。

從社會(huì)層面來(lái)說(shuō)，應(yīng)為輔導(dǎo)員提供一個(gè)合理的社會(huì)地位和一個(gè)充分理解、信任和尊重的平臺(tái)。由于人際感知對(duì)主觀幸福感具有重要的影響作用，因此，社會(huì)的認(rèn)可對(duì)高校輔導(dǎo)員幸福感的影響作用巨大。合理的社會(huì)認(rèn)可、期望及工作壓力有助于提高輔導(dǎo)員的自我價(jià)值感。

從學(xué)校層面來(lái)說(shuō)，第一，應(yīng)為輔導(dǎo)員制定合理的職業(yè)生涯規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)輔導(dǎo)員的專業(yè)化，使輔導(dǎo)員真正認(rèn)可自己的工作職責(zé)和工作內(nèi)容。第二，解決輔導(dǎo)員工作中的困境和問題，如職務(wù)晉升、工資待遇、工作環(huán)境、發(fā)展空間等，幫助其提高職業(yè)認(rèn)同感。第三，適當(dāng)減輕輔導(dǎo)員的工作任務(wù)和壓力，將不必要的工作分?jǐn)偟狡渌毮懿块T中去，讓輔導(dǎo)員有時(shí)間和精力全身心地進(jìn)行思想政治教育工作。第四，關(guān)注輔導(dǎo)員生活中的困難，讓其沒有后顧之憂地投入到大學(xué)生的思想教育工作中去。生活質(zhì)量的高低也是高校輔導(dǎo)員主觀幸福感的重要影響因素。最后，加強(qiáng)輔導(dǎo)員心理健康教育?？梢詾檩o導(dǎo)員提供相應(yīng)的培訓(xùn)和講座，幫助他們釋放工作和生活壓力，培養(yǎng)樂觀積極的心態(tài)，提高其主觀幸福感。

從大學(xué)生層面來(lái)說(shuō)，應(yīng)努力提高自我管理和自我約束能力，有效實(shí)現(xiàn)自律，將輔導(dǎo)員從瑣碎的生活管理工作中釋放出來(lái)，真正成為學(xué)生思想政治教育工作的主導(dǎo)力量，回歸到本職工作中去，更好地進(jìn)行思想政治教育工作。

參考文獻(xiàn)：

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篇（8）

中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2013）10-0010-03

幸福是一個(gè)古老的話題，也是人類永恒的話題。幸福感是反映社會(huì)個(gè)體生活質(zhì)量的一個(gè)重要的心理學(xué)參數(shù)。自20世紀(jì)末積極心理學(xué)受到重視，幸福感也成為積極心理學(xué)一個(gè)活躍的研究課題，如何促進(jìn)個(gè)體獲取積極的生存狀態(tài)和實(shí)現(xiàn)幸福受到廣泛的關(guān)注。

關(guān)于“幸福感”，國(guó)內(nèi)的學(xué)者大多數(shù)采用美國(guó)學(xué)者Diener的主觀幸福感的概念。主觀幸福感是建立在快樂主義哲學(xué)基礎(chǔ)上，是指“個(gè)體根據(jù)自定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其生活質(zhì)量的整體性評(píng)估?！雹俳逃腋８幸彩墙⒃谥饔^幸福感的概念之上，但教師教育幸福更多關(guān)注教育工作活動(dòng)，指的是教師在“教育工作中，可以實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想，最大限度的發(fā)揮自己的職業(yè)潛力的狀態(tài)，是在教育中體現(xiàn)健康人格，尋求自我實(shí)現(xiàn)，以及由此所感受到的積極的情感體驗(yàn)。②

關(guān)于教師主觀幸福感研究較多，但針對(duì)技工院校教師的教育幸福感的研究不是很多。廣東省的技工教育一直走在全國(guó)前列，技工院校教師的生存狀態(tài)、職業(yè)體驗(yàn)如何？本文旨在了解廣州市技工院校教師的教育幸福感現(xiàn)狀，為提升技工院校教師教育幸福感水平提供依據(jù)。

調(diào)查對(duì)象與研究方法

（一）調(diào)查對(duì)象

本研究對(duì)廣州市內(nèi)的省屬和市屬的5所技師學(xué)院的部分教師進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查采用整體分層隨機(jī)抽樣的方法，共得到有效問卷52份，回收率96.2%。在52份問卷中，男教師占34%，女教師占66%；平均教齡9.89年；大專學(xué)歷1人，本科學(xué)歷40人，碩士及以上11人；在編教師33人，長(zhǎng)期聘用教師16人，臨時(shí)聘用教師3人。

（二）研究方法

本研究采用的是問卷調(diào)查法，問卷采用張陸編制的《教育幸福量表》③，該量表經(jīng)過嚴(yán)格的項(xiàng)目分析和信效度檢驗(yàn)，具有較好的信效度。該問卷由三個(gè)部分構(gòu)成：第一部分是人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量，如性別、教齡、學(xué)歷、所教學(xué)科等；第二部分職業(yè)倦怠，共有三個(gè)維度，包括熱情枯竭、精力枯竭和職業(yè)成就感喪失，共18個(gè)項(xiàng)目；第三部分是教師教育幸福，共有7個(gè)維度，分別是教師認(rèn)同感、人際和諧度、教學(xué)控制感、個(gè)人成長(zhǎng)性、工作自主性、教育價(jià)值感和積極情感，共28個(gè)項(xiàng)目；本量表采用的是李克特LIKERT五分量表，選項(xiàng)從1（完全不符合）到5（完全符合）。全部數(shù)據(jù)采用SPSS 20.0 進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

調(diào)查結(jié)果

（一） 教師教育幸福的基本現(xiàn)狀

為了考察技工院校教師在各維度上得分的狀況，采用單樣本T檢驗(yàn)，將各維度的項(xiàng)目均分與中點(diǎn)分?jǐn)?shù)3進(jìn)行比較（見表1）。教師在教育幸福各維度上的項(xiàng)目均分介于3.12～4.56之間，教師教育幸福各維度項(xiàng)目均分均顯著高于中點(diǎn)分?jǐn)?shù)3。

教師教育幸?？偡钟善邆€(gè)維度項(xiàng)目相加而獲得，每個(gè)維度最高分為5（完全符合），最低分為1（完全不符合），因此，教師教育幸福總分最高可能分為35，最低可能分為5，中點(diǎn)為21。在本調(diào)查中，總體而言，教師教育幸福得分高于中點(diǎn)，教師教育幸福感處于一般水平，其分?jǐn)?shù)介于“說(shuō)不清”和“比較符合”之間，但未達(dá)到“比較幸?！彼健?/p>

（二）職業(yè)倦怠總體情況

職業(yè)倦怠和職業(yè)幸福感是一個(gè)相反的概念。通過對(duì)職業(yè)倦怠總分和教育幸福總分進(jìn)行相關(guān)分析（見表2），職業(yè)倦怠和教育幸福相關(guān)系數(shù)為-0.320，p

考察教師在職業(yè)倦怠各維度上得分的狀況，首先將正反向分進(jìn)行轉(zhuǎn)換，分?jǐn)?shù)越高，說(shuō)明職業(yè)倦怠程度越高。然后，通過單樣本T檢驗(yàn)，將各維度的項(xiàng)目均分與中點(diǎn)分?jǐn)?shù)3進(jìn)行比較。教師在職業(yè)倦怠各維度上的項(xiàng)目均分介于2.4～3.19之間（見表3），教師在熱情枯竭和職業(yè)成就感喪失均分顯著低于中點(diǎn)分?jǐn)?shù)3。但精力枯竭略高于平均分。

職業(yè)倦怠總分由三個(gè)維度項(xiàng)目得分相加而得，每個(gè)維度最高分為5（完全符合），最低分為1（完全不符合），因此，職業(yè)倦怠總分最高可能分為15，最低可能分為3，中點(diǎn)為9。在本調(diào)查中，總體而言，教師職業(yè)倦怠得分低于中點(diǎn)，教師職業(yè)倦怠程度較低，其分?jǐn)?shù)介于“說(shuō)不清”和“比較不符合”之間。

（三）教師教育幸福感的性別差異

將性別與職業(yè)幸福感與職業(yè)倦怠的各維度進(jìn)行方差分析（見表4），可以看出，所有p值均大于0.05，未達(dá)到顯著性水平。說(shuō)明男女教師在職業(yè)幸福感體驗(yàn)和職業(yè)倦怠體驗(yàn)方面不存在明顯的差異。

（四）教齡與教師教育幸福感分析

為探討教齡和教師教育幸福感之間的關(guān)系，我們將教齡和幸福感總分和職業(yè)倦怠總分進(jìn)行相關(guān)分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教齡和職業(yè)倦怠存在顯著的正相關(guān)（r=0.436，p

（五）不同院校的教師教育幸福感差異分析

通過將院校教師教育幸福感和職業(yè)倦怠的各個(gè)維度進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果顯示，所有P值均大于0.05，未達(dá)到顯著性水平。但是，通過院校與幸福感總分和職業(yè)倦怠總分進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示，不同學(xué)校與教師職業(yè)倦怠之間存在非常顯著的相關(guān)（p

（六）教育幸福感的學(xué)歷差異

為探索不同學(xué)歷層次的教師在教育幸福感體驗(yàn)是否存在差異，我們將學(xué)歷與職業(yè)倦怠總分和教育幸福感總分進(jìn)行方差分析，結(jié)果見表6?？梢钥闯?，學(xué)歷和職業(yè)倦怠存在顯著正相關(guān)（p

（七）不同科目和不同身份教師教育幸福感差異分析

科目設(shè)置有兩項(xiàng)：一項(xiàng)是公共基礎(chǔ)科，一項(xiàng)為專業(yè)科，即教公共課的教師和專業(yè)課的教師在教育幸福感體驗(yàn)上是否存在差別。另外，在教師身份上設(shè)置了三項(xiàng)：在編、長(zhǎng)期聘用教師及臨時(shí)聘用教師。通過T檢驗(yàn)和方差分析，公共基礎(chǔ)系教師和專業(yè)課教師在幸福感體驗(yàn)上沒有明顯的差異（p>0.05），不同身份的教師在職業(yè)倦怠和教育幸福感體驗(yàn)上也無(wú)差異（p>0.05）。

結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

在對(duì)廣州市技工院校的教師進(jìn)行調(diào)查的基礎(chǔ)上得出如下結(jié)論：

廣州市技工院校教師教育幸福感現(xiàn)狀 技工院校教師在教育工作中的幸福感現(xiàn)狀是衡量技工院校教師群體職業(yè)生活質(zhì)量的重要指標(biāo)，它直接影響著教育質(zhì)量。從上文分析可以看出，廣州市技工院校教師教育幸福感處于一般水平，還較樂觀。教師職業(yè)倦怠程度較低，其分?jǐn)?shù)介于“說(shuō)不清”和“比較不符合”之間。但精力枯竭維度略高于平均分，顯示技工院校教師承受著更多的工作負(fù)荷和工作壓力。另外，通過分析數(shù)據(jù)，得出教育幸福感和職業(yè)倦怠存在顯著的負(fù)相關(guān)。

人口學(xué)變量與教師教育幸福感的關(guān)系 在本次調(diào)查中，人口學(xué)變量包含性別、教齡、所教學(xué)科、學(xué)歷、所在學(xué)校、教師身份。通過分析得出以下結(jié)論：（1）通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，男女教師在職業(yè)幸福感體驗(yàn)和職業(yè)倦怠方面不存在明顯的差異。（2）公共基礎(chǔ)系教師和專業(yè)課教師在幸福感體驗(yàn)上沒有明顯的差異；不同的教師身份在職業(yè)倦怠和教育幸福感體驗(yàn)上也無(wú)差異。（3）教齡和職業(yè)倦怠存在顯著的正相關(guān)，即教齡越長(zhǎng)，職業(yè)倦怠程度越嚴(yán)重。教齡和教師整體幸福感存在負(fù)相關(guān)系，即教齡越長(zhǎng)，幸福感體驗(yàn)越低，職業(yè)倦怠越嚴(yán)重。該結(jié)果與利用該問卷對(duì)中小學(xué)教師調(diào)查結(jié)果完全相反，這與常識(shí)判斷也存在很大出入。一方面，因?yàn)闀r(shí)代變化，教師的自我認(rèn)同感降低，另一方面，技工院校生源大多是高考或中考的“失敗者”，技工院校教師在教育方面付出更多的努力和心血，但社會(huì)對(duì)技工院校學(xué)生的認(rèn)同感還有待提高，這些因素都影響到教師教育幸福感的體驗(yàn)。（4）學(xué)歷和職業(yè)倦怠存在顯著正相關(guān)，但和教育幸福感體驗(yàn)沒有相關(guān)關(guān)系。說(shuō)明學(xué)歷層次越高，職業(yè)倦怠程度越嚴(yán)重，幸福感體驗(yàn)越少。（5）不同院校的教師職業(yè)倦怠之間存在非常顯著相關(guān)關(guān)系，但與教育幸福感不相關(guān)。通過比較每個(gè)學(xué)校的職業(yè)倦怠的均值發(fā)現(xiàn)，管理越寬松的學(xué)校教師職業(yè)倦怠程度越低，而正在進(jìn)行轉(zhuǎn)型、改革的學(xué)校，特別是進(jìn)行課程改革的學(xué)校教師承受更大的壓力，職業(yè)倦怠程度較其他學(xué)校更大。

（二）建議

技工院校教師的教育幸福感直接影響著教師的職業(yè)生活和技工教育的質(zhì)量。那么，怎樣才能讓廣州市技工院校教師擁有更多的教育幸福感體？筆者特提出以下幾條建議。

學(xué)校實(shí)行人性化管理，建立良性的支援機(jī)制 學(xué)校要實(shí)行民主化管理，賦予教師更多的主動(dòng)權(quán)和自由度。能重視教師的意見，邀請(qǐng)教師參與學(xué)校的決策，以人為本，而不是僵化思維。提倡教師根據(jù)實(shí)際情況，采用不同的教學(xué)方法，而不是用各種規(guī)章制度將教師“控制”起來(lái)。關(guān)注教師的心理生存狀態(tài)，利用不同的激勵(lì)機(jī)制，滿足教師的不同需求。另外，學(xué)校建立有效的支援系統(tǒng)，開展形式多樣的文體娛樂活動(dòng)。為教師創(chuàng)設(shè)充滿吸引力的文化氛圍，讓教師產(chǎn)生歸屬感，幫助教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。

教師自我調(diào)節(jié) 技工院校教師要認(rèn)識(shí)到技工教育在整個(gè)教育中的重要性，培養(yǎng)職業(yè)教育的使命感，發(fā)揮自己的主動(dòng)性和責(zé)任感，專心本職工作，將教育作為可以?shī)^斗終生的事業(yè)。

建立社會(huì)支持系統(tǒng)，提高對(duì)技工院校教師的認(rèn)同感 心理學(xué)研究顯示，社會(huì)支持比較缺乏的人群，不良的適應(yīng)和行為方法較高。技工院校教師作為一個(gè)特殊群體，也需要納入社會(huì)支持系統(tǒng)中，形成尊師重教的良好社會(huì)風(fēng)氣。提高教師整體的聲望，提高社會(huì)對(duì)高技能人才和技工教育的重視程度。另外，增加教師收入，提高教師住房、醫(yī)療方面的待遇，減輕教師的生存壓力。同時(shí)，可以成立全國(guó)性的職業(yè)教育教師組織，給教師提供更多的社會(huì)支持。

注釋：

①苗元江，龔繼峰：《超越主觀幸福感》，《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2007，36（5）：16

②③④張陸：《中小學(xué)教師教育幸福的結(jié)構(gòu)及測(cè)量》，華中師范大學(xué)碩士論文，2007

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[7]張陸.中小學(xué)教師教育幸福的結(jié)構(gòu)及測(cè)量[D].武漢：華中師范大學(xué)，2007.

篇（9）

幸福與愛情一樣是人類永恒追求的主題，學(xué)習(xí)、工作、生活的最終訴求是什么？人人都在追求自己的幸福。有人以有房、有車、妻兒環(huán)繞、溫馨小家為最終之幸福；有人以甜蜜愛情為幸福；更有人以美酒佳肴為幸福。幸福觀，大千世界見仁見智，莫衷一是。然而，對(duì)于一名教師來(lái)說(shuō)，什么才是真正的幸福？亞圣孟子曾云：“君子有三樂”，其中“得天下英才而教育之”便是一樂。我認(rèn)為，教師之幸福便是集中在教育英才上。從1952年我在中學(xué)任外語(yǔ)教師到現(xiàn)在，已經(jīng)有近六十年之久。教過幾十個(gè)班級(jí)學(xué)生，我和學(xué)生親密無(wú)間，師生關(guān)系十分融洽。每當(dāng)他們畢業(yè)了，要離開時(shí)，我便感到依依不舍。而當(dāng)聽到他們?cè)趯W(xué)業(yè)或事業(yè)上取得成就時(shí)，我內(nèi)心就感到高興和幸福。靜思之，到底是什么讓我能夠不斷從教育學(xué)生中汲取快樂呢？年屆九十，我終于想明白了這樣一個(gè)問題，教師的幸福感來(lái)源于：盡心盡力為自己從事的教育事業(yè)奉獻(xiàn)一生。三尺講臺(tái)固然狹小，但這卻是一塊放飛夢(mèng)想收獲碩果的園地。

然而，“盡心盡力為自己從事的教育事業(yè)奉獻(xiàn)一生”包含的意義太廣泛了，對(duì)于一名普通教師來(lái)說(shuō)，到底如何在平凡的崗位上做到這一點(diǎn)呢？換言之，就是教師如何在日常工作中培養(yǎng)自己的幸福感呢？結(jié)合自己三十四年的學(xué)校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和離休后的社會(huì)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，我總結(jié)出以下幾點(diǎn)。

首先，要有扎實(shí)的教學(xué)能力。這是教師干好本職工作、謀求更高發(fā)展的基礎(chǔ)?；A(chǔ)打不牢而一味好高騖遠(yuǎn)，往往會(huì)寸步難行遭遇挫折，這就會(huì)影響教師的成就感，進(jìn)而影響教師的職業(yè)幸福感。教學(xué)能力所包含的內(nèi)容很多，其中以課堂教學(xué)能力、班級(jí)管理能力最具代表性。

以課堂教學(xué)能力為例，高超的教學(xué)能力離不開深厚的學(xué)科素質(zhì)、課堂調(diào)控力、語(yǔ)言表達(dá)能力等，教師在入職前后，可以通過多看書、多交流來(lái)提高學(xué)科素質(zhì)和課堂調(diào)控力。但是落實(shí)到具體教育工作中，很多細(xì)節(jié)往往會(huì)對(duì)教師的課堂造成影響，最明顯的就是升學(xué)壓力往往成為衡量教師教學(xué)成果的重要標(biāo)準(zhǔn)。在這樣的升學(xué)指標(biāo)下，課堂往往會(huì)成為教師的一言堂——教師一味給學(xué)生灌輸考試內(nèi)容，不停地對(duì)學(xué)生提出更高的要求。也許教師本身的知識(shí)積累和教學(xué)形式都很不錯(cuò)，其結(jié)果是，部分學(xué)生脫穎而出，但大部分還是中等或者偏下。特別是面對(duì)傳統(tǒng)意義上的“后進(jìn)生”，教師就會(huì)產(chǎn)生挫敗感：為什么我努力教了，學(xué)生還是不能進(jìn)步呢？結(jié)合我自己的教育經(jīng)驗(yàn)，這時(shí)候教師不妨放緩節(jié)奏，適當(dāng)調(diào)整課堂教學(xué)內(nèi)容，盡量做到因材施教。學(xué)生是不一樣的，就像枝頭的花，有的先怒放，有的尚是花骨朵，但是不能以怒放的花來(lái)規(guī)定花期。對(duì)每一個(gè)學(xué)生給予盡可能多的耐心，給他們充分的時(shí)間“開花”。同時(shí)換一種角度，學(xué)生不能考上大學(xué)，但是能夠成為一名合格的公民，這正是成功教育的一種表現(xiàn)。

我教了三十年書，接觸過很多“好學(xué)生”、“差學(xué)生”，他們中后來(lái)既有各行各業(yè)的精英，又有普通崗位的勞動(dòng)者，但無(wú)論他們?nèi)〉煤畏N成績(jī)，我都為他們驕傲。這樣的情感，就像藝術(shù)家面對(duì)自己的藝術(shù)品時(shí)的心情，那種欣慰感和自豪感是發(fā)自內(nèi)心的。當(dāng)然，如何平衡升學(xué)壓力和教育理想，如何解決后進(jìn)生問題，只是教師繁雜工作中的一部分。但是無(wú)論面對(duì)何種問題，教師都不能有敷衍應(yīng)付的心理，一定不要忘記努力提升自己的教學(xué)能力，應(yīng)多多傾聽學(xué)生的要求，隨時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。

其次，要教研結(jié)合。教育科研是學(xué)校發(fā)展的第一生產(chǎn)力，教師通過科研，可以促進(jìn)自身的專業(yè)化成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)W者型教師的轉(zhuǎn)變。教師的工作說(shuō)簡(jiǎn)單也簡(jiǎn)單，說(shuō)復(fù)雜就復(fù)雜，這要看教師如何定位自身的職業(yè)發(fā)展方向。每年反復(fù)教授相同的內(nèi)容，這是很簡(jiǎn)單的；但是如果僅僅把自己的職業(yè)目標(biāo)定位在“講課”上，那么很快就會(huì)產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。目前，我國(guó)教師教育與教師專業(yè)成長(zhǎng)的研究已經(jīng)取得了一定成效，國(guó)家每年都會(huì)撥專款支持教師發(fā)展事業(yè)，例如每年的“國(guó)培計(jì)劃”，為廣大一線教師提供了短期集中培訓(xùn)機(jī)會(huì)，對(duì)他們的職業(yè)發(fā)展大有裨益。但是一些教師卻缺乏自我發(fā)展意識(shí)和規(guī)劃，思想上“等”、“靠”、“要”意識(shí)比較強(qiáng)烈，常常只有在教育部門的督促下才會(huì)機(jī)械地、被動(dòng)地謀求自身的發(fā)展。

我認(rèn)為學(xué)習(xí)是一輩子的事情，科研也是一輩子的事情。雖然我年屆九十，但仍筆耕不輟，堅(jiān)持記日記和寫論文。離開講臺(tái)三十年，我沒有停止過教學(xué)研究和反思，通過不斷學(xué)習(xí)，不斷超越自己，更清楚地看到目前自己所處的真實(shí)環(huán)境，即“現(xiàn)況景象”。研究表明，當(dāng)在超越目標(biāo)的過程中，腦海中同時(shí)存在“現(xiàn)況景象”及美好“愿景”的時(shí)候，心中便會(huì)產(chǎn)生一種“創(chuàng)造性張力”，教研結(jié)合，就是“愿景”與“創(chuàng)造性張力”的結(jié)合，這不僅能激發(fā)工作熱情，提高工作效率，更能給教師帶來(lái)成功感和幸福感。無(wú)論是日常的課堂教學(xué)反思，還是科研論文，都可以成為我們研究的內(nèi)容。走下講臺(tái)，很多老師會(huì)反思這堂課哪里好哪里不好，可是往往只是停留在自己的腦海中。我建議大家不妨把這些思維瞬間寫下來(lái)，一來(lái)可以作為自己日后論文寫作的來(lái)源，二來(lái)也可以與大家分享，相互切磋。

第三點(diǎn)，要全心全意愛學(xué)生。陶行知先生曾說(shuō)：“捧著一顆心來(lái)，不帶半根草去?！币活w心就是教師對(duì)學(xué)生的愛。父母之愛謂之“父愛”、“母愛”，朋友之愛謂之“友愛”，情人之愛謂之“情愛”，那我姑且將教師對(duì)學(xué)生的愛稱之為“師愛”。我認(rèn)為要成為一名優(yōu)秀的教師，除了具備基本的教學(xué)技能和研究水準(zhǔn)之外，還必須對(duì)學(xué)生抱有滿腔的“師愛”?！抖Y運(yùn)大同篇》中有云：“人不獨(dú)親其親，不獨(dú)子其子?！边@本是先賢對(duì)世界大同的美好寄望，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)這句話正是勉勵(lì)自己的良言。學(xué)生不是自己的孩子，但我們要把他們當(dāng)做自己的孩子、自己的親人。其實(shí)就像父愛、母愛是天生的，師愛也是一名教師的本能。看著自己的學(xué)生，內(nèi)心不由自主地就會(huì)升起一股愛意，盼他們成人，望他們成才，希望他們能夠踏實(shí)穩(wěn)健地走出自己的人生之路。當(dāng)自己的學(xué)生遇到困難時(shí)，教師則會(huì)自然而然地伸出援助之手，給予深情的關(guān)愛。

期間，我任教班級(jí)有位學(xué)生的母親病重，需要糖票。糧票、糖票、油票對(duì)于現(xiàn)在人來(lái)說(shuō)有些陌生，但是經(jīng)歷過那個(gè)年代的人都明白，在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，所有的生活物資都是定額發(fā)放。作為一名中學(xué)教師，我每月能分配到的數(shù)額也非常有限，而且還有一家人需要養(yǎng)活，但是我毫不猶豫地把我的糖票全送給了學(xué)生?，F(xiàn)在回頭想想這件事，覺得當(dāng)時(shí)我盡了一名教師的義務(wù)，內(nèi)心無(wú)憾。學(xué)生在我眼里都是一樣的，無(wú)論是成績(jī)優(yōu)異的還是成績(jī)落后的，無(wú)論是功成名就的還是默默無(wú)聞的，我對(duì)他們的愛都是一樣的。就像太陽(yáng)會(huì)給予牡丹陽(yáng)光，對(duì)田間地頭的野草也不會(huì)吝嗇自己的光熱，我打從心底愛我的學(xué)生，希望他們成人成才。幾十年的教學(xué)經(jīng)歷告訴我，愛是相互的。我愛學(xué)生，學(xué)生反過來(lái)也會(huì)給予我相同的尊敬和喜愛，“親其師，信其道”，讓學(xué)生愛上我，喜歡我的課，那么他們就會(huì)不知不覺聽從我的教育，慢慢從一個(gè)不懂事的孩子成長(zhǎng)為一個(gè)有責(zé)任有擔(dān)當(dāng)?shù)那嗄?。而?dāng)學(xué)生懂事了，成人了，成為祖國(guó)的棟梁之才之后，我內(nèi)心感到由衷的幸福。正是因?yàn)闈M含對(duì)學(xué)生的愛，我才能從平凡的教育工作中不斷汲取幸福的力量；也正是因?yàn)檫@份“師愛”，我能夠幾十年如一日地堅(jiān)守在教育崗位上，默默耕耘。

最后，要把教育工作提升為教育事業(yè)，在教書育人的事業(yè)中獲得幸福感。這是最重要的，也是最難得的。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，教書育人不僅僅是一份養(yǎng)家糊口的職業(yè)，更是一份實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的事業(yè)。南京師范大學(xué)趙凱博士在“組織行為學(xué)”的課堂上曾舉過一個(gè)例子，他曾經(jīng)問大約十個(gè)南京人：“什么是工作？”“苦錢唄?！笔司胚@樣回答。對(duì)職業(yè)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)由此可見一斑，每一項(xiàng)工作都不應(yīng)該只停留在賺錢養(yǎng)家的層面，尤其對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，工作的責(zé)任感和神圣感更明顯。2007年9月9日，教師節(jié)前夕，總理在北京師范大學(xué)免費(fèi)師范生座談中曾經(jīng)說(shuō)：“教師是太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)?！痹囅胍砸患褐?，卻能影響和感染一屆又一屆的學(xué)生，成千上萬(wàn)的學(xué)生經(jīng)自己的教育都能明曉事理，這是一件多么幸福的事情，又是一件多么值得驕傲的事情。徐特立先生就曾說(shuō)：“教書是一種很愉快的事業(yè)，你越教就越熱愛自己的事業(yè)。當(dāng)你看到教出來(lái)的學(xué)生一批批走向生活，為社會(huì)作出貢獻(xiàn)時(shí)，你會(huì)多么高興??！”

“生命是人生的存在面，是過去現(xiàn)在未來(lái)的一條‘流’，在生命的層面，人生與過去的生命存在與未來(lái)的生命存在都聯(lián)系在一起，是為‘生命之場(chǎng)’。”而具體生活則強(qiáng)調(diào)的是現(xiàn)實(shí)的感受，故而在生命和生活層面，人們追求的東西也是不一樣的。在生命的層面，人們往往追求更高更永恒的東西，比如說(shuō)個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、情感共鳴；在生活的層面，人們追求的往往是現(xiàn)實(shí)可感的東西，如金錢、溫飽等。有意義的生命應(yīng)該是能兼顧到生命和生活的不同訴求，追求更高的生命意義的。1986年秋我辦了離休手續(xù)，但我并沒有停止我的教育夢(mèng)想。1990年我設(shè)立“南京八中世雄獎(jiǎng)學(xué)金”，后改名為“勵(lì)學(xué)獎(jiǎng)學(xué)金基金會(huì)”，迄今已籌集基金16萬(wàn)元左右，其中我家庭捐款4萬(wàn)余元。每年九月，我都親自為南京八中品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生頒發(fā)獎(jiǎng)學(xué)金。很多媒體報(bào)道了我的事跡，但我卻覺得作為一名教師，既然有能力為教育事業(yè)作貢獻(xiàn)（也就是生活層面的需求得到滿足了），那么盡一點(diǎn)力是完全應(yīng)該的。離開講臺(tái)，不等于離開教育事業(yè)，教育這項(xiàng)事業(yè)是伴隨每一個(gè)教育工作者一生。美國(guó)著名心理學(xué)家馬斯洛將“自我實(shí)現(xiàn)需要（self-actualization needs）”定義為人的最高層次需要，超越“生理需要（physiological needs）”、“安全需要（security needs）”、“歸屬于愛的需要（love and belonging needs）”和“自尊需要（respect & esteem needs）”。教師自我實(shí)現(xiàn)的必由之路就是終生從事教育事業(yè)，以自己有限的能力為教育事業(yè)盡心盡力。

我和教育打了一輩子的交道。反思過去自己走過的路，與絕大多數(shù)人一樣，幾十年的奮斗、工作、生活體驗(yàn)和追求，一直在憧憬自己的幸福?？上驳氖牵艺业搅怂恼嬷B，那就是盡心盡力為自己熱愛的教育事業(yè)奉獻(xiàn)一生。扎實(shí)的教學(xué)能力是發(fā)現(xiàn)幸福的基礎(chǔ)，教研結(jié)合的過程是尋求幸福的有效途徑，滿腔的師愛是享受幸福的源泉，而終生追隨教育事業(yè)則是實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值、體驗(yàn)幸福的必由之路。

篇（10）

孟子云：“君子有三樂”?！案改妇愦?，兄弟無(wú)故，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也?！痹S多人都說(shuō)教師是太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)、教師勞動(dòng)創(chuàng)造著民族和人類的未來(lái)，教師職業(yè)也正越來(lái)越受到全社會(huì)的羨慕與尊敬。自然，教師職業(yè)被認(rèn)為是一種幸福的職業(yè)。事實(shí)證明，近年來(lái)，伴隨著教師心理問題增多、壓力增大、職業(yè)倦怠的產(chǎn)生，導(dǎo)致教師職業(yè)幸福感急劇下降。而一個(gè)沒有幸福感，沒有積極向上心態(tài)的教師，不僅不利于其自身的身心健康，更也不可能培養(yǎng)出具有積極心態(tài)的陽(yáng)光學(xué)生。那么作為教師如何提高職業(yè)幸福感？以下是我個(gè)人多年教育的感悟。

一、尋找教師職業(yè)幸福感的內(nèi)在途徑

（一）在教育反思中學(xué)習(xí)

當(dāng)一個(gè)教師在采取教學(xué)行為的時(shí)候，他往往是受某種內(nèi)在的對(duì)教育理解的支配，也就是說(shuō)，每個(gè)教師都會(huì)擁有自己對(duì)教育的理解與解釋，這種理解與解釋往往是未經(jīng)檢驗(yàn)的，帶有一定偏的。而反思，則是指與書籍、與同事、與專家、與自我保持對(duì)話關(guān)系，從而洞察與反省自己的理解與解釋，不斷地修正，教學(xué)行為因此會(huì)不斷地調(diào)整。只有這樣，教師工作才會(huì)具有創(chuàng)造性，才會(huì)不斷地超越自我，專業(yè)化水平才會(huì)不斷地提高，才會(huì)真正地體會(huì)到一個(gè)教師的職業(yè)愉悅，享受到真正的幸福。學(xué)會(huì)反思，在教育教學(xué)中不斷反思，對(duì)自己平常的教育教學(xué)行為進(jìn)行反思，是一條促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)最理想的途徑，也可以使我們從生活的喧囂和浮躁中解脫出來(lái)，獲得心靈的寧?kù)o和充實(shí)。一個(gè)不斷成長(zhǎng)和發(fā)展的教師，必然是一個(gè)不斷反思的教師，新的教育要求也希望教師對(duì)于日常教育生活始終保持一種反思的態(tài)度。

（二）把教育活動(dòng)真正當(dāng)事業(yè)追求

不少教師體驗(yàn)不到教師的幸福感，因?yàn)樗麄儍H僅把教育工作當(dāng)做一種職業(yè)，當(dāng)做謀生求存的手段，工作中沒有熱情，沒有激情，更不用說(shuō)強(qiáng)烈的興趣，如此以往，幸福感如何應(yīng)驗(yàn)？只有教育者把教育工作當(dāng)做事業(yè)追求，教師才有了精神依托、精神糧食，才能把畢生的精力和心血傾注其中，真正實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值，真正體驗(yàn)到教育的樂趣，真正體驗(yàn)到教師的幸福。

二、尋找教師職業(yè)幸福感的外在途徑

（一）在課堂教學(xué)中尋找幸福

作為教師，我們改變不了這個(gè)世界，但我們可以改變自己的課堂。課堂是教師生命最重要的舞臺(tái)，一個(gè)懂得享受上課的人，課堂自然會(huì)成為其享受幸福的重要舞臺(tái)。營(yíng)造一個(gè)充滿生命活力的課堂，和學(xué)生同苦同樂，你就會(huì)少了許多的焦慮和煩惱。課堂教學(xué)是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命中最有意義的構(gòu)成部分。對(duì)學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)前及今后的多方面發(fā)展和成長(zhǎng)。而對(duì)教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分，其質(zhì)量，直接影響教師對(duì)職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價(jià)值的體現(xiàn)。對(duì)自己負(fù)責(zé)，對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，上好每一堂課是一個(gè)教師最基本的要求，因?yàn)?，語(yǔ)文老師教得好，學(xué)生他就會(huì)做文學(xué)夢(mèng)，英語(yǔ)老師教得好，學(xué)生就會(huì)對(duì)英語(yǔ)感興趣，歷史老師教得好，學(xué)生就能穿越時(shí)空……

（二）在師生交往中尋找幸福

有這樣一則故事：在商場(chǎng)里賣玩具的柜臺(tái)邊，有位年輕的媽媽領(lǐng)著女兒在選購(gòu)。突然，小女孩莫名其妙地哭起來(lái)，這位媽媽很奇怪，面對(duì)這么多琳瑯滿目的玩具為什么哭鼻子呢？但當(dāng)她蹲下身子安慰孩子時(shí)，才發(fā)現(xiàn)原來(lái)孩子所看到的竟然全是來(lái)往顧客的腿，而哪些新奇的玩具，她根本就看不到，很顯然，不同的觀察視角感觸不盡相同，成人的視角往往無(wú)法準(zhǔn)確地解讀孩子，教師也應(yīng)該在與學(xué)生的交往中俯下身子、放下架子，蹲著看學(xué)生，與學(xué)生平起平坐。因?yàn)樘K霍姆林斯基曾說(shuō)過不理解孩子的內(nèi)心世界便沒有教育文明，我們教育工作者必須學(xué)會(huì)“蹲下來(lái)”解讀孩子，學(xué)會(huì)理解學(xué)生的內(nèi)心。當(dāng)有學(xué)生總喜歡踐踏草坪、總喜歡搞惡作劇、總喜歡追逐打鬧、總喜歡放學(xué)不進(jìn)家門泡網(wǎng)吧時(shí)，我們要“蹲下來(lái)”，蹲到學(xué)生中間去，和他們聊聊、和他們玩玩，走進(jìn)他們的心靈，與他們拉近距離，和他們一起生活，而不是一味地說(shuō)教、訓(xùn)斥。當(dāng)我們團(tuán)結(jié)了“頑固派”、當(dāng)我們觸動(dòng)了學(xué)生的心靈，當(dāng)我們觸發(fā)了學(xué)生對(duì)生活的情感，當(dāng)我們培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)新事物的興趣愛好，師生關(guān)系便不再那樣不融洽，教師的幸福感也不再那么難獲取。

（三）在同事中尋找幸福

與同事建立和諧良好的人際關(guān)系是教師獲得幸福感的重要根源。因?yàn)榻處熢诠ぷ髦?，與同事相處時(shí)間最長(zhǎng)，常與同事一起探討教育教學(xué)問題，研究教育教學(xué)方法，通過集體備課、鉆研教材、解析課堂、開發(fā)課程、聽課評(píng)課，不斷提高教育教學(xué)水平和業(yè)務(wù)能力；與同事和睦相處，互相激勵(lì)，互相關(guān)心，共同進(jìn)步，于是同事就是朋友，與同事一起感受挫折的焦慮，接受失敗的啟迪，分享成功的喜悅，同事有喜則喜，同事有樂則樂，從而在同事身上獲得幸福感。

（四）向?qū)W校要幸福

教師的成長(zhǎng)離不開學(xué)校的培養(yǎng)，教師應(yīng)抓住學(xué)校每次節(jié)日送祝福、生病探望等活動(dòng)重塑形象、重新定位，看到自己的價(jià)值，抓住學(xué)校開展的多樣體育競(jìng)賽活動(dòng)，緩解工作壓力，豐富自身課余生活，通過搭建自我展示平臺(tái)，大力實(shí)施名師工程和青藍(lán)工程感受到集體的溫暖，通過建設(shè)、鼓勵(lì)教師積極參加市級(jí)以上優(yōu)質(zhì)課評(píng)比、名師申報(bào)、論文評(píng)選和學(xué)術(shù)主題報(bào)告等活動(dòng)形式展示豐富多彩的自我，充分享受施展才華、體驗(yàn)成功的平臺(tái)，通過搭建合作交流平臺(tái)，開展案例分析、教師賽課、專家報(bào)告、教育沙龍、教育博客、課題研究等校本教研活動(dòng)，營(yíng)造良好的教師心態(tài)，增進(jìn)自身的幸福感。

作者簡(jiǎn)介：李寧（1984-），女，漢族，湖南省耒陽(yáng)市實(shí)驗(yàn)中學(xué)鐵路園分校老師，高級(jí)中學(xué)二級(jí)英語(yǔ)教師。