序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

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有什么樣的語文觀就有什么樣的語文教師觀，研究者或?qū)嵺`者秉持的語文觀直接體現(xiàn)在其對語文課程功能的認識上。

有一點毋庸置疑，要明確語文課程的功能，首先應(yīng)明確語文課程是一門語言課程，這是語文課程作為母語課程的本質(zhì)屬性，其核心功能是培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對此有明確表述：“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力?！毙抻啺嬲n程標準開篇第一段以發(fā)展的眼光強調(diào)語言文字對于人們?nèi)粘Ｉ睢W(xué)習、工作，對于人的發(fā)展，對于人類文明傳承的重要性，也是很好的證明。認為語文是語言文章或是語言文學(xué)，體現(xiàn)了對語文課程核心功能的不同認識，或側(cè)重實用或側(cè)重審美，這直接波及普通文章與文學(xué)作品在教科書選文中的比例問題。無論是立足于文章還是文學(xué)，都有一個共同的載體――語言文字。文章需要語言文字作為其構(gòu)成的基本要素，文學(xué)的形成同樣要依靠對語言文字的使用。反過來，不論文章教學(xué)還是文學(xué)作品教學(xué)，均應(yīng)以學(xué)習語言文字運用為基本立足點。認為語文是語言文化，則著眼于語文的傳承功能。如果以廣義的文化概念來理解，此處的“文化”涉及的范圍就顯得過于寬泛了，顯然不是一門學(xué)科所能夠承載的。因此，這里的文化應(yīng)該立足于狹義范圍內(nèi)的語言文化，從語言學(xué)角度來看，以語言文字符號構(gòu)成的語言本身就承載著所對應(yīng)語言的文化內(nèi)容，語言本身就是文化的載體。

可見語文本體的核心是語言文字，語文課程的核心功能就是培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力。這里對語文本體的認識，并不是認為語文的本質(zhì)就是語言，相反，語文包含了文章、文學(xué)、文化的諸多內(nèi)容，但上述這三方面的內(nèi)容，都需要通過語言文字這種具象形式承載并展現(xiàn)?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》課程性質(zhì)部分也指出：“語文課程是一門學(xué)習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！睆闹锌梢钥闯觯Z文課程指向的是對語言文字的運用，落實在實際語言交際表達的操作層面之上，屬于動態(tài)化的語言內(nèi)容，而非靜態(tài)成形的語言結(jié)構(gòu)或語言歷史發(fā)展，從屬于語用學(xué)領(lǐng)域。因此，整個課程的目標和內(nèi)容的構(gòu)建、教學(xué)活動的開展都應(yīng)圍繞語言運用這一核心目標。接下來需要思考的就是，什么樣的語文教師才能勝任這門“致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力”的“實踐性課程”。

二、樹立語文教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的語用理念

教師的專業(yè)素養(yǎng)一般由專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力三方面組成。教師專業(yè)理念指教師的教育觀、課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀，體現(xiàn)了教師對教育的理解及其教育態(tài)度、職業(yè)道德等；專業(yè)知識是教師從事教學(xué)工作所需要的基本知識，教師的專業(yè)知識一般涉及學(xué)科本體知識、學(xué)科教學(xué)知識等方面的內(nèi)容；教師的專業(yè)能力是指教師從事教學(xué)所需要具備的基本技能和能力。三者之間形成一種圈層結(jié)構(gòu)，其中專業(yè)理念居于核心圈層，是整個教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)；專業(yè)知識居于專業(yè)理念與專業(yè)能力之間，銜接理念與能力的轉(zhuǎn)化；專業(yè)能力居于整個圈層的，是教師專業(yè)素養(yǎng)的外顯，體現(xiàn)教師專業(yè)性。

專業(yè)理念是專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)，它決定了一個教師的專業(yè)理想、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)情操等。從教師素養(yǎng)的圈層結(jié)構(gòu)來看，學(xué)科教師的專業(yè)理念是整個教師專業(yè)素養(yǎng)的中心，架構(gòu)整個教師素養(yǎng)的理論深度和思想高度，并將教師對待教育的思考外延滲透在教師素養(yǎng)的知識與能力之中，因此，教師在教學(xué)中所展現(xiàn)的知識水平和教育教學(xué)能力背后都體現(xiàn)了教師所持有的學(xué)科教育觀。當前出現(xiàn)諸多“非語文”“假語文”教學(xué)現(xiàn)象，歸根結(jié)底還是教師專業(yè)理念的偏差，實質(zhì)還是語文觀的問題，因此，基于語用立場的教師專業(yè)素養(yǎng)建構(gòu)，應(yīng)當建立語文教師語用專業(yè)理念。

一方面，教師應(yīng)當建立語文教育的語用觀。即教師對整個語文教育的理解應(yīng)當建立在語言運用的本體之上，明確語文教育的整體過程是學(xué)生語言運用能力提升的過程。在此基礎(chǔ)上，以識字寫字為語言運用的基礎(chǔ)和起點，以閱讀與寫作和口語交際理解為語言運用理解和表達的交際雙向，以綜合性學(xué)習為語言運用的整合，系統(tǒng)構(gòu)建以聽、說、讀、寫為載體，以語用能力培養(yǎng)為目標的語文課程體系。

另一方面，教師應(yīng)當立足語文課程“綜合性”“實踐性”的課程性質(zhì)，將語文課程定位在語言運用綜合實踐之上，建立起語文教學(xué)的語用觀。即語文課堂教學(xué)是在教師引導(dǎo)下，學(xué)生按照語用規(guī)則，通過語言運用活動實踐，提升語言運用能力過程的教學(xué)觀。并以此教學(xué)觀，相應(yīng)構(gòu)建以語用能力為核心，語用活動為載體，語用實踐為內(nèi)容，技能訓(xùn)練與能力提升為目標的語用教學(xué)體系。

在語用的課程觀與教學(xué)觀基礎(chǔ)上，教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展方向應(yīng)立足語文課程和學(xué)生發(fā)展、自身發(fā)展的需求，將提高自身語文學(xué)科的語用教學(xué)能力作為專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的主導(dǎo)方向。教師將更多關(guān)注學(xué)生的語用能力成長，構(gòu)建語用實踐活動。教師在教學(xué)過程中，將明確自身的輔助地位、助推功能。這樣一來，語文課堂教學(xué)就不再僅是教師展示自身語文素養(yǎng)，而是將課堂教學(xué)回歸到發(fā)展學(xué)生語用能力的本體之上；教師的專業(yè)素養(yǎng)提升也不再是專注教師個體語文素養(yǎng)，而是立足教學(xué)、注重學(xué)科專業(yè)教育教學(xué)能力的發(fā)展。

三、構(gòu)建語文教師專業(yè)素養(yǎng)的語用知識體系

從教師素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)來看，教師素養(yǎng)的專業(yè)性往往通過教師學(xué)科專業(yè)能力和教育教學(xué)專業(yè)能力外顯出來，背后依托的是教師的學(xué)科專業(yè)知識和教育教學(xué)專業(yè)知識。教師的專業(yè)知識是銜接專業(yè)理念與專業(yè)能力之間的橋梁，一方面受到專業(yè)理念的影響和制約，是專業(yè)理念的體現(xiàn)，并按照專業(yè)理念構(gòu)建專業(yè)知識；另一方面，專業(yè)知識又是提升專業(yè)能力的內(nèi)容，并以專業(yè)能力為載體外顯出來。對于學(xué)科專業(yè)教師而言，專業(yè)知識一般由學(xué)科本體知識與教育教學(xué)知識構(gòu)成，因此語文教師的語用知識主要由語用學(xué)科專業(yè)知識與語用教學(xué)知識所構(gòu)成。

教師語用學(xué)科專業(yè)知識主要來源于語用學(xué)領(lǐng)域的研究成果。語用學(xué)成為一門獨立的學(xué)科（1970年）至今才四十多年，即使從現(xiàn)代語用學(xué)這個名詞誕生的時間（20世紀30年代）算起，也只有八十多年，目前的研究狀況仍處于動態(tài)發(fā)展的過程中，還未形成穩(wěn)定的知識體系。因此，本文通過對語用學(xué)專著的研究內(nèi)容和國內(nèi)外、英語界和漢語界語用學(xué)研究成果的比較和分析，結(jié)合語文教師專業(yè)素養(yǎng)的實際需要，將教師語用專業(yè)知識界定為語境、言語行為、會話含義、話語結(jié)構(gòu)、語用規(guī)則、指示、預(yù)設(shè)等內(nèi)容。這些內(nèi)容可以分為兩部分：一部分是靜態(tài)的語用知識，主要是語用學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的相關(guān)理論和概念；另一部分是動態(tài)的語用知識，主要是分析語用現(xiàn)象，運用語用原則進行交際等方面的知識。

其次，教師除了掌握基本的語用學(xué)知識，還應(yīng)具備語用教學(xué)知識。這里的語用教學(xué)，并不是指教師在語文課堂上教授的語用學(xué)相關(guān)理論等靜態(tài)知識，而是在語文教學(xué)的過程中通過語用實踐活動，教授動態(tài)語用實踐的知識。這就需要教師將語用學(xué)理論內(nèi)容轉(zhuǎn)化為依托教學(xué)內(nèi)容的語用知識點，通過設(shè)計語用實踐的方式，讓學(xué)生在動態(tài)過程中內(nèi)化習得語用知識相關(guān)內(nèi)容。秉承傳統(tǒng)的教師教學(xué)知識，教師的語用教學(xué)知識主要集中在語用教學(xué)法的相關(guān)內(nèi)容，具體包括理解語用的知識、設(shè)計語用實踐的知識和開展語用實踐的知識等內(nèi)容。

四、提升語文教師專業(yè)素養(yǎng)的語用教學(xué)能力

教師專業(yè)能力處于整個教師素養(yǎng)圈層結(jié)構(gòu)的，是教師實施教育、開展教學(xué)工作的主觀條件和必備技能。教師的專業(yè)能力同時是教師專業(yè)理念和專業(yè)知識的外顯，在教育實踐活動展現(xiàn)出教師對學(xué)科專業(yè)的理解和自身專業(yè)知識的背景。教師的專業(yè)能力在整個教師素養(yǎng)中所處的地位和作用，決定了教師的專業(yè)能力提升成為教師素養(yǎng)發(fā)展的核心，是整個教師素養(yǎng)提升的目標和歸宿。

在整個教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中，專業(yè)能力是教師整體素養(yǎng)的表層顯現(xiàn)，因此教師素養(yǎng)的專業(yè)性也體現(xiàn)在教師的專業(yè)能力之中。教師的專業(yè)性主要體現(xiàn)為學(xué)科的專業(yè)性和教育教學(xué)的專業(yè)性，因而教師的專業(yè)能力主要劃分為學(xué)科能力和教育教學(xué)能力。基于這樣的劃分，教師的語用專業(yè)能力是由教師的語用學(xué)科能力和語用教學(xué)能力組成的。

篇（2）

二、福建省高師教師教育課程結(jié)構(gòu)存在的主要問題

福建省高師范學(xué)院校教師教育課程結(jié)構(gòu)存在的問題，可概括為“類別不全，比例失衡”。

（一）教師教育課程類別不全

1.教師情意教育課程缺失

“教師的專業(yè)情意是教師對教育事業(yè)的情感態(tài)度與價值觀的融合，是教師職業(yè)道德的集中體現(xiàn)，也是教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的根本動力。”教師專業(yè)發(fā)展的素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究表明，教師專業(yè)化的標志是職業(yè)自，高深的專業(yè)理論、成熟的專業(yè)技能只是教師專業(yè)化的前提和基礎(chǔ)，教師的專業(yè)情意才是教師專業(yè)化的核心和靈魂。在專業(yè)發(fā)展過程中，如果說專業(yè)知識、專業(yè)技能強調(diào)的是教師會不會、能不能，那么，專業(yè)情意則強調(diào)的是教師愛不愛、愿不愿的問題。教師的專業(yè)情意主導(dǎo)著學(xué)術(shù)性和職業(yè)性素質(zhì)發(fā)展的方向和速度，是維系和促進教師專業(yè)發(fā)展的動力機制，其重要性不言而喻。遺憾地是，福建省各高師對教師專業(yè)情意培養(yǎng)研究有待完善，尚未專門開設(shè)相關(guān)課程。

2.通識教育課程科類單一

通識教育旨在拓寬學(xué)生視野，養(yǎng)成健全的人格、崇高的社會責任感和獨立判斷的能力，課程設(shè)置應(yīng)強調(diào)基礎(chǔ)性和廣博性。福建省各高師教師教育課程體系中，通識教育課程主要包括：思想政治課、思想品德課、大學(xué)英語、計算機、體育、藝術(shù)、近現(xiàn)代史、法律基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)課、教育學(xué)、心理學(xué)等。分析其學(xué)分構(gòu)成，可以發(fā)現(xiàn)，“兩課”（思想政治課、思想品德課）和“工具課”（英語、計算機）學(xué)分占50-56%，教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)分占7-12%（福建師范大學(xué)除外）?？傮w說來，通識課程科類單一，門類不夠廣泛，不能較好地發(fā)揮通識課程的功能。

3.缺少面向基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程

專業(yè)教育旨在培養(yǎng)學(xué)生在某一知識領(lǐng)域內(nèi)的專門技能。高師學(xué)科專業(yè)教育課程應(yīng)面向基礎(chǔ)教育、面向基礎(chǔ)教育課程改革。然而，各高師課程片面重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)，缺少針對基礎(chǔ)教育的課程，對基礎(chǔ)教育及其新課改研究不夠，課程設(shè)置與中小學(xué)教育實際脫節(jié)，培養(yǎng)出來的學(xué)生在教育觀念、知識和能力等方面和中小學(xué)教育不合拍，致使畢業(yè)生從教后傳授老內(nèi)容、沿襲舊方法，缺乏引領(lǐng)新課改的意識和能力。盡管基礎(chǔ)教育新課標從學(xué)科的角度對廣大教師的課程理念、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)行為等提出了嶄新的要求，但是高師學(xué)科專業(yè)課程依然固態(tài)自持，缺少面向基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程。4.教師專業(yè)教育課程類別單薄。高師教師專業(yè)教育課程一般要包括教育理論課、教學(xué)技能課和教育實踐課。其中，教育理論課提供教育專業(yè)知識，教育技能課訓(xùn)練學(xué)生從教的專業(yè)技能，教育實踐課鍛煉學(xué)生實際的工作能力，三者相互影響、相互制約。“構(gòu)建既體現(xiàn)專業(yè)課程性質(zhì)，又有助于實現(xiàn)課程目標，同時保持學(xué)科內(nèi)在邏輯系統(tǒng)的教育學(xué)科課程體系，‘應(yīng)由理論層面、技能層而和實踐層面三方面構(gòu)成’，每個層面的課程又由若干學(xué)科課程和實踐活動構(gòu)成相對合理的模塊。”福建省各高師教師專業(yè)教育課程體系中，教育理論課主要是教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法，教育實踐課主要是教育實習和畢業(yè)論文撰寫，教育技能課主要是普通話、教育技術(shù)，課程類別顯得單薄。

（二）教師教育課程比例失衡

1.必修課與選修課比例失衡，選修課比例偏低

福建省各高師教師教育課程體系以通識教育課程（公共課）和學(xué)科專業(yè)教育課程（專業(yè)課）為主。各校普遍把通識教育課程分成必修、限選、任選三類，把學(xué)科專業(yè)教育課程分為必修和選修兩類。從學(xué)分所占比例看，高師教師教育課程體系中必修課（包括公共必修課和專業(yè)必修課）約占64.9-80%不等（注：此數(shù)字不含實踐類課程），選修課（包括限選課和任選課）約占5.1-11%不等。盡管各高師不同專業(yè)情況有所不同，但大部分專業(yè)必修課學(xué)分所占比例都在70%之上。相對而言，必修課比例較高，選修課比例偏低，對發(fā)展學(xué)生的興趣和特長支持不夠。

2.學(xué)科專業(yè)課程與教師專業(yè)課程比例失衡，后者比例偏低

長期以來，高師教師教育課程在學(xué)術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)上向綜合性大學(xué)看齊，著力培養(yǎng)學(xué)科專家型的中學(xué)教師。這種重學(xué)術(shù)性、輕師范性的做法導(dǎo)致教師專業(yè)教育課程在整個課程體系中所占比例過低。據(jù)計算，福建省各高師教師教育課程體系中，學(xué)科專業(yè)課程占總學(xué)分的60-72%不等，而教育專業(yè)課程僅占7-12%。這一比例低于國內(nèi)有些省份，更遠遠低于世界大多數(shù)國家的一般水平。盡管和原先相比，各高師教學(xué)計劃中教師專業(yè)教育課程比例有所提高，但幅度不大，并沒有解決好這一問題，不利于教師的專業(yè)發(fā)展和高師教師教育優(yōu)勢的彰顯。

3.理論課程與實踐課程比例失衡，實踐課程比例偏低

從邏輯上說，高師教師教育課程體系中的實踐課程應(yīng)包括教育實踐課程和專業(yè)實踐課程。目前，福建省各高師教育實踐課程主要采取利用4-6周時間集中到中小學(xué)進行實習的模式，專業(yè)實踐課程主要包括實驗、調(diào)研和設(shè)計等實踐性活動（有個別高師的個別專業(yè)沒有開設(shè)相關(guān)課程）。整個教師教育課程體系中實踐課程所占學(xué)分比重一般不會超過16%，而理論課程則占到總學(xué)分的76%之上，這使得各高師教師教育課程體系中理論課程與實踐課程比例失衡，實踐課程比例偏低，實踐課程在地位上從屬于理論課程。

4.教師專業(yè)課程類別比例失衡，教育技能課程比例偏低

教師專業(yè)教育課程是師范院校“師范性”的集中體現(xiàn)，是教師專業(yè)化的根本保證。福建省各高師教師專業(yè)教育課程在整個課程體系中所占的比例過小，課程構(gòu)成類別比例失衡。其中，教育理論課占教師教育課程總學(xué)分的16%左右，教育實踐課占10-15%不等，教育技能課占不到2.6%（有高師甚至沒有開設(shè)這類課）?？梢?，高師教師專業(yè)教育課程中教育技能課開設(shè)嚴重不足。教育技能課開不足會影響學(xué)生對教學(xué)技能、教學(xué)方法和教學(xué)手段的掌握和運用，不利于教學(xué)質(zhì)量的大面積提高。

三、完善福建省高師教師教育課程結(jié)構(gòu)的若干建議

（一）以“教師專業(yè)化”理念為指導(dǎo)，擴充教師教育課程類型

“師范教育的責任就在于培養(yǎng)出訓(xùn)練有素的、達到專業(yè)化標準的教師，以教師的專業(yè)化實現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)化，確保未來學(xué)校對教師‘量’和‘質(zhì)’的需求。”課程設(shè)置作為體現(xiàn)教師教育專業(yè)特性、支撐教師專業(yè)化的主要途徑，教師教育課程結(jié)構(gòu)調(diào)整要以“教師專業(yè)化”作為指導(dǎo)思想。“要根據(jù)教師專業(yè)化的要求改革師范院校的教育教學(xué)工作，拓展學(xué)術(shù)視野，增強綜合能力，提高學(xué)術(shù)性、研究性，營造教師培養(yǎng)的寬厚學(xué)術(shù)氛圍，改進課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法，提高教師專業(yè)性培養(yǎng)的有效性。”根據(jù)教師專業(yè)化理論，一個高素質(zhì)的教師至少需要要掌握以下知識和技能：普通文化知識、學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)科知識、教育教學(xué)臨床知識。其中，普通文化知識和學(xué)科專業(yè)知識旨在提升教師教育專業(yè)學(xué)生的“學(xué)術(shù)性”素養(yǎng)，教育學(xué)科知識和教育教學(xué)臨床知識意在增強學(xué)生的“職業(yè)性”素養(yǎng)。據(jù)此，教師教育課程體系應(yīng)包括通識教育課程（提供普通文化知識）、學(xué)科專業(yè)教育課程（提供學(xué)科專業(yè)知識）、教師專業(yè)教育課程（提供教育學(xué)科知識）、實踐課程（提供教育教學(xué)臨床知識）四類。高師可以以此為線索，圍繞發(fā)展學(xué)生的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意，擴充教師教育課程結(jié)構(gòu)課程類別，如將這四類課程中基礎(chǔ)課分解為相關(guān)的若干課，將核心課拓展為學(xué)科群，增設(shè)新學(xué)科、邊緣學(xué)科、交叉學(xué)科，設(shè)置演示課、活動課、技能課和實踐課等，以完善課程結(jié)構(gòu)，提高畢業(yè)生的綜合素質(zhì)和專業(yè)適應(yīng)能力。

（二）依據(jù)“實踐取向”的教師價值觀，調(diào)整教師教育課程比例

各類課程之間的比例關(guān)系，可依據(jù)“寬口徑、厚基礎(chǔ)、重實踐”進行調(diào)整。參照國外和國內(nèi)發(fā)達地區(qū)做法，各類課程比重應(yīng)調(diào)整為：普通文化課程30-35%%，學(xué)科專業(yè)課程30-40%，教育學(xué)科課程25-30%（其中，教育理論課15-20%，教育技能課占10%），實踐課程15%（其中，教育實踐課占10%）；必修課占50%，限選課占30%，任選課占20%。針對福建省高師教師教育課程結(jié)構(gòu)中比例失衡現(xiàn)狀，我們建議：一是提高選修課程比例。加強普通文化課程和學(xué)科專業(yè)選修課，如增設(shè)一些能溝通科學(xué)和人文的邊緣學(xué)科、交叉學(xué)科等作為限選課或任選課；增加教育學(xué)科選修課程（具體做法下面有論述）；加大基礎(chǔ)教育學(xué)科課程，如增設(shè)新課改專題、基礎(chǔ)教育學(xué)科研究專題、國外基礎(chǔ)教育等選修課。二是加大教育學(xué)科課程的比重。提高教育技能課程的比重，在內(nèi)容上進行拓展，如開設(shè)教師職業(yè)技能（含三筆字、口語表達和書面表達等）、學(xué)科教學(xué)設(shè)計、班主任工作技能、現(xiàn)代教育技術(shù)、課程開發(fā)技術(shù)、教育科研方法、學(xué)生學(xué)業(yè)與生活指導(dǎo)、教育評價技術(shù)、學(xué)習方法指導(dǎo)、心理咨詢與治療等作為限選和任選課；拓寬教育學(xué)、心理學(xué)及學(xué)科教育課程，如開設(shè)教師職業(yè)道德、教育家傳記等作為教師專業(yè)情意教育限選課，開設(shè)教育評價、班級管理、中小學(xué)德育輔導(dǎo)、中小學(xué)心理咨詢等作為選修課，將教育學(xué)、心理學(xué)分解為現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)、現(xiàn)代心理學(xué)基礎(chǔ)、中小學(xué)教育科研方法等作為必修課。三是加大實踐教育比重。延長實習、見習的時間，積極試行頂崗實習制度；創(chuàng)新實踐課程，如增設(shè)教育調(diào)研、教育科研、教學(xué)設(shè)計競賽、第二課堂、學(xué)困生輔導(dǎo)等教育實踐活動；與中小學(xué)合作，創(chuàng)建教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，邀請一線教師開展職業(yè)技能培訓(xùn)等。

篇（3）

二、當前地方高師院校職前教師教育課程設(shè)置存在的問題

課程改革是教師教育人才培養(yǎng)改革的核心，教師教育課程設(shè)置直接影響著教師教育人才培養(yǎng)是否實現(xiàn)。在廣義的視角里，教師應(yīng)然的知識結(jié)構(gòu)為培養(yǎng)一名教師所需的全部課程，包括通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師專業(yè)課程，有的還把校園文化等隱性課程也納入其中。狹義的角度則理解為教師專業(yè)課程，也就是體現(xiàn)教師培養(yǎng)中“師范性”或“怎么教’的課程。本文主要基于廣義的課程角度探討教師教育課程問題。

（一）教師培養(yǎng)模式固化，課程設(shè)置理念滯后

傳統(tǒng)高師院校培養(yǎng)中學(xué)教師的模式主要是按照中學(xué)教學(xué)科目如語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)等進行對口專業(yè)培養(yǎng)，采取學(xué)科專業(yè)知識加教師專業(yè)課程﹙教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論和教育實習等﹚復(fù)合模式。這種模式過分重視專業(yè)高深知識，過分突出學(xué)科專業(yè)知識門類，知識劃分過細，割裂了人們對現(xiàn)實世界的完整理解，導(dǎo)致學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一難以整合，也使得職前教師難以勝任基礎(chǔ)教育的一肩多挑等多元化教學(xué)要求。雖然一些學(xué)者已意識到這一模式的弊端，但是由于師范教育傳統(tǒng)歷史久遠積重難返。自建國以來，由于地方高師院校主要為中學(xué)培養(yǎng)師資，很少高師院校設(shè)置了小學(xué)教育或初等教育等專業(yè)。即使在近年來畢業(yè)生就業(yè)主要流向小學(xué)的形勢下，絕大多數(shù)高師院校仍謹守為中學(xué)培養(yǎng)師資傳統(tǒng)，漠視畢業(yè)生就業(yè)現(xiàn)實，按照傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式和課程理念進行專業(yè)人才培養(yǎng)。這可能有以下原因：一是深受關(guān)門辦學(xué)的舊思想的影響。雖然目前高考人數(shù)呈下降趨勢，但地方高師院校生源充足且仍然保持良好態(tài)勢，加上其辦學(xué)經(jīng)費主要由上級人民政府撥付，缺乏強烈關(guān)注地方基礎(chǔ)教育現(xiàn)實的驅(qū)動力；二是傳統(tǒng)培養(yǎng)模式和課程體系的歷史慣性強。人才培養(yǎng)改革涉及面廣，關(guān)系到教育教學(xué)理念、師資、學(xué)科信息與知識，教材、實驗實訓(xùn)場所等。改革意味著放棄傳統(tǒng)做法的便利，增加新事物的無盡麻煩，也意味著必需增加巨大投入?yún)s要承擔產(chǎn)出減少甚至失敗的風險。在各種因素的驅(qū)動下，辦學(xué)者往往選擇墨守成規(guī)。

（二）教師教育課程結(jié)構(gòu)不合理

1.課程設(shè)置口徑過窄，學(xué)生知識能力薄弱

雖然目前高師院校都毫無例外地把培養(yǎng)“寬口徑、厚基礎(chǔ)”的理念寫進教師專業(yè)人才培養(yǎng)方案，但遺憾的是其課程設(shè)置卻未能真正體現(xiàn)出來。高師院校教師教育課程體系主要由公共基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)課和教育類專業(yè)課三部分構(gòu)成，三者比例應(yīng)保持合理比例?，F(xiàn)實問題是課程體系過分突出學(xué)科專業(yè)課程，公共基礎(chǔ)課﹙通識教育課程﹚被邊緣化，致使教師專業(yè)學(xué)生普通教育基礎(chǔ)知識單薄，知識面狹窄，興趣單調(diào)，作為教師基本素養(yǎng)基礎(chǔ)的綜合素質(zhì)與培養(yǎng)目標尚存在不小差距。首先，公共基礎(chǔ)課是幫助學(xué)生建構(gòu)知識基礎(chǔ)、拓寬視野、培養(yǎng)獨立思考習、養(yǎng)成批判能力、社會責任感和健全人格，也就是教會他們學(xué)會做人的重要課程載體。課程主要包括思想政治理論課、英語、軍訓(xùn)、體育和通識教育選修課﹙有的學(xué)校稱作文化素質(zhì)教育選修課﹚等。由于“兩課”、英語、軍訓(xùn)等都是國家規(guī)定的必修課程，甚至有統(tǒng)一的教學(xué)大綱等要求，所占學(xué)分比例非常高，與歐美國家通識教育課程相比，其內(nèi)容構(gòu)成、教學(xué)目的和實際效果有較大的差距；二是通識教育選修課程所占學(xué)分比例少，學(xué)生選擇性小，形式單調(diào)、師資配置低，且教學(xué)時間多安排于周末或晚上，對職前教師拓寬知識基礎(chǔ)和開闊視野作用大打折扣；三是在學(xué)科基礎(chǔ)課程設(shè)置中，由于學(xué)科基礎(chǔ)課主要由辦學(xué)院系承擔，在加強專業(yè)基礎(chǔ)口號及課時經(jīng)濟利益等的誘惑下，學(xué)科基礎(chǔ)課絕大部分安排與學(xué)科專業(yè)類似或同質(zhì)的課程，有意無意地忽視跨學(xué)科課程和綜合課程，造成準教師培養(yǎng)中文科生缺乏科學(xué)理智訓(xùn)練，理科生缺乏人文素養(yǎng)。

2.偏重學(xué)科專業(yè)課程，忽視教師專業(yè)課程

地方高師院校過去一直主要是為培養(yǎng)合格中學(xué)師資為目標，長期以來課程設(shè)置強調(diào)學(xué)術(shù)性，重視學(xué)科專業(yè)系統(tǒng)知識，輕視教育理論和教師職業(yè)技能訓(xùn)練。有關(guān)統(tǒng)計顯示，國外的教師教育課程設(shè)置中教育專業(yè)課程占總學(xué)時的比例，俄羅斯和英國為25%，德國為30%，美國和日本教師專業(yè)課程都占總學(xué)時的1/3。我國現(xiàn)行教師教育課程的結(jié)構(gòu)比例，據(jù)國內(nèi)權(quán)威研究顯示，大致為普通教育課程占總學(xué)時數(shù)的20%25%，教育專業(yè)課程占7%11%，學(xué)科專業(yè)課程占總時數(shù)的絕大多數(shù)比例。在美、英等發(fā)達國家的教師教育課程中，教師專業(yè)與學(xué)科專業(yè)類課程的比例基本上等于或大于1:1。然而在我國的高師院校，通常對于“教什么”的學(xué)科專業(yè)課的比例過大，約占總課時的60%左右，而關(guān)于“如何教”的教育學(xué)、心理學(xué)等教育類課程，大多低于總課時的15%。這樣的課程設(shè)置，比例失調(diào)嚴重，過于突出專業(yè)化，過分強調(diào)向本學(xué)科的高深領(lǐng)域發(fā)展，偏離了教師教育的價值導(dǎo)向，沒有凸顯教師教育特色，極易導(dǎo)致師范生的條件性知識和實踐性知識貧乏，教育教學(xué)能力缺失。

（三）教師教育實踐課程流于形式，職前教師職業(yè)能力缺乏保障教師是極具實踐性和藝術(shù)性的職業(yè)。僅憑了解了教育的一般知識與技能教師無法開展教育活動，一個教師必須運用自身教育知識與技能，在自己與教育世界的互動中，通過教育實踐建構(gòu)起自身與教育世界的聯(lián)系。這就是教育經(jīng)驗或教師職業(yè)經(jīng)驗，是教育者在實踐中與自己的教育對象之間建立有效互動關(guān)系的結(jié)果。衡量這種教育互動關(guān)系有效性的標志是教師是否促進了學(xué)生的個體發(fā)展。職前教師教育中的經(jīng)驗課程的價值不僅讓職前教師獲得豐富的教育實踐的感性認識，更在于提供教育實踐探索的寶貴經(jīng)歷，對于職前教師的職業(yè)情感培養(yǎng)、職業(yè)能力養(yǎng)成具有不可替代的作用。作為這種經(jīng)驗課程載體的實踐性課程，主要體現(xiàn)在人才培養(yǎng)中把學(xué)生置于真實的教學(xué)環(huán)境中的教育見習、教育實習等環(huán)節(jié)。目前我國高校教師教育專業(yè)的教育實踐大多是第三學(xué)年安排12周的教育見習，第四學(xué)年開展68周的教育實習，教育實踐課程占師范生所學(xué)課程的5.5%6.9%。由于教師專業(yè)人才培養(yǎng)方案中安排的教育見習、實習學(xué)分少，實踐時間短，職前教師真正進入基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)實踐機會少，很難深入了解中小學(xué)生情況，很難深入開展研究并解決教育教學(xué)中的問題，教育實踐能力也得不到提高。再加上當前很多高師院校穩(wěn)固的實習基地不足，缺乏足夠的實習指導(dǎo)教師，很多院校在學(xué)生就業(yè)或考研的壓力下允許學(xué)生自己聯(lián)系實習學(xué)校進行分散實習。實習已從傳統(tǒng)意義上的學(xué)生跟班聽課、教師逐人指導(dǎo)試講、評課、學(xué)生帶班上課，演變?yōu)槁爡R報了解情況、看實習學(xué)校的鑒定評價實習情況。教師教育實踐環(huán)節(jié)管理松散及效果低下，直接影響了職前教師職業(yè)情感的培養(yǎng)和職業(yè)技能的訓(xùn)練，教育實踐質(zhì)量難以保證，教育實踐流于形式。

三、地方高師院校職前教師教育課程改革的壓力分析

（一）地方高師院校教師培養(yǎng)重心轉(zhuǎn)變

一直以來，高師院校主要任務(wù)是培養(yǎng)普通高中和初級中學(xué)教師，課程設(shè)置特點是專業(yè)性明顯，學(xué)術(shù)性較強。而由于小學(xué)教師與中學(xué)教師在教育教學(xué)中教學(xué)對象及其身心特點和規(guī)律存在明顯差異，小學(xué)教師不要求有高深的專業(yè)知識，但必須擁有寬廣的知識面及較高的教學(xué)實踐能力，其專業(yè)培養(yǎng)的定位為通才教育基礎(chǔ)上的適度的專長教育。因此，基于面對基礎(chǔ)教育實際情況和職前教師專業(yè)培養(yǎng)與不定向就業(yè)的現(xiàn)實問題，地方高師院校傳統(tǒng)的嚴格按照專業(yè)培養(yǎng)、強調(diào)專業(yè)高深知識和學(xué)術(shù)價值的理念需要適度調(diào)整，師資培養(yǎng)知識、能力結(jié)構(gòu)也需重新定位，專業(yè)人才培養(yǎng)方案和相關(guān)課程也需進行調(diào)整。

（二）地方高師院校職前教師就業(yè)方向轉(zhuǎn)變

近年來，中西部地區(qū)的高師院校教師專業(yè)畢業(yè)生中從事教師工作的，主要以流向鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校為主，即主要是擔任偏遠鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)教師。這主要是因為，一方面沿海發(fā)達地區(qū)、城鎮(zhèn)中小學(xué)師資已接近飽和，因此用人單位在吸納師資時要求逐漸提高，對職前教師的學(xué)歷、畢業(yè)學(xué)校設(shè)置較高門檻，這對地方高師院校畢業(yè)生而言無疑是一個沉重的打擊；另一方面，中西部地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)，特別是偏遠鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)師資匱乏，教師老齡化嚴重，教師隊伍不穩(wěn)定，教育質(zhì)量低下，亟需大量具有堅定職業(yè)理想、良好從教能力和素養(yǎng)的教師，這對身處其中的師范院校而言，既是光榮的歷史使命也是實時推行教師教育改革的機遇。

四、中西部地方高師院校教師教育課程改革的建議

（一）破除傳統(tǒng)師范課程舊觀念，樹立教師教育新理念

教育觀念變革是師范大學(xué)發(fā)展和教師教育改革的先導(dǎo)。將課程視為學(xué)科教學(xué)內(nèi)容往往會引發(fā)重視教學(xué)內(nèi)容傳輸與傳授的教學(xué)實踐，將課程視為科目則會引發(fā)機械訓(xùn)練成果的教育實踐。受傳統(tǒng)課程理念的支配，我國高師院校的課程體系過分強調(diào)師范生對學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域知識的全面系統(tǒng)掌握，忽視師范生作為未來教師必須接受的全面素質(zhì)教育。從詞源上講，課程﹙curriculum﹚源出自拉丁語的“跑道”，后轉(zhuǎn)化為教育上的術(shù)語，以為學(xué)生學(xué)習的路線、學(xué)習和進程，并被用來指稱限于學(xué)校內(nèi)部的強制性教育內(nèi)容。美國教育家杜威賦予了課程新的定義，課程即學(xué)習經(jīng)驗之總和，提出了經(jīng)驗課程。經(jīng)驗課程認為教育即經(jīng)驗的重組，學(xué)校所組織的經(jīng)驗應(yīng)當包括與學(xué)術(shù)性經(jīng)驗具有聯(lián)系的經(jīng)驗，同校外的社會與產(chǎn)業(yè)有聯(lián)系的經(jīng)驗以及同公共生活具有聯(lián)系的經(jīng)驗。自20世紀70年代以來，哈佛大學(xué)通過重點反省學(xué)校提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)“培養(yǎng)有教養(yǎng)的人”的培養(yǎng)目標，設(shè)立了跨越學(xué)科界限、具有橫向聯(lián)系的若干課程組成的“課程群”，為本科生提供包括外國文化、歷史、文學(xué)、道德判斷、科學(xué)、社會分析7個“課程群”的100多門課程。隨后世界各國紛紛效仿設(shè)立基于“課程群”的跨學(xué)科教師教育課程改革計劃。如美國十大教師教育培養(yǎng)基地之一的德伊諾利大學(xué)芝加哥校區(qū)教育學(xué)院開設(shè)的普通教育必修課程模塊就包括人文科學(xué)課程群﹙含17門課程﹚和哲學(xué)類課程群﹙含21門課程﹚等5個課程群，供學(xué)生依據(jù)自身興趣和未來就業(yè)方向選擇。

（二）科學(xué)調(diào)整課程設(shè)置結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育實際的教師

美國學(xué)者達林哈默德﹙Darling-Hammond﹚突破前人的觀念，將教師的知識經(jīng)驗進一步細分，認為應(yīng)分為“有什么”“教什么”和“如何教”三部分。“有什么”的教育也即通識教育，其目的旨在提供準教師作為“社會人”的基本素養(yǎng)；“教什么”指學(xué)科專業(yè)教育，旨在培養(yǎng)“學(xué)科專家”的學(xué)科素養(yǎng)；“如何教”指教與學(xué)的理論與實踐課程與見習和實習，屬于教師專業(yè)定向?qū)W習課程﹙teacher-directedlearn-ing﹚，目的旨在將有教養(yǎng)的“社會人”和“學(xué)科專家”定向培養(yǎng)成“教師”。為適應(yīng)教師職業(yè)專業(yè)化和終身學(xué)習發(fā)展的趨勢，西方發(fā)達國家教師教育課程改革都非常重視培養(yǎng)教師的基本素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上突出教師專業(yè)素養(yǎng)的定向培養(yǎng)。科學(xué)的教師教育課程應(yīng)當包括“有什么”、“教什么”和“如何教”的課程。

1.加強通識教育，提高職前教師基本素養(yǎng)

縱觀美國各大高校，其基本素養(yǎng)學(xué)習課程體系主要由以下課程群組成：人文社會、藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)習類課程、數(shù)學(xué)與科學(xué)素養(yǎng)學(xué)習類課程以及人文與科學(xué)相融合類課程。而我國在課程設(shè)置中適當減少專業(yè)課程的學(xué)習，加大通識教育課程所占比例，增加綜合課程及課程內(nèi)容的綜合性的學(xué)習，增設(shè)人文、科學(xué)和藝術(shù)基礎(chǔ)課程，注重文理交叉學(xué)習，如在文科開設(shè)高等數(shù)學(xué)、科學(xué)基礎(chǔ)等課程，在理科設(shè)置大學(xué)語文、歷史文化、社會基礎(chǔ)等課程，全體教師專業(yè)學(xué)生開設(shè)美術(shù)、音樂等藝術(shù)基礎(chǔ)課程。增加通識教育選修課程的比重，發(fā)展學(xué)生個性，開闊學(xué)生視野，樹立終身學(xué)習理念，為未來的教師奠定堅實的文化基礎(chǔ)。

2.優(yōu)化教師教育課程，增強對兒童教育世界的理解

一個優(yōu)秀教師不僅應(yīng)是一個具有系統(tǒng)專業(yè)知識的學(xué)者，而且應(yīng)是一個擁有扎實教育理論知識與教育教育教學(xué)能力的教育專家。教師實踐性知識的相關(guān)研究也表明，教師專業(yè)定向?qū)W習課程對職前教師培養(yǎng)至關(guān)重要。因此，必須按照少而精的原則對學(xué)科專業(yè)課程進行整合。同時要更加強調(diào)教師教育課程，提高其學(xué)分總比重，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，豐富課程類型。一是要改變老三門“教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法”的窠臼，要開設(shè)與學(xué)生將來工作密切相關(guān)的課堂教學(xué)設(shè)計、教材處理、教育科研、跨學(xué)科教育、綜合實踐活動和優(yōu)秀中小學(xué)教學(xué)案例等課程，同時注重將學(xué)科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實到教學(xué)內(nèi)容中，特別應(yīng)及時吸收兒童研究、學(xué)習科學(xué)、心理科學(xué)新成果，幫助職前教師更好地理解兒童內(nèi)心世界；二是增加教師專業(yè)選修課程的比例，使學(xué)生個性充分發(fā)展。當前高師教育課程中選修必修課程比例不協(xié)調(diào)，必修課門類少所占比例卻大，最低的都達到76.19%，與之形成鮮明對比的是選修課門數(shù)雖多，所占比例最高不到25.00%，與教師專業(yè)發(fā)達國家教師教育課程選修課一般在1/3的比例尚有一定差距，必須改變這一不合理比例結(jié)構(gòu)；三是增加教師教育課程的實踐性教學(xué)內(nèi)容。當前高師院校的教師教育課程教學(xué)中，理論講授比重過大，缺乏實踐性教學(xué)內(nèi)容，較少安排實踐輔導(dǎo)課時，枯燥的理論講授絕對統(tǒng)治著教材與課堂，導(dǎo)致無法在具體的教學(xué)情境中培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識的能力，學(xué)生所掌握的知識理論無法活化而趨于變成死知識。

篇（4）

作者簡介：謝冬平（1981-），女，湖南漣源人，紅河學(xué)院教師教育學(xué)院，講師。（云南?蒙自?661100）

中圖分類號：G642?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）25-0025-02

一、問題的提出

隨著國家經(jīng)濟社會的發(fā)展，我國原有的封閉師范教育體系逐步走向開放，一些師范院校與其他院校聯(lián)合辦學(xué)，向綜合院校發(fā)展；而一些綜合院校介入教師教育，開始成立并發(fā)展教育學(xué)院。這不僅順應(yīng)了時代要求，更能推動地方教育的發(fā)展。地方綜合院校承辦教師教育有自身不可替代的優(yōu)勢，如學(xué)術(shù)氛圍強、能綜合利用學(xué)校的學(xué)科交叉優(yōu)勢，師范生在學(xué)習的過程中不拘泥于“師范”二字，通過跨學(xué)科的系統(tǒng)學(xué)習，能掌握扎實的專業(yè)知識、系統(tǒng)的教育教學(xué)理論等。但是實際上這與當初設(shè)計的目標有所偏差，從目前地方綜合院校承辦的教師教育情況來看，目前對地方綜合院校最大的詬病就在于：綜合院校的師范生技能素養(yǎng)和水平還不能滿足地方實際需求。在實際操作過程中，由于綜合院校在一方面沿襲了傳統(tǒng)師范學(xué)院的理論課程教學(xué)模式，缺乏真正意義上的“學(xué)術(shù)提升”，另一方面又忽略了實踐環(huán)節(jié)的安排與訓(xùn)練，使得學(xué)生在“師范性”上明顯劣于師范院校畢業(yè)的學(xué)生，因此，在保留“學(xué)術(shù)性”的前提下如何加強地方綜合院校學(xué)生“師范性”，從專業(yè)化的角度培養(yǎng)基礎(chǔ)教育教師的從業(yè)能力和水平是值得研究人員深思的。

二、對地方綜合院校師范教育專業(yè)學(xué)生課程體系的分析

本研究所引證的一所地方綜合院校H校，其下設(shè)的教師教育學(xué)院為該地區(qū)13個縣市的各級學(xué)校培養(yǎng)教師，畢業(yè)生服務(wù)面向是該地區(qū)的中小學(xué)及幼兒園?？梢赃@樣說，H高校教育專業(yè)的學(xué)生質(zhì)量直接關(guān)系到該地區(qū)教師隊伍的長遠發(fā)展。以H校教師教育學(xué)院的師范專業(yè)的課程體系及培養(yǎng)過程作為提升地方綜合院校師范教育專業(yè)“師范性”能力的研究對象具有一定的代表意義。

1.地方綜合院校師范教育課程體系范例

H校注重教育專業(yè)的課程體系完善，因而對于課程方案的修訂比較審慎，本文基于H校2011年專業(yè)人才培養(yǎng)方案所提供的課程體系，同時參考結(jié)合H校2008～2010年的課程方案進行說明。

在培養(yǎng)目標上，要培養(yǎng)具備較高的科學(xué)與人文素養(yǎng)，系統(tǒng)掌握教育基本理論，具備從事該專業(yè)扎實的專業(yè)知識及較強的教育教學(xué)能力，能夠創(chuàng)造性地開展教學(xué)研究，勝任教學(xué)工作，能夠為地方基礎(chǔ)教育發(fā)展服務(wù)的德、智、體全面發(fā)展的合格師資。

H校教師教育課程被分為通識課程、教育學(xué)科平臺課程、專業(yè)課程三類。通識課程是指政治思想品德類、外語、計算機、體育、軍事等通用課程，其目的是為學(xué)生提供寬闊的普通文化基礎(chǔ)，使學(xué)生對社會和文化有全面的理解；教育學(xué)科平臺課程是指教育理論所構(gòu)成的課程，它是為各專業(yè)學(xué)生開設(shè)的有關(guān)教育教學(xué)理論、方法、技巧等培養(yǎng)教師專業(yè)素養(yǎng)和技能的課程，是解決未來教師如何施教、怎樣育人的課程；專業(yè)課程主要是一些由抽象程度較高的專業(yè)性學(xué)科知識構(gòu)成的課程，它是教師教育的學(xué)生在未來的教學(xué)中要教的內(nèi)容，包含該學(xué)科的基本知識、基本理論和基本技能。在課程體系中，通識課程占56個學(xué)分，學(xué)科平臺課程占40個學(xué)分，專業(yè)課占64個學(xué)分。師范專業(yè)的實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)主要有：課程實踐教學(xué)和課外實踐教學(xué)。課程實踐教學(xué)伴隨理論課程的開設(shè)同步進行。課外實踐教學(xué)主要包括以下幾個方面：軍訓(xùn)十天，集中安排在第一學(xué)期新生入學(xué)時進行；社會實踐安排在暑假期間完成；教育見習安排在第六學(xué)期進行，要求學(xué)生到實踐基地學(xué)校聽課；教育實習5周，在第七個學(xué)期集中進行；畢業(yè)論文在七、八學(xué)期進行。

2.地方綜合院校師范教育對“師范性”的誤解

在本研究中，研究者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，目前對于“師范性”師生群體中存在著兩種誤解：

一是認為“師范性”就等于師范技能。基于此，認為要提升師范性就必須對學(xué)生進行師范技能訓(xùn)練，在實際操作的過程中減少理論課程的比重，加大實踐課程的比重，并專門制訂師范技能訓(xùn)練方案，對學(xué)生進行技能考核。但是問題在于，一味強調(diào)技能使得教師的創(chuàng)新力、探究力失去了發(fā)展的根基和土壤，長此以往，教師在專業(yè)發(fā)展將出現(xiàn)難以克服的發(fā)展瓶頸。

二是認為“師范性”與“學(xué)術(shù)性”是魚與熊掌的關(guān)系，二者不可兼得，體現(xiàn)在課程上要么偏重于純理論課程，要么偏重于純實踐課程。對于理論與實踐相結(jié)合的課程，多數(shù)教師感覺力不從心。

實際上，“師范性”不僅僅是要關(guān)注教師的技能素養(yǎng)，比如教學(xué)技能的提升，還要關(guān)注教師師范精神的培養(yǎng)和發(fā)展，比如師德、師風的建設(shè)以及教師學(xué)科專業(yè)發(fā)展的相關(guān)教育教學(xué)理念的系統(tǒng)學(xué)習。

3.地方綜合院校師范教育在提升“師范性”技能中存在的問題

基于H校的師范專業(yè)的課程體系，從中可以看出地方綜合院校是非常重視師范性的培養(yǎng)和訓(xùn)練的，但是在實際教學(xué)過程中也不同程度地存在一些問題。

篇（5）

在新課標要求下，教師的課堂角色發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變。新時期的化學(xué)教師只有與時俱進，轉(zhuǎn)變觀念，不斷補充知識，才能適應(yīng)新時期的要求。

一、基礎(chǔ)教育課程改革需要提高化學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)隨著新課程的全面推進，教師作為最重要的課程實施者，其專業(yè)發(fā)展將成為課程改革目標達成的重要條件，教師的專業(yè)素養(yǎng)狀況直接關(guān)系到新課程改革的成效。要順利實施化學(xué)新課程，就要對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出更高的要求。

在傳統(tǒng)的化學(xué)教學(xué)中，教師特別重視學(xué)生知識點的掌握程度，重視課內(nèi)知識的封閉傳授，而輕視課內(nèi)外教學(xué)的結(jié)合，學(xué)生的動手和實踐能力得不到提高。造成大批學(xué)生“高分低能”。在實際生活中，學(xué)生很難將學(xué)到的知識運用到實踐當中，而遇到問題不能解決時其往往會說“老師沒有教過”“沒學(xué)過”。

為了提高學(xué)生的能力，切實提高學(xué)生的素質(zhì)，這對教師提出了新的要求。教師不僅要有較精深的學(xué)科專業(yè)知識和比較廣博的基礎(chǔ)知識，而且要具有教育專業(yè)化素養(yǎng)，具有現(xiàn)代教育理論素養(yǎng)和創(chuàng)造性地實施素質(zhì)教育的能力。專業(yè)素養(yǎng)的提高，一方面要通過學(xué)習的途徑，另一方面必須積極參加教育科研活動。兩方面結(jié)合才能達到理想的效果。

二、增加知識儲備是提高專業(yè)素養(yǎng)的保證

新課程的高中化學(xué)內(nèi)容在深入學(xué)習基礎(chǔ)化學(xué)的基礎(chǔ)上，突出了化學(xué)與生活，生產(chǎn)的關(guān)系。高中化學(xué)新課程要求高中化學(xué)教師要實現(xiàn)從維持型向創(chuàng)造型轉(zhuǎn)變，從本體型向指導(dǎo)型轉(zhuǎn)變，從再現(xiàn)型向研究型轉(zhuǎn)變，從單一型向全能型轉(zhuǎn)變。教師要成為學(xué)者、成為專家，因此優(yōu)化高中化學(xué)教師知識結(jié)構(gòu)成為教師適應(yīng)新課程的重要保障。筆者認為高中化學(xué)教師應(yīng)重新審視自己的專業(yè)儲備，除應(yīng)具備本體性知識外，也要注重條件性知識和實踐性知識積累。教師可以用相對長的階段讀一系列書，拓寬、夯實自身的化學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)，同時注重化學(xué)學(xué)科知識的深度和廣度的延伸。

在具體實施上，筆者認為可以充分發(fā)揮學(xué)校閱覽室功能。學(xué)校根據(jù)各學(xué)科教研組申報情況征各式教育教學(xué)期刊并設(shè)立推薦書目。學(xué)校組建教師讀書會，推行每學(xué)期閱讀一本書，為教師營造濃厚的學(xué)習氛圍。采用讀書交流會、演講比賽、寫心得筆記等形式檢查教師讀書情況，督促教師多讀書、讀好書，真正讓讀書成為每個教師最樂于做的事情，讓讀書成為教師專業(yè)素養(yǎng)提高的“源頭活水”，通過理論提升自身的人文素養(yǎng)和教育理論素養(yǎng)。

三、實踐經(jīng)驗與理論相結(jié)合提高自己的專業(yè)素養(yǎng)

要想增加教師的專業(yè)素養(yǎng)，除了理論的支持儲備外，還應(yīng)有實踐和經(jīng)驗。無數(shù)事實已證明，從事教育科研活動是提高教師素養(yǎng)的最佳途徑，是教師成長不可或缺的組成部分。

若只有理論儲備，那終究是紙上談兵。理論也不是萬能的，在某種情況下理論的預(yù)測可能行不通，所以理論需要實踐的檢驗。教師的實踐經(jīng)驗如果只是簡單地周而復(fù)始，那么他始終是經(jīng)驗，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，美國著名學(xué)者波斯納提出教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長，只有經(jīng)過反思、感悟加以深化、升華才能使自己的一些有效經(jīng)驗上升到一定的理論高度，才會對教學(xué)行為產(chǎn)生積極影響。

篇（6）

教師專業(yè)化即指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。其基本特征，一是教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性;國家對教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求。二是國家有教師教育的專門機構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施。三是國家有對教師資格和教師教育機構(gòu)的認定制度和管理制度。四是教師專業(yè)化發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程、一個不斷深化的過程。教師職業(yè)的專門化既是一種職業(yè)資格的認定，更是一個終身學(xué)習、不斷更新的自覺追求。

一、專業(yè)化背景下教師教育存在的主要問題

1.教帥培訓(xùn)工作流于形式

教師培訓(xùn)機構(gòu)缺乏專門的領(lǐng)導(dǎo)班子和穩(wěn)定的師資隊伍，缺乏科學(xué)、規(guī)范、有效、系統(tǒng)的培訓(xùn)計劃和規(guī)章，缺乏強有力的制度約束和保障。不少教帥培訓(xùn)機構(gòu)無論是硬件設(shè)施還是軟件條件均未達到教帥培訓(xùn)機構(gòu)的條件要求，培訓(xùn)機構(gòu)內(nèi)部教師的基本素質(zhì)—教育思想觀念、職業(yè)道德水平、現(xiàn)代化教育教學(xué)技術(shù)等都還未跟上時展的步伐，還未走出傳統(tǒng)教育的圈子，毫無借鑒和實際意義。

2.教師專業(yè)知識和技能欠缺

教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能，一般包括通識文化知識、學(xué)科專業(yè)知識和教育類知識三大類，這三大類知識相互聯(lián)系、相互作用，共同體現(xiàn)出教師的從教能力。但由于我國在教師教育期間的課程設(shè)置體系一直圍繞學(xué)科專業(yè)展開，忽略了通識知識和教育類知識在教師教育中的作用，而且在已開課程中又重理論輕實踐，致使教師的知識結(jié)構(gòu)比例失調(diào)，缺乏必要的通識知識和教育類知識，缺乏必要的實踐和學(xué)科間知識的融合。教師知識基礎(chǔ)欠缺限制了教師的專業(yè)發(fā)展，并且還有教師所學(xué)專業(yè)與任教科目不符或兼課的現(xiàn)象。很多學(xué)校尤其是農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校不得不面臨一個教師教幾門課的尷尬局面，跨學(xué)科甚至跨行業(yè)的教師普遍存在。

3.教師教育過程中缺乏實踐經(jīng)驗

首先，不少師范院校長期以來存在著教師不懂中小學(xué)教育教學(xué)規(guī)律，缺乏中小學(xué)教育教學(xué)實踐和經(jīng)驗的現(xiàn)象。因為這些教師從未上過中小學(xué)講臺，從未深人中小學(xué)教育生活，既不懂中小學(xué)生心理、情感，又不懂中小學(xué)管理及其中小學(xué)教師的能力、素養(yǎng)要求，出現(xiàn)了教師只顧照本宜科地大談書本中的概念、原理和條條樞樞的現(xiàn)象，本本主義思想嚴重禁錮著教師的教育教學(xué)行為。教育理淪與教育實踐被割裂，教育實踐活動在這里被閑置、被冷落、被排斥，整個課堂成為教育理論的講座課。其次，不少師范院校對學(xué)生教學(xué)實習管理不嚴格。不少師范院校的教育見習作是“開放式”和“放羊式”的，由學(xué)生自己聯(lián)系見實習學(xué)校，自己管理自己，在數(shù)個月的見實習時間里，師范院校是撒手不管的。學(xué)生見實習結(jié)束后，只向?qū)W校交上一份由見習學(xué)校簽署意見證明即可，這樣，學(xué)生實習的有效性就大大降低。

4.教師職業(yè)道德面臨挑戰(zhàn)

當前教師道德存在的問題主要表現(xiàn)為缺乏事業(yè)心、進取心和愛心。首先，在社會主義市場經(jīng)濟大力發(fā)展的今天，部分教師喪失了應(yīng)有的事業(yè)心，對教學(xué)不負責任，工作馬虎，不鉆研業(yè)務(wù)，不備教案，不批改作業(yè)，憑過去的一點教育教學(xué)經(jīng)驗糊弄人。其次，部分教師沒有樹立終身學(xué)習的觀念，不能及時地獲取教改新信息，缺乏進取心和成就感，嚴重影響教學(xué)質(zhì)量。再次，在日常教育工作中，有的教師偏愛尖子生，冷漠中下生，歧視后進生，有的教師對所謂的“差生”諷刺挖苦、心理施暴、體罰、變相體罰，這不僅嚴重影響了學(xué)生的身心健康，而且與師德相悖。

二、專業(yè)化背景下針對教師教育問題的應(yīng)對策略

1.重構(gòu)教師教育體系，加快教師教育一體化。

教師教育要似教師專業(yè)化為目標，堅持連續(xù)性原則和一體化原則，為此，必須加快教師教育一體化進程，建立開放的教師教育體系。一體化教師教育包括三層含義:一是職前教育、“人職教育”職后提高的一體化，即學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育一體化;二是中小學(xué)教師教育一體化;三是教學(xué)研究與教學(xué)實踐一體化，即師范大學(xué)、教育學(xué)院與中小學(xué)建立伙伴關(guān)系。一體化的教師教育要求打破單一的教師培養(yǎng)體系，吸收非師范教育資源，形成多樣化的教師培養(yǎng)體系，使定向型與開放型教師培養(yǎng)模式并存。一體化教師教育體系把職前、人職與職后的教師教育連接成一個整體，為教師不斷提高專業(yè)素質(zhì)、促進其專業(yè)發(fā)展提供了制度保障。成立國家級教師教育基地，對于加快教師教育一體化進程，建立開放的教師教育體系有重要的意義。

2.改革教師教育的課程模式，豐富課程設(shè)置、提高專業(yè)素養(yǎng)。

我國的教師教育課程的專業(yè)特征不明顯，有師范教育之名，無師范教育之實。體現(xiàn)教師教育特征的課程結(jié)構(gòu)具體應(yīng)包括哪些內(nèi)容，不同的學(xué)者有不同的見解，但在基本方面是有共識的。首先，教師教育課程改革必須樹立教師專業(yè)課程觀，建構(gòu)起突出專業(yè)性的課程體系。在鞏固學(xué)科專業(yè)知識與技能課程的同時，要把教育科學(xué)課程列人教師教育專業(yè)課程，賦予其與學(xué)科專業(yè)課程同等重要的地位。同時增加教育科學(xué)課程門類，開設(shè)培養(yǎng)師范生教育教學(xué)技能的課程，如教學(xué)設(shè)計、教學(xué)測量與評價、現(xiàn)代教育技術(shù)等。其次，課程建設(shè)應(yīng)突出教師專業(yè)的發(fā)展性，使師范生成為一個擁有教學(xué)工作能力和先進教育理念的教育者，具有可持續(xù)發(fā)展能力和動機的學(xué)習者，能進行課程開發(fā)與創(chuàng)新的研究者。課程改革要突出教師教育課程的綜合性，打破學(xué)科壁壘，在人文、科學(xué)、教育理論選修等領(lǐng)域開設(shè)一定的綜合課，或在學(xué)科內(nèi)實現(xiàn)內(nèi)容綜合化，為師范生打造寬厚的知識基礎(chǔ)，培養(yǎng)其綜合思維能力和綜合實踐能力、知識整合能力，使師范生形成明顯的教師專業(yè)優(yōu)勢和社會就業(yè)競爭力。

我國現(xiàn)有的教師培養(yǎng)是以獨立定向的教師教育院校為主體的，通過增加教育學(xué)科課程的門類和改善這些課程的質(zhì)量可以提高教師的專業(yè)化水平。但這種課程模式的發(fā)展空間不大，所增加的課時不可能滿足教師專業(yè)化的要求。為此，可以結(jié)合國家級教師教育基地的建設(shè)，改革教師教育的課程模式，由國家規(guī)定教師教育專業(yè)本科和碩士的基本課程、門類、學(xué)時和學(xué)分、畢業(yè)標準，由設(shè)立了國家級教師教育基地的院校的各專業(yè)院系為準備當教師的學(xué)生提供一般文化課程和學(xué)科專業(yè)課程，再由教師教育基地為其提供專門的教育學(xué)科課程，為畢業(yè)生授予教育學(xué)士學(xué)位或教育碩士學(xué)位，對于尚未設(shè)立國家教師教育基地而又承擔了教師教育任務(wù)的學(xué)校而言，可以參照國家教師教育基地的模式改革課程模式，并創(chuàng)造條件向國家教師教育基地模式過渡。

3.加強教育理論與教育實踐的結(jié)合，實現(xiàn)學(xué)科專業(yè)水平與教育專業(yè)水平的同步提升。

篇（7）

一、高職院校計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程的教學(xué)改革目標

高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程承擔著培養(yǎng)學(xué)生計算機能力的重要任務(wù)。計算機能力是學(xué)生利用信息技術(shù)解決專業(yè)領(lǐng)域問題的能力。計算機能力包括三個層次：第一層次是操作使用能力，它是學(xué)生熟練使用計算機的基本技能；第二層次是綜合應(yīng)用和設(shè)計能力，它是利用計算機解決專業(yè)領(lǐng)域問題的專業(yè)能力；第三層次是創(chuàng)新能力，它是前兩個能力基礎(chǔ)上的進一步擴展?；诖耍呗氃盒Ｓ嬎銠C應(yīng)用基礎(chǔ)課程的教學(xué)改革目標是：以計算機知識為載體，以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，運用多元化教學(xué)模式，對非計算機專業(yè)學(xué)生進行計算機能力和素養(yǎng)的教育，著力培養(yǎng)學(xué)生信息素養(yǎng)和計算機應(yīng)用能力。

二、高職院校計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程教學(xué)改革的思路和策略

1．由于信息技術(shù)的快速發(fā)展和向各學(xué)科專業(yè)的不斷滲透，高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)教學(xué)必須與其他各學(xué)科專業(yè)交叉與融合。因此，高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程體系的構(gòu)建必須凸顯“面向應(yīng)用、著眼能力”的特點，同時做到高職非計算機專業(yè)學(xué)生信息素養(yǎng)和計算機應(yīng)用能力的培養(yǎng)三年內(nèi)不斷線。

2．高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程的教學(xué)改革。（1）基于導(dǎo)學(xué)的教學(xué)方法。高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程的教學(xué)方法采用“導(dǎo)學(xué)+輔導(dǎo)+自主學(xué)習+通過性考試”的教學(xué)模式。依托多元化教學(xué)資源，通過校園網(wǎng)開放測試系統(tǒng)，提供在線的課程信息資源；著重介紹立體化教材、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習平臺、測試系統(tǒng)等學(xué)習資源和平臺的使用方法，通過導(dǎo)學(xué)有意識地引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習。（2）多元化的學(xué)習模式。包括基于多元化課堂教學(xué)的學(xué)習模式、基于教師導(dǎo)學(xué)的學(xué)習模式、基于多元化教學(xué)資源的學(xué)習模式3種。學(xué)生可以根據(jù)自己的實際情況和具體問題，合理運用多種學(xué)習模式，使學(xué)習過程更切合實際，更好地激發(fā)學(xué)習熱情。（3）教考分離的“第三方”課程考核方式。在第一學(xué)期的12月份和第二學(xué)期的5月份以學(xué)生所在系為單位集中報名，以通過全國計算機等級考試一級集中進行通過性考試。課程總評成績直接采用“通過性考試”成績，達到如下目標：①解決了大學(xué)新生對計算機基礎(chǔ)知識掌握程度參差不齊的問題；②創(chuàng)建了新型的既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習主體地位的“雙主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)。

3．與專業(yè)相融合的多元化教學(xué)模式的應(yīng)用。（1）基本技能型教學(xué)模式。這種模式采用教師邊講邊操作的方式，使學(xué)生在課堂上對知識點和軟硬件使用步驟有了一個直觀的了解和認識。這種模式適合于講授計算機軟硬件和網(wǎng)絡(luò)方面的基本知識、常用軟件的操作使用方法等教學(xué)內(nèi)容。（2）任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)模式。這種模式是將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計成一個或多個具體的任務(wù)，任務(wù)中蘊含了要掌握的知識與技能，也蘊含了需要的能力訓(xùn)練要求，讓學(xué)生通過完成具體的任務(wù)，在實踐中掌握所學(xué)的知識與技能。（3）案例式教學(xué)模式。在課堂教學(xué)過程中，從激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣出發(fā)，要求教師組織和編寫大量能配合知識點講授的各種案例，這些案例要求生動、形象，并貼合實際。（4）主題研究型教學(xué)模式。在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生開展研究型學(xué)習。具體由學(xué)生形成小組，每個小組提出研究主題。課程講授過程中，每個小組結(jié)合學(xué)習內(nèi)容和學(xué)習目標，完成開題報告、階段性報告；課程結(jié)束后，每個小組通過課后的研究與設(shè)計，提交作品和總結(jié)報告。

篇（8）

【文章編號】 1004―0463（2015）23―0076―01

一、高職院校計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程的教學(xué)改革目標

高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程承擔著培養(yǎng)學(xué)生計算機能力的重要任務(wù)。計算機能力是學(xué)生利用信息技術(shù)解決專業(yè)領(lǐng)域問題的能力。計算機能力包括三個層次：第一層次是操作使用能力，它是學(xué)生熟練使用計算機的基本技能;第二層次是綜合應(yīng)用和設(shè)計能力，它是利用計算機解決專業(yè)領(lǐng)域問題的專業(yè)能力;第三層次是創(chuàng)新能力，它是前兩個能力基礎(chǔ)上的進一步擴展?；诖耍呗氃盒Ｓ嬎銠C應(yīng)用基礎(chǔ)課程的教學(xué)改革目標是：以計算機知識為載體，以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，運用多元化教學(xué)模式，對非計算機專業(yè)學(xué)生進行計算機能力和素養(yǎng)的教育，著力培養(yǎng)學(xué)生信息素養(yǎng)和計算機應(yīng)用能力。

二、高職院校計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程教學(xué)改革的思路和策略

1.由于信息技術(shù)的快速發(fā)展和向各學(xué)科專業(yè)的不斷滲透，高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)教學(xué)必須與其他各學(xué)科專業(yè)交叉與融合。因此，高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程體系的構(gòu)建必須凸顯“面向應(yīng)用、著眼能力”的特點，同時做到高職非計算機專業(yè)學(xué)生信息素養(yǎng)和計算機應(yīng)用能力的培養(yǎng)三年內(nèi)不斷線。

2.高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程的教學(xué)改革。（1）基于導(dǎo)學(xué)的教學(xué)方法。高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程的教學(xué)方法采用“導(dǎo)學(xué)+輔導(dǎo)+自主學(xué)習+通過性考試”的教學(xué)模式。依托多元化教學(xué)資源，通過校園網(wǎng)開放測試系統(tǒng)，提供在線的課程信息資源;著重介紹立體化教材、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習平臺、測試系統(tǒng)等學(xué)習資源和平臺的使用方法，通過導(dǎo)學(xué)有意識地引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習。（2）多元化的學(xué)習模式。包括基于多元化課堂教學(xué)的學(xué)習模式、基于教師導(dǎo)學(xué)的學(xué)習模式、基于多元化教學(xué)資源的學(xué)習模式 3 種。學(xué)生可以根據(jù)自己的實際情況和具體問題，合理運用多種學(xué)習模式，使學(xué)習過程更切合實際，更好地激發(fā)學(xué)習熱情。（3）教考分離的“第三方”課程考核方式。在第一學(xué)期的12月份和第二學(xué)期的5月份以學(xué)生所在系為單位集中報名，以通過全國計算機等級考試一級集中進行通過性考試。課程總評成績直接采用“通過性考試”成績，達到如下目標：①解決了大學(xué)新生對計算機基礎(chǔ)知識掌握程度參差不齊的問題;②創(chuàng)建了新型的既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習主體地位的“雙主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)。

篇（9）

[關(guān)鍵詞] 美國; 威斯康星大學(xué)麥迪遜分校; 教師教育; 專業(yè); 課程

威斯康星大學(xué)麥迪遜分校教育學(xué)院(以下簡稱“威大教育學(xué)院”) 近些年來不僅在全美教育學(xué)院排行榜上連續(xù)居于前10 位， 而且也是該分校專業(yè)學(xué)院的佼佼者之一。利用訪學(xué)之機， 筆者與該院進行了“零距離”的接觸， 現(xiàn)將筆者考察和了解的情況簡要展示出來， 以期透過這一具體案例， 更為深入地了解美國大學(xué)教育學(xué)院教師教育的專業(yè)和課程設(shè)置現(xiàn)況， 為我國教師教育的改革與發(fā)展提供借鑒。

一、教師教育的專業(yè)類別與概況威大教育學(xué)院的教師教育面向教師資格證書的授予， 大多數(shù)的學(xué)生在學(xué)習了2～3 年的普通教育課程和學(xué)科專業(yè)課程后， 經(jīng)過申請而進入教育學(xué)院學(xué)習教師教育專業(yè)。威大教育學(xué)院本科層次的教師教育專業(yè)有五類， 專業(yè)方向多達20 余個?！∫皇浅醯冉逃龑I(yè)， 由課程與教學(xué)論系主辦。初等教育專業(yè)又細化為“兒童早期到兒童中期”和“兒童中期到青少年早期”兩個方向。二是中等教育專業(yè)， 也由課程與教學(xué)論系主辦， 其方向依據(jù)學(xué)科領(lǐng)域劃分， 主要有英語、健康(僅作輔修) 、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會科學(xué)等方向。其中， 科學(xué)包含的學(xué)科有生物學(xué)、自然科學(xué)(也稱廣域科學(xué)， Broad Field Science) 、化學(xué)、地球與空間科學(xué)、物理學(xué); 社會科學(xué)包含的學(xué)科是廣域社會科學(xué)(Broad Field Social Studies) 、經(jīng)濟學(xué)、地理學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)。此外， 中等教育方向還包括有法語、西班牙語、中文等在內(nèi)的多門語言教育類專業(yè)。三是初等與中等教育聯(lián)合專業(yè)， 主要有四個方向: 藝術(shù)系開辦的藝術(shù)教育方向; 課程與教學(xué)論系開設(shè)的社交障礙方向和語言教育方向; 運動科學(xué)系開設(shè)的運動科學(xué)教育方向， 即原來的體育方向。這四個方向既可面向中學(xué)也可面向小學(xué)。四是特殊教育專業(yè)， 由康復(fù)心理學(xué)和特殊教育系主辦。它也有兩個分支方向: “兒童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。五是與其他學(xué)院合辦的專業(yè)， 包括和農(nóng)業(yè)與生命科學(xué)學(xué)院合辦的“農(nóng)業(yè)教育”專業(yè); 與人文生態(tài)學(xué)院合辦的“家庭與消費者教育”專業(yè); 與音樂學(xué)院合辦的“音樂教育”專業(yè)等。威大教育學(xué)院教師教育課程主要由三大部分構(gòu)成: 通識教育、學(xué)科專業(yè)教育(包括輔修課程) 和教育專業(yè)教育(包括教學(xué)實踐和教學(xué)實習) 。通識教育課程主要由該分校的“人文與科學(xué)學(xué)院”提供; 中學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科專業(yè)課程主要由各專門學(xué)院提供; 教育學(xué)院承擔的是教育專業(yè)教育。完成三部分課程的學(xué)習一般需要四年(八個學(xué)期) ，學(xué)生必須獲得120 個總學(xué)分才能畢業(yè)。其中，通識教育課程占40 個學(xué)分，這是所有的教師教育專業(yè)都統(tǒng)一的。學(xué)科專業(yè)課程、輔修課程及教育專業(yè)課程的最低學(xué)分數(shù)由各專業(yè)的特點和需要而定。中等教育專業(yè)的學(xué)科課程多數(shù)在34～36 學(xué)分。中等教育專業(yè)和初等教育專業(yè)完成教育類課程的學(xué)習年限略有差別，初等教育需要五個學(xué)期，中等教育為兩年即四個學(xué)期。

二、師范生的通識教育課程威大開設(shè)的“普通教育”課程的內(nèi)容涉及三大領(lǐng)域:一是人文與藝術(shù)、社會科學(xué)、自然科學(xué)、生物科學(xué)等領(lǐng)域。由于這些學(xué)科所涉及的領(lǐng)域范圍極廣，因此也被稱為“寬頻課程”(Breadth course) 。二是社交、批判性思維及分析推理能力培養(yǎng)領(lǐng)域。三是多元文化反省能力培養(yǎng)領(lǐng)域。按此三大領(lǐng)域，普通教育課程被分為六類，包括社交類課程( 3 ～6 個學(xué)分) 、量化推理(quantitative reasoning) 課程(3～6 個學(xué)分) 、自然科學(xué)課程(4～6 個學(xué)分) 、人文/ 文學(xué)及藝術(shù)課程(6 個學(xué)分) 、社會科學(xué)課程(3 個學(xué)分) 、種族研究課程(3 個學(xué)分) 。以上六類總計提供了數(shù)百門的課程供學(xué)生選擇。威大教育學(xué)院教師教育專業(yè)在普通教育課程的學(xué)習方面與學(xué)校是一致的，但在部分類別課程的最低學(xué)分要求上與學(xué)校有出入。11 社交課程(4～6 個學(xué)分)“社交”課程被細化為A、B 兩個層次，即“語言熟練運用”和“高級語言熟練運用”兩個層次。每個層次的課程各占2～3 個學(xué)分。后一部分是前一部分學(xué)習的遞進，學(xué)生在通過前一部分的學(xué)習后才可以學(xué)習后一部分的內(nèi)容。21 量化推理課程(3～6 個學(xué)分)“量化推理”課程也同樣分為A、B 兩個層次:A層次主要是有關(guān)數(shù)學(xué)和形式邏輯的，占3 個學(xué)分;B層次直接關(guān)涉量化推理，也占3 個學(xué)分。兩個層次間也具有遞進關(guān)系，學(xué)生也要在學(xué)完前一個層次的內(nèi)容后才能進入后一個層次學(xué)習。31 人文/ 文學(xué)及藝術(shù)課程(簡稱人文課程，9 個學(xué)分)人文課程由文學(xué)、藝術(shù)和其他人文學(xué)科三部分構(gòu)成。其中，文學(xué)占2～3 個學(xué)分;藝術(shù)占2～3 個學(xué)分，藝術(shù)包括美術(shù)、舞蹈、音樂、戲劇、非裔美國人研究、婦女研究、歷史、英語等;其他人文學(xué)科包括該校課程表中的H、X 和Z 類課程，以及教育學(xué)院開設(shè)的小學(xué)和初中外語課程、經(jīng)授權(quán)的美術(shù)課程等，學(xué)生可以從中挑選，累計9 個學(xué)分便可。41 社會科學(xué)課程(9 個學(xué)分)社會科學(xué)課程也由三部分構(gòu)成。一是有關(guān)“地方、州和國家政府”方面的課程。二是有關(guān)“西方歷史”的學(xué)科，涉及的范圍包括美國、歐洲和俄國。三是有關(guān)“非西方的歷史”或“非西方的當代文化”課程，包括亞洲、非洲、拉丁美洲、美國印第安人歷史。學(xué)生可以從該校課程表的W、Y或Z 類課程中選修其他社會科學(xué)科目，合計達到9 個學(xué)分便可。51 自然科學(xué)(9 個學(xué)分)科學(xué)課程主要包括生物科學(xué)、物理學(xué)等等。此__外，還可以從學(xué)校課程表B、P、N、W 或Y 類課程中任選其他自然科學(xué)課程修習。不過，教育學(xué)院要求學(xué)生必選一門實驗科學(xué)方面的課程。

三、師范生的教育專業(yè)課程威大教育學(xué)院教師教育專業(yè)教育類課程的最低學(xué)分要求是34 學(xué)分。由于教師教育專業(yè)的類別較多，不同的專業(yè)對教育類課程的學(xué)習有不同的要求，因此各專業(yè)在學(xué)科、學(xué)時、學(xué)分等方面的要求不盡一致，但其課程設(shè)計的總體思路是非常清晰的。分析其各專業(yè)教育類課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)，有六大類課程橫貫于教師教育類專業(yè)。一是“發(fā)展”類課程，即有關(guān)兒童和青少年成熟與發(fā)展的課程，所有的專業(yè)都開設(shè)這類課程。不同的成熟與發(fā)展階段可能不一樣，這要根據(jù)培養(yǎng)對象所處的年齡段而定。如“兒童早期到兒童中期”方向?qū)W習的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”課程;“兒童中期到青少年早期”方向?qū)W習的“從兒童到青少年的發(fā)展”課程;中等教育專業(yè)學(xué)習的“教育環(huán)境中的青少年發(fā)展”課程。二是“學(xué)習”類課程，是有關(guān)人類，特別是兒童與青少年如何學(xué)習的課程。如“人類的能力與學(xué)習”這門課在幾乎所有的教師教育專業(yè)的教育類課程中都開設(shè)。三是“基礎(chǔ)”類課程，即教育基礎(chǔ)課程。在多數(shù)教師教育專業(yè)中，該課程都占3 個學(xué)分。中等教育專業(yè)一般要求學(xué)“學(xué)校與社會”課程。初等教育專業(yè)則向?qū)W生提供四門基礎(chǔ)類課程，由學(xué)生從中挑選:“學(xué)校與社會”、“美國教育史”、“當前教育社會問題”、“教育社會學(xué)”。四是“一般方法”類課程。這類課程在各教師教育專業(yè)中所占的比重較大，如在中學(xué)教育專業(yè)中，就設(shè)有“全納學(xué)校教育策略”、“因人而異的教學(xué)”等。五是“學(xué)科教學(xué)法”類課程。這類課程是根據(jù)學(xué)生主修的學(xué)科專業(yè)而定的，學(xué)科領(lǐng)域不同，所設(shè)的科目自然就不一樣，如“中學(xué)科學(xué)教學(xué)法”、“中學(xué)歷史和其他社會科學(xué)教學(xué)法”等。六是“專業(yè)素養(yǎng)”類課程。在中等教育專業(yè)不同學(xué)科領(lǐng)域中，均設(shè)有“貫穿于中學(xué)課程的語言和素養(yǎng)”課。如音樂教育專業(yè)就開有“綜合閱讀教學(xué)與其他語言藝術(shù)”課等。除這六部分的課程外，其他課程的開設(shè)則完全根據(jù)專業(yè)的特點而定。如音樂教育中開設(shè)了針對特殊學(xué)生的“教育中的藝術(shù)”，初等教育專業(yè)要求學(xué)習“教育中的戲劇”， 初等教育專業(yè)的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”方向還開設(shè)“兒童早期教育”課程等等。威大教育學(xué)院教師教育最富特色的課程當屬其多元文化教育方面的課程。威斯康星大學(xué)以其倡導(dǎo)多元文化和社會公平的理念而稱著于世，是研究和推進多元文化的世界級大本營。在教育學(xué)院就有不少這方面的著名學(xué)者，如著名學(xué)者馬克爾·阿普爾教授就是倡導(dǎo)文化多元化的旗手之一。在這種具有歷史傳承的大學(xué)學(xué)術(shù)和文化傳統(tǒng)的影響下，該院專設(shè)了“多元文化教育和人類關(guān)系”課程及“解決沖突”課程。

四、教學(xué)實踐與實習教學(xué)實踐與教學(xué)實習是師范生專業(yè)教育的重要組成部分。在反思實踐教師教育思想的推動下，威大教育學(xué)院素有注重教學(xué)實踐的傳統(tǒng)，很早就建立了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，設(shè)置了系列課程，并注重將行動研究和反思性教學(xué)理念滲透其中，在讓師范生通過現(xiàn)場的教學(xué)實踐學(xué)會教學(xué)方面取得了豐富的經(jīng)驗。該院的教學(xué)實踐和教學(xué)實習情況可分述如下:首先，教學(xué)實踐活動被分成預(yù)備實習和正式實習兩大系列。前者是正式實習之前的教學(xué)實踐活動，后者是持續(xù)完整的全學(xué)期的實習。其次，對不同的教師教育專業(yè)依其性質(zhì)或需要進行不同的設(shè)計。初等教育專業(yè)建立了預(yù)備實習的課程系列———“四級小學(xué)教學(xué)實習”系列。預(yù)備教學(xué)實習貫穿在正式實習前的全部四個學(xué)期中。第一學(xué)期的“一級教學(xué)實習”始于學(xué)生入學(xué)后的幾周之內(nèi)，一般要持續(xù)9 周時間。課程是“社區(qū)本位”的設(shè)計，師范生每周用兩個下午的時間去日托中心、社區(qū)中心、學(xué)校等參加一系列活動;第二學(xué)期的“二級教學(xué)實習”主要讓師范生三兩成伴去學(xué)校見習，每周三個上午;“三級教學(xué)實習”的時間既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行;“四級教學(xué)實習”放在下午，每周三次。所有的四個學(xué)期都安排了每周一次的研討會，對實習中遇到的問題進行研討。第三，實習的年段和時間依專業(yè)的性質(zhì)不同而作不同的安排。初等教育專業(yè)的師范生根據(jù)自己所選專業(yè)的方向決定是在兒童早期到中期年段(出生到6 歲) 實習，還是在兒童中期到青少年早期年段(7到11 歲) 實習;中等教育專業(yè)的實習通常既要在初中年段進行，也要在高中年段進行。這意味著要參

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隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和社會經(jīng)濟的變革，單靠某一門學(xué)科已經(jīng)不足以解決綜合而復(fù)雜的現(xiàn)實問題，多學(xué)科協(xié)同攻關(guān)，相互交叉、滲透，共同解決科學(xué)與社會問題的現(xiàn)象也不斷出現(xiàn)，科學(xué)研究出現(xiàn)了原有的高度分化走向現(xiàn)有的交叉綜合的發(fā)展趨勢，相應(yīng)地，交叉學(xué)科和跨學(xué)科的形成與發(fā)展逐步受到各界的重視。但與此同時，許多關(guān)于跨學(xué)科研究的問題也隨之而來，尤其是在現(xiàn)有的高等本科教育中專業(yè)劃分不斷細化的情況下，更凸顯出跨學(xué)科——目標發(fā)展的現(xiàn)實悖論。如何解決存在問題進而完善跨學(xué)科的專業(yè)課課程教學(xué)，就成了需要亟需探討的問題。

一、跨學(xué)科的釋義與跨學(xué)科專業(yè)課的重要性

目前學(xué)術(shù)界對跨學(xué)科和交叉學(xué)科沒有一個統(tǒng)一的定義，英文為（interdiscipline），即學(xué)科之間的互動。原意是“包含兩門或更多的研究領(lǐng)域、科學(xué)或藝術(shù)的學(xué)科”，又被譯為interdisplinarity，被用于指超過一個學(xué)科范圍的研究活動，在西方，交叉學(xué)科被稱為跨學(xué)科。Beggs認為跨學(xué)科是混合多個學(xué)科解決問題的過程，在此過程中各學(xué)科仍然保持學(xué)科本身的差異性，同時被整合在一起的各學(xué)科致力于創(chuàng)造持續(xù)性、實質(zhì)性的局部一致性的成果。Ruegg認為跨學(xué)科不是不同學(xué)科在一起工作，而是多個有不同學(xué)科背景、擁有足夠開放思維的個體，用他們的專業(yè)知識來解決和完成共有的問題和任務(wù)。

在高等教育中的本科教學(xué)中，存在大量的跨學(xué)科專業(yè)課，這些專業(yè)課涉及經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、行為學(xué)、心理學(xué)、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、歷史以及計算機等各個方面，在高等教育中具有重要的位置。比如《博弈論》，融合了經(jīng)濟學(xué)、行為學(xué)、心理學(xué)和數(shù)學(xué)幾個學(xué)科的思想。再比如《電子商務(wù)》，融合了管理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)和計算機系統(tǒng)等幾個學(xué)科的思想和方法。著名的投資大師查理·芒格也主張通過跨學(xué)科的學(xué)習，融會貫通，掌握知識的共性，從而形成自己的思維模型，將之運用于自己的主業(yè)中去。

二、跨學(xué)科專業(yè)課教學(xué)現(xiàn)有模式中存在的問題

直接體現(xiàn)這一跨學(xué)科的重要性的，就是在高等教育中的跨學(xué)科專業(yè)課的教學(xué)，而在跨學(xué)科專業(yè)課教學(xué)中，卻存在諸多的問題。

1.院系林立、專業(yè)細分導(dǎo)致跨學(xué)科專業(yè)課教學(xué)邊緣化

國內(nèi)高校發(fā)展的一個重要的趨勢是學(xué)院林立、專業(yè)細分。近幾年，不僅文科院校的哲學(xué)系升格為哲學(xué)學(xué)院，甚至連理工類院系的哲學(xué)系也升格成了學(xué)院。經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，基本上納入“211”的大學(xué)，其專業(yè)學(xué)院數(shù)都超過20個，而地方院校的學(xué)院數(shù)也都超過15個。國家教育規(guī)劃綱要提出，高校在培養(yǎng)人才時要注意文理交融，培養(yǎng)跨學(xué)科的高素質(zhì)杰出人才，但是在學(xué)院越設(shè)越多的情況下，只會出現(xiàn)學(xué)科越來越細、分割越來越嚴重的情況，嚴重影響了跨學(xué)科、跨專業(yè)的合作。在這樣的情景下，直接導(dǎo)致的結(jié)果就是跨學(xué)科專業(yè)課的教學(xué)邊緣化。

2.跨學(xué)科課程雖不乏主干核心課，卻缺乏相應(yīng)的專業(yè)任課教師

有的跨學(xué)科課程在本專業(yè)中屬于主干核心課，在專業(yè)教育中具有舉足輕重的位置，但由于專業(yè)細分和跨學(xué)科專業(yè)課的教學(xué)邊緣化，在引進人才的機制上，也缺乏相應(yīng)的專業(yè)教師引進計劃和機制。

3.教學(xué)內(nèi)容更新速度慢，難以體現(xiàn)跨學(xué)科研究對象和內(nèi)容的前瞻性

跨學(xué)科專業(yè)課從教材選編到教學(xué)內(nèi)容，存在著內(nèi)容更新速度慢的特點，使其難以體現(xiàn)跨學(xué)科研究的前瞻性。這一點和目前的跨學(xué)科研究相關(guān)。浙江大學(xué)社會科學(xué)研究部部長羅衛(wèi)東表示，目前的跨學(xué)科研究有些只停留在借用其他學(xué)科的方法和概念這一層面，并沒有形成自己的特色，少數(shù)甚至只是從概念到概念的炒作。若這種做法“大興其道”，跨學(xué)科研究最終只能成為一朵不結(jié)果實的花。缺乏跨學(xué)科研究的連續(xù)性和前瞻性，跨學(xué)科專業(yè)課的教學(xué)內(nèi)容必定是更新速度較慢。

4.教育模式陳舊，難以培養(yǎng)跨學(xué)科思維的創(chuàng)新意識

多種教學(xué)模式、思想和思維方法的并用，是跨學(xué)科課程教學(xué)若干構(gòu)成的一個核心要素，也是最欠缺的因素。作為跨學(xué)科專業(yè)課程教學(xué)，教學(xué)一個最主要的目的是培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科思維的創(chuàng)新意識。然而，在具體實施過程中，由于多媒體設(shè)備限制和教師意識以及學(xué)校重視、缺乏專業(yè)的專門針對跨學(xué)科專業(yè)課程教師等原因，許多教師都過于偏重書本知識的傳授，不太注重學(xué)生動手動腦能力的培養(yǎng)；同時，教師在課堂講解中，一般也是照本宣科，按照教材的章節(jié)順序平鋪，講解中不注意跨學(xué)科知識的連貫性，忽略了跨學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系和前后照應(yīng)和學(xué)生跨學(xué)科創(chuàng)新思維意識的培養(yǎng)。

三、跨學(xué)科專業(yè)課的課程改革與實踐探索思路

綜合發(fā)展是高校學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在要求，也是建設(shè)高水平綜合性的必然要求。

跨學(xué)科專業(yè)課的教學(xué)在拓展學(xué)生知識面、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維意識、建設(shè)綜合性大學(xué)，為高校發(fā)展交叉學(xué)科提供綜合性課程和綜合性教學(xué)支持等，都起著至關(guān)重要的作用。針對高?？鐚W(xué)科專業(yè)課的課程教學(xué)中存在的諸多問題，筆者以所授課程《城市經(jīng)濟學(xué)》為例，特提出如下思路以供參考。 轉(zhuǎn)貼于

1.導(dǎo)入階段突出基本原理的基礎(chǔ)性和學(xué)科的綜合性

跨學(xué)科專業(yè)課，主要特點是跨學(xué)科。如《城市經(jīng)濟學(xué)》是一門跨城市規(guī)劃和經(jīng)濟學(xué)學(xué)科的交叉學(xué)科，以城市為系統(tǒng)研究其經(jīng)濟運行、經(jīng)濟活動的特征及其發(fā)展、演變規(guī)律的科學(xué)。主要任務(wù)是以經(jīng)濟學(xué)的理論為指導(dǎo)，運用多種分析方法，分析城市發(fā)展與城市化過程中的各種經(jīng)濟現(xiàn)象，揭示城市經(jīng)濟活動和發(fā)展規(guī)律，為國家制定城市發(fā)展規(guī)劃和城市管理政策，為發(fā)展城市經(jīng)濟提供科學(xué)依據(jù)和理論指導(dǎo)。在導(dǎo)入階段，就要從經(jīng)濟學(xué)基本概念、基本原理入手。對于城市規(guī)劃專業(yè)的學(xué)生，接觸經(jīng)濟學(xué)方面的知識機會較少，所以在第一次上課的導(dǎo)入階段就應(yīng)強化經(jīng)濟學(xué)基本概念、基本原理，比如經(jīng)濟學(xué)建立的前提條件、研究對象、研究內(nèi)容、層次劃分，主要作用等知識，使學(xué)生對基礎(chǔ)經(jīng)濟有大致的了解，形成整體的印象，從而為后續(xù)的城市經(jīng)濟知識的學(xué)習打下良好的基礎(chǔ)。并且強調(diào)《城市經(jīng)濟學(xué)》課程的綜合性，突顯經(jīng)濟學(xué)特色并不意味著忽視城市問題，相反，《城市經(jīng)濟學(xué)》是對各種城市問題的經(jīng)濟學(xué)思考。

2.實施階段注意以問題為導(dǎo)向的專題式教學(xué)和案例式教學(xué)

按照陳柳欽（2011）[4]的說法，城市經(jīng)濟學(xué)的誕生，給傳統(tǒng)的工業(yè)、商業(yè)、建筑業(yè)、金融業(yè)等部門經(jīng)濟注入了新的內(nèi)涵和外延，使得對其研究從條條式的局部研究轉(zhuǎn)入在城市這一綜合有機整體下的全面、系統(tǒng)的研究，城市經(jīng)濟學(xué)將許多部門經(jīng)濟學(xué)難以解決的問題納入其研究的范疇，以探求其良策。因此，城市經(jīng)濟學(xué)是一門具有典型兼容性的、應(yīng)用性的、跨學(xué)科的、跨部門的、多層次融合的、綜合性的、邊緣性的、交叉性的新興的獨立學(xué)科。城市經(jīng)濟學(xué)所研究的經(jīng)濟問題（如城市的土地管理、住宅經(jīng)濟、交通經(jīng)濟、環(huán)境經(jīng)濟和人口經(jīng)濟等）與城市發(fā)展密切相關(guān)，教學(xué)內(nèi)容直接來源于城市固有的經(jīng)濟問題，給城市帶來直接的經(jīng)濟效益，因此，城市經(jīng)濟學(xué)與實際結(jié)合非常緊密。考慮授課專業(yè)（如城市規(guī)劃專業(yè)）對象，將城市經(jīng)濟問題與城市規(guī)劃相聯(lián)系，實行專題化教學(xué)，從經(jīng)濟學(xué)角度分析并解決城市發(fā)展中出現(xiàn)的一些重大問題，用城市規(guī)劃手段解決城市經(jīng)濟問題，不僅是城市規(guī)劃專業(yè)的人才訴求，也是城市規(guī)劃教育的發(fā)展趨勢。如城鎮(zhèn)體系中城市空間的相互作用中包含城市個體間的經(jīng)濟引力和城市群體間的經(jīng)濟作用，這對于具體實踐中確定城市群或者城市圈的城市范圍具有重要的指導(dǎo)作用和參考價值。

而由于城市經(jīng)濟學(xué)的城市問題的地域色彩特性，就注定在用專題式教學(xué)的過程中，要注重案例式教學(xué)。研究城市經(jīng)濟的發(fā)展問題離不開對一個個具體城市的剖析，在教學(xué)中，應(yīng)重視分析來自典型城市的經(jīng)濟發(fā)展經(jīng)驗，探討典型城市區(qū)域的經(jīng)濟發(fā)展思路，在借鑒典型城市的發(fā)展經(jīng)驗時，要具有針對性。如城市經(jīng)營的多種模式中，有以治理環(huán)境改變城市的經(jīng)營模式，如大連；有以實施名牌產(chǎn)品戰(zhàn)略占領(lǐng)國際市場的經(jīng)營模式，如青島；有以突出城市特色經(jīng)營文化名城的模式，如曲阜等。在案例分析中找到城市發(fā)展的獨特性，在城市發(fā)展的獨特性中找到共通性——充分利用要素稟賦，發(fā)揮比較優(yōu)勢（這種比較優(yōu)勢不管是制度、土地、傳統(tǒng)文化還是創(chuàng)新意識），才能有效實施城市經(jīng)營。

3.教學(xué)內(nèi)容上突出跨學(xué)科課程的專業(yè)性和前瞻性

跨學(xué)科課程的特點就是超過一個以上的傳統(tǒng)學(xué)科分支領(lǐng)域之間的聯(lián)合超過一個學(xué)科內(nèi)部兩個分支之間的聯(lián)合?？鐚W(xué)科課程作為一門獨立的專業(yè)課程，有其獨立的存在價值，因此，在教學(xué)內(nèi)容上，要避免將一門學(xué)科的東西強加給其他學(xué)科。如城市經(jīng)濟學(xué)，歸根到底是分析城市經(jīng)濟的發(fā)展問題。在城市經(jīng)濟學(xué)所分析的問題中，按照加里.貝克爾的觀點，經(jīng)濟學(xué)的作用，只是一種分析方法，即三位一體的效用最大化、市場均衡和偏好穩(wěn)定的分析方法。宣揚經(jīng)濟學(xué)帝國的本位主義，不利于對城市經(jīng)濟問題的客觀分析。城市是一個復(fù)雜的巨系統(tǒng)，城市經(jīng)濟現(xiàn)象又與自然現(xiàn)象不同，隨機因素多，以經(jīng)濟學(xué)分析一以概之，無異于以偏概全，一葉障目而不見泰山。因此，跨學(xué)科課程要注重課程自身的獨特性、專業(yè)性和前瞻性。

4.教學(xué)方法上注重培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科的創(chuàng)新思維意識

跨學(xué)科研究的產(chǎn)生，本身就是創(chuàng)新的過程。跨學(xué)科課程的設(shè)置，對于學(xué)生跨學(xué)科創(chuàng)新思維意識的培養(yǎng)，具有非常重要的地位。在教學(xué)方法上，問題教學(xué)是啟發(fā)思維的有效手段。英國科學(xué)家波普爾認為：“科學(xué)的第一個特征就是‘它始于問題，實踐及理論的問題’、‘科學(xué)知識的增長永遠始于問題，終于問題’”。啟發(fā)式的問題教學(xué)是跨學(xué)科課程的一個重要的有效教學(xué)方法?？鐚W(xué)科課程的產(chǎn)生，本身就是不斷探索的過程，因此，在教學(xué)過程中，要以學(xué)法帶教法，突出思維訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。不僅給學(xué)生知識形成的結(jié)果，更重要的是讓學(xué)生理解跨學(xué)科知識的形成過程，掌握學(xué)習知識的規(guī)律，能舉一反三，觸類旁通，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會“遷移”思考。