序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇德育理論與實(shí)踐范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、德育學(xué)分制的涵義

德育學(xué)分制是通過(guò)量化的標(biāo)準(zhǔn),對(duì)包括學(xué)生的政治思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、實(shí)踐能力在內(nèi)的綜合素質(zhì)進(jìn)行評(píng)價(jià),以提高學(xué)生接受思想政治品德教育的自覺(jué)性和主動(dòng)性、促進(jìn)學(xué)校德育工作發(fā)展的一種德育管理模式。

德育學(xué)分的評(píng)價(jià)借鑒了大學(xué)生綜合素質(zhì)測(cè)評(píng)的評(píng)價(jià)內(nèi)容和方法,融德育內(nèi)容、德育途徑和德育載體于一體,并以學(xué)分的形式加以規(guī)范。在德育學(xué)分制中,每個(gè)學(xué)生每學(xué)年只有接受一定量的專題理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐教育活動(dòng)才能獲得必需的基本分,另外學(xué)生還可以通過(guò)一些學(xué)術(shù)活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等獲得一定的附加分;當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)一些不應(yīng)該有的行為時(shí)也要有適當(dāng)?shù)目鄯?。學(xué)生每學(xué)年的總評(píng)成績(jī)達(dá)到合格底線即可獲得相應(yīng)的學(xué)分,分?jǐn)?shù)的高低將成為各種評(píng)優(yōu)活動(dòng)的直接依據(jù)。實(shí)際上,在德育學(xué)分制中,德育成為每個(gè)學(xué)生每個(gè)學(xué)期均必須學(xué)習(xí)的一門課程,其理論和實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容渾然一體,主要是從思想、道德、心理、行為等層面展開(kāi)。

二、德育學(xué)分的基本內(nèi)容

實(shí)施和操作大學(xué)生德育學(xué)分的目的,是從教育與管理相結(jié)合的角度,形成有助于鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與的學(xué)校德育工作的管理體系和管理機(jī)制。為此,大學(xué)生德育學(xué)分的實(shí)施,我們是從“基本學(xué)分”和“獎(jiǎng)懲學(xué)分”兩個(gè)方面進(jìn)行的。

1.關(guān)于基本學(xué)分的內(nèi)容和操作

基本學(xué)分是對(duì)學(xué)生的基本德育要求、德育活動(dòng)和德育形式,以科目化、活動(dòng)化的方式加以規(guī)定的一種形式?；緦W(xué)分是學(xué)生參與各種獎(jiǎng)勵(lì)評(píng)定的“德育入門線”,是每一位學(xué)生在每一學(xué)年里必須取得的最基本學(xué)分,是學(xué)生參加各種獎(jiǎng)勵(lì)評(píng)定的基本條件。其內(nèi)容包括參加政治學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)活動(dòng)、志愿者社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)情況、公益勞動(dòng)情況和日常行為五個(gè)方面?；緦W(xué)分應(yīng)著重反映學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)中德育的內(nèi)容和要求,要以學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)定的德育規(guī)格的具體化為內(nèi)容,以黨和國(guó)家對(duì)大學(xué)生的要求與大學(xué)生的實(shí)際狀況為依據(jù)設(shè)定。每一方面都應(yīng)確立一種或幾種導(dǎo)向重點(diǎn)。例如對(duì)學(xué)生參加政治學(xué)習(xí)活動(dòng),主要是要求學(xué)生增強(qiáng)接受理想、信念教育和世界觀、人生觀、價(jià)值觀教育的主動(dòng)性;在團(tuán)組織和集體活動(dòng)中,培養(yǎng)學(xué)生的集體觀念和集體意識(shí);通過(guò)參加社會(huì)實(shí)踐,讓學(xué)生自覺(jué)確立正確的成才觀念,走正確的成才道路。在具體操作基本學(xué)分時(shí),采用明確目標(biāo)與實(shí)施目標(biāo)相結(jié)合的方法,要求每一位學(xué)生根據(jù)自身參與德育活動(dòng)的實(shí)際情況,登記活動(dòng)內(nèi)容與活動(dòng)效果,同時(shí)也要求輔導(dǎo)員根據(jù)活動(dòng)的情況不定期地對(duì)學(xué)生的《測(cè)評(píng)手冊(cè)》進(jìn)行檢查。在機(jī)制上確保對(duì)大學(xué)生德育學(xué)分的檢查和督促。

2.關(guān)于獎(jiǎng)懲學(xué)分的內(nèi)容和操作

獎(jiǎng)懲學(xué)分包括加分和減分。加分以獎(jiǎng)勵(lì)先進(jìn)為目的,鼓勵(lì)學(xué)生在校園文化建設(shè)、精神文明創(chuàng)建以及其他校、院、系三級(jí)管理機(jī)構(gòu)所極力倡導(dǎo)的活動(dòng)形式和活動(dòng)內(nèi)容中發(fā)揮作用。加分必須對(duì)衡定學(xué)生的素質(zhì)狀況有價(jià)值,必須能夠作為學(xué)生各種獎(jiǎng)勵(lì)評(píng)定的重要依據(jù)。

制定的加分主要包括:(1)在擔(dān)任學(xué)生干部期間工作成績(jī)優(yōu)秀者;(2)在參加黨團(tuán)組織生活和集體活動(dòng)的過(guò)程中成績(jī)優(yōu)秀者;(3)積極開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐、青年志愿者活動(dòng)的組織者與參與者;(4)學(xué)生公益勞動(dòng)的組織者與參與者;(5)在學(xué)院宣傳工作中的成績(jī)優(yōu)秀者;(6)在參加學(xué)院以上單位組織的各種競(jìng)賽活動(dòng)中成績(jī)優(yōu)秀者;(7)宿舍衛(wèi)生自律方面評(píng)比優(yōu)秀的宿舍長(zhǎng)及舍員。

顯然,加分能夠?qū)W(xué)生的日常各種表現(xiàn)起到較好的促進(jìn)作用,但是適當(dāng)?shù)臏p分也是必不可少的。主要包括:(1)故意破壞公共環(huán)境公共衛(wèi)生者;(2)在教室或宿舍內(nèi)違章使用電器者;(3)聚眾賭博者;(4)集體活動(dòng)遲到或不到者;(5)無(wú)故不打掃宿舍衛(wèi)生者;(6)打架或偷盜者等。

為了做到獎(jiǎng)懲學(xué)分的公正、公開(kāi)與公平,我院獎(jiǎng)懲學(xué)分的操作原則是:(1)建立德育學(xué)分操作小組,組長(zhǎng)由輔導(dǎo)員老師擔(dān)任,成員主要是由班級(jí)中推選出來(lái)的認(rèn)真負(fù)責(zé)的同學(xué)。操作小組具體負(fù)責(zé)指導(dǎo)和落實(shí)大學(xué)生德育學(xué)分的工作。(2)制定統(tǒng)一的德育學(xué)分操作細(xì)則,形成包括基本學(xué)分和獎(jiǎng)懲學(xué)分合一的獎(jiǎng)勵(lì)評(píng)定機(jī)制。(3)隨著年級(jí)的不同,德育學(xué)分的具體細(xì)則會(huì)有不同方面的側(cè)重點(diǎn),具體不同由年級(jí)輔導(dǎo)員老師提出,在經(jīng)過(guò)學(xué)院學(xué)生工作領(lǐng)導(dǎo)小組的同意后方可實(shí)施。

三、德育學(xué)分設(shè)置的原則

1.堅(jiān)持獎(jiǎng)懲分明

大學(xué)生身上同時(shí)存在著積極與消極、先進(jìn)與落后兩方面的因素,因此必須明確指出其身上存在的優(yōu)點(diǎn)與不足,肯定其積極因素和先進(jìn)成分,通過(guò)肯定性評(píng)價(jià),激勵(lì)學(xué)生正確的思想言行,并在全體學(xué)生中起到導(dǎo)向的作用。同時(shí)也必須明確指出其身上的不足和缺點(diǎn)。通過(guò)否定性評(píng)價(jià),使學(xué)生能重新審視自己的言行,并采取相應(yīng)的調(diào)整行為。堅(jiān)持獎(jiǎng)懲分明的原則,要注意不能以肯定性的評(píng)價(jià)代替否定性的評(píng)價(jià)。

2.堅(jiān)持客觀公正

德育學(xué)分的建立其實(shí)質(zhì)就是通過(guò)可量化的標(biāo)準(zhǔn)和原始的記載,體現(xiàn)大學(xué)生在德育學(xué)分內(nèi)容規(guī)定范圍內(nèi)的實(shí)際表現(xiàn)。由于德育學(xué)分直接作為學(xué)生評(píng)選獎(jiǎng)學(xué)金、三好學(xué)生等評(píng)獎(jiǎng)活動(dòng)的依據(jù),因此必須始終堅(jiān)持客觀公正的原則。要改變以往主要憑主觀印象對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的不足,以原始記載材料講話,提高評(píng)價(jià)的精確性和可信性。四、德育學(xué)分操作中應(yīng)重視的問(wèn)題

1.必須將德育學(xué)分的實(shí)施與建立獎(jiǎng)懲分明的政策導(dǎo)向相結(jié)合

對(duì)大學(xué)生德育學(xué)分到底要對(duì)大學(xué)生形成一種怎樣調(diào)節(jié)與制約機(jī)制的問(wèn)題,我們主張堅(jiān)持定性與定量相結(jié)合原則,實(shí)施大學(xué)生德育學(xué)分必須與學(xué)生的獎(jiǎng)懲措施掛鉤,必須對(duì)用人單位評(píng)定學(xué)生素質(zhì)有用。以此作為發(fā)揮大學(xué)生德育學(xué)分的導(dǎo)向、激勵(lì)、鑒定、診斷和調(diào)節(jié)等積極作用的重要機(jī)制。同時(shí),考慮到各年級(jí)學(xué)生的不同特點(diǎn)應(yīng)該提出不同的要求。在低年級(jí)重點(diǎn)考核學(xué)生遵守各種校規(guī)校紀(jì),參與活動(dòng)的積極性:在高年級(jí)重點(diǎn)考核學(xué)生的綜合能力。

2.提高學(xué)生與輔導(dǎo)員對(duì)實(shí)施德育學(xué)分的認(rèn)識(shí)

輔導(dǎo)員和學(xué)生對(duì)于實(shí)施大學(xué)生德育學(xué)分的認(rèn)識(shí),具有至關(guān)重要的影響作用。只有不斷提高輔導(dǎo)員和學(xué)生操作與執(zhí)行大學(xué)生德育學(xué)分的自覺(jué)性和主動(dòng)性,德育學(xué)分才能起到事半功倍的效果。我院在具體設(shè)計(jì)和操作大學(xué)生德育學(xué)分時(shí),把設(shè)計(jì)、試點(diǎn)大學(xué)生德育學(xué)分的過(guò)程與對(duì)學(xué)生進(jìn)行動(dòng)員兩項(xiàng)工作結(jié)合起來(lái)進(jìn)行。把試點(diǎn)和討論看作是提高學(xué)生對(duì)德育學(xué)分認(rèn)識(shí)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。與此同時(shí),我們也吸納學(xué)生來(lái)參與設(shè)計(jì)和操作,在參與的過(guò)程中,不斷提高他們對(duì)實(shí)施大學(xué)生德育學(xué)分的意義的認(rèn)識(shí)。由于有學(xué)生的參與,我們制定的德育學(xué)分實(shí)施辦法比較貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)生活實(shí)際,具體實(shí)施與操作過(guò)程中進(jìn)展也較為順利。

通過(guò)實(shí)踐我們認(rèn)識(shí)到對(duì)大學(xué)生德育學(xué)分的設(shè)計(jì),必須注重體現(xiàn)德育首位和以學(xué)生的發(fā)展為本位的教育理念;必須注重提高廣大學(xué)生接受思想、政治和品德教育的主動(dòng)性和自覺(jué)性;必須注重將學(xué)生的思想政治品德的考評(píng)具體化、規(guī)范化和可操作化,做到教育和管理的有效結(jié)合,提高學(xué)生自我教育、自我管理、自我服務(wù)的自覺(jué)性和實(shí)效性,全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

同時(shí)我們也深感,德育方面的考評(píng)相比于智育和體育方面的考評(píng)顯得比較薄弱,缺乏可操作性和規(guī)范性的狀況,已現(xiàn)實(shí)地成為進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高校學(xué)生德育工作的一個(gè)“瓶頸”因素。探索和實(shí)踐切實(shí)可行的大學(xué)生德育測(cè)評(píng)體系,是進(jìn)一步加強(qiáng)高校學(xué)生德育工作針對(duì)性、主動(dòng)性和實(shí)效性的一個(gè)突破口。在德育學(xué)分的軌道上我們只是剛剛起步,還需要全體學(xué)生工作者共同建設(shè),保證我校德育學(xué)分工作能夠科學(xué)化、規(guī)范化,并以此為契機(jī),進(jìn)一步加強(qiáng)和提升我校學(xué)生工作的層次和水平。

參考文獻(xiàn):

[1]樓軍江.大學(xué)生的德育學(xué)分的設(shè)計(jì)和操作[J].中國(guó)高等教育(半月刊),2001,(15).

篇（2）

德育即思想品德教育，是發(fā)展全面教育中重要的組成部分，包涵了政治教育、法制教育、思想教育。德育工作的實(shí)施關(guān)乎學(xué)生的成長(zhǎng)，只有完善的德育工作，才有助于學(xué)校教育的開(kāi)展，學(xué)校的重點(diǎn)在于育人，做好德育工作有助于學(xué)生的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)中職學(xué)校的教育目標(biāo)。

一、新時(shí)期職高德育工作的意義

在全面教育發(fā)展中，德育工作的開(kāi)展是其主要的動(dòng)力與源泉，德育工作對(duì)其他教育工作的開(kāi)展提供了導(dǎo)向，為教師與學(xué)生提供了精神動(dòng)力，指導(dǎo)教師的教學(xué)工作，為學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)打下了思想基礎(chǔ)，增強(qiáng)了教育的實(shí)際效果。

二、職高德育工作現(xiàn)狀

（一）德育隊(duì)伍建設(shè)不完善

中職學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)不夠重視德育工作，對(duì)德育工作的認(rèn)識(shí)不到位，導(dǎo)致德育隊(duì)伍的建設(shè)不完善，不利于德育工作的開(kāi)展，校領(lǐng)導(dǎo)只重視學(xué)生的成績(jī)，忽視了學(xué)生的全面發(fā)展。在師資上，只重視專業(yè)課教師，缺少專業(yè)性較強(qiáng)的德育教師。

（二）德育隊(duì)伍整體素質(zhì)有待提高

德育隊(duì)伍要有很強(qiáng)的專業(yè)素質(zhì)與心理素質(zhì)，但中職學(xué)校的現(xiàn)狀是個(gè)別的德育工作者自身的專業(yè)素質(zhì)不過(guò)關(guān)，責(zé)任感不夠強(qiáng)，沒(méi)有教育的意識(shí)，在進(jìn)行德育工作中，采用傳統(tǒng)的教育方式，不利于學(xué)生的接受，缺少將理論與實(shí)踐相結(jié)合的能力，影響了學(xué)校開(kāi)展德育工作的意義。由于德育工作者知識(shí)結(jié)構(gòu)存在缺陷，就直接影響對(duì)學(xué)生心理健康的教育，導(dǎo)致德育工作無(wú)法正常運(yùn)作。

三、新時(shí)期職高實(shí)現(xiàn)德育工作的基本對(duì)策

德育工作的開(kāi)展旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，以學(xué)生為主，體現(xiàn)學(xué)生的主體性，加強(qiáng)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、自我調(diào)節(jié)、自我發(fā)展等，學(xué)校實(shí)施德育模式，實(shí)現(xiàn)德育工作更好的開(kāi)展。

（一）倡導(dǎo)以學(xué)生為主，實(shí)現(xiàn)主體化德育

傳統(tǒng)的教育模式以教師為主，單純地進(jìn)行課本的講解，忽視了學(xué)生的主體地位。實(shí)施主體化教育，要求要將學(xué)生放在主體地位，重視學(xué)生的想法與意見(jiàn)，以學(xué)生的需求為主，教師是起引導(dǎo)的作用，改變學(xué)生被動(dòng)的學(xué)習(xí)模式，改變學(xué)校的德育教育狀況。用主體的德育觀對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主管理、自我教育與自我服務(wù)，讓學(xué)生參與德育工作的全程管理。例如推行值周班制度，負(fù)責(zé)學(xué)校日常的管理與服務(wù)工作，使每個(gè)人都有主人翁的意識(shí)，有助于學(xué)校的德育工作的開(kāi)展；或者在班級(jí)中建立一些比如班級(jí)公約等的一系列約定，規(guī)范學(xué)生的行為，監(jiān)督學(xué)生的情況。

（二）改善問(wèn)題學(xué)生，實(shí)現(xiàn)教育轉(zhuǎn)化

對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理教育是德育工作的重點(diǎn)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生心理健康的了解，對(duì)于犯錯(cuò)的學(xué)生，不能只是一味地批評(píng)，要了解事件的全過(guò)程，從學(xué)生的角度出發(fā)，考慮學(xué)生的感受，理解學(xué)生。中職學(xué)校的學(xué)生，都處在青春期，心理成熟度還不是很完善，教師要加強(qiáng)與學(xué)生的溝通，及時(shí)了解學(xué)生的成長(zhǎng)狀況，教師轉(zhuǎn)變方式，與學(xué)生的相處要平等，這樣可以讓學(xué)生說(shuō)出心里真正的想法。對(duì)于問(wèn)題學(xué)生，要用真心去教育，給予學(xué)生一定的轉(zhuǎn)變時(shí)間，對(duì)于學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，要不吝嗇鼓勵(lì)，對(duì)于學(xué)生的創(chuàng)新思維要加以獎(jiǎng)勵(lì)。例如，在中職學(xué)校中有不少學(xué)習(xí)不認(rèn)真愛(ài)上網(wǎng)吧的學(xué)生，教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行深度了解，就會(huì)發(fā)現(xiàn)愛(ài)上網(wǎng)吧的學(xué)生思維能力都非常高，要善于發(fā)掘?qū)W生的潛力。在中職學(xué)校的德育工作中，解決問(wèn)題學(xué)生就完成了一半的德育工作。

（三）依據(jù)學(xué)生特點(diǎn)，重視德育工作

學(xué)生都有其特性，依據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，采用適當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行教育。

1. 要意識(shí)到學(xué)生的能動(dòng)性，學(xué)生是有思想意識(shí)的人，重視學(xué)生的意見(jiàn)，考慮學(xué)生的需求

2. 不能僅限于當(dāng)前學(xué)生的發(fā)展，要用長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光考慮學(xué)生的成長(zhǎng)，培養(yǎng)其創(chuàng)新意識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展

3. 重視學(xué)生的主觀性，學(xué)生擁有獨(dú)立的人格，不是教師與家長(zhǎng)的附屬品，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考學(xué)習(xí)的能力

4. 理論只有在實(shí)踐中得以運(yùn)用，才會(huì)實(shí)現(xiàn)教育的最終目的，要讓學(xué)生了解社會(huì)，重視學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力，促使學(xué)生增強(qiáng)自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展需要

（四）加強(qiáng)教師專業(yè)化，實(shí)現(xiàn)全員德育

德育工作的開(kāi)展重點(diǎn)在于潛移默化的影響，中職學(xué)校的全部教職員工都是德育工作的主體，教師起著主導(dǎo)的作用，全員德育是非常重要的。教師要提高自身的專業(yè)化水平，真正理解德育工作的內(nèi)涵，更好地對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。校外的家長(zhǎng)也是德育工作的成員，加強(qiáng)學(xué)校與家長(zhǎng)的聯(lián)系，更好的了解學(xué)生的成長(zhǎng)狀況。例如教師可以在一定的時(shí)間找學(xué)生進(jìn)行談心溝通，了解學(xué)生近期的學(xué)習(xí)狀況，為學(xué)生解決遇到的難題；教師定期進(jìn)行家訪，多與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，了解學(xué)生的生活狀況等等。

總結(jié)

解決當(dāng)前中職學(xué)校存在的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)德育工作更好的發(fā)展，完善德育理論與實(shí)踐，重視學(xué)生思想品德工作，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的管理，建設(shè)適合德育工作進(jìn)行的教師隊(duì)伍，轉(zhuǎn)變教師的思想觀念，增強(qiáng)教師的責(zé)任感，保證德育工作更好的實(shí)施，為社會(huì)培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。

【參考文獻(xiàn)】

[1]趙宏義.學(xué)校德育原理[M].東北師范大學(xué)網(wǎng)絡(luò)學(xué)院，2006（31）.

篇（3）

我想，人的情感之所以可能與道德教育以及個(gè)體道德品質(zhì)的發(fā)展相關(guān)，首先在于情感作為人在與自我、外部他者互動(dòng)過(guò)程中的“關(guān)系”反應(yīng)上的“標(biāo)識(shí)器”，與人的價(jià)值觀念（其中就包括他所形成的道德品質(zhì)）相關(guān)聯(lián)。也就是說(shuō)，人需要在生活中形成、處理各種關(guān)系并形成一定的道德品質(zhì)，而對(duì)于各種“關(guān)系”的處理和回應(yīng)在道德層面上的較快、較為根本的反應(yīng)便是情感，它會(huì)通過(guò)人的情感表達(dá)出來(lái)。情感在道德教育以及包括個(gè)體道德意識(shí)、道德能力在內(nèi)的道德品質(zhì)提升中作用在中國(guó)傳統(tǒng)文化中早有體現(xiàn)，中國(guó)傳統(tǒng)文化講求人際間的“情意感通”，包括人與人之間的“推己及人”“親愛(ài)泛眾”“以友輔仁”“以德報(bào)怨”等，講的都是一種愛(ài)護(hù)、關(guān)懷、感恩、回報(bào)、體諒等為基本的情感互動(dòng)，它們?cè)谌说膫惱淼赖掳l(fā)展中發(fā)揮著十分重要的作用。只可惜在受到西方近代以來(lái)理性主義、以知識(shí)教育為主的德育影響中，這些文化傳統(tǒng)中的優(yōu)秀成分和思想逐漸地被丟失、遮蔽了。這的確是我們?cè)诮裉煅芯康掠?、開(kāi)展德育實(shí)踐需要重新引起重視的地方。

其次，在數(shù)十年的研究中，通過(guò)吸收借鑒腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)以及文化人類學(xué)等學(xué)科相關(guān)的研究成果，通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐的觀察與實(shí)驗(yàn)，我越來(lái)越清晰地、明確地認(rèn)為，人作為類來(lái)講，經(jīng)過(guò)了數(shù)億年的演化與選擇，具備了道德潛能，這使得人類進(jìn)行道德學(xué)習(xí)和道德教育成為可能。而“基礎(chǔ)性道德品質(zhì)”也是我近些年重點(diǎn)思考的一個(gè)問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題是隨著猛烈的全球化、劇烈的社會(huì)變革以及由此給學(xué)校德育帶來(lái)的挑戰(zhàn)而變得越來(lái)越重要。這一問(wèn)題與道德潛能又是有著緊密聯(lián)系的。

就目前的研究看，道德潛能與人的自然情感以及后天的社會(huì)性情感都密切相關(guān)。人類個(gè)體自出生便帶來(lái)了“同情共感”，同情共感是人的天性。同情共感就是一個(gè)人對(duì)他人的喜怒哀樂(lè)有著即時(shí)的身心反應(yīng)能力。以至于能夠站在旁觀者的立場(chǎng)上考慮和評(píng)判自己的行為，就何為合適的行為作出判斷。同情共感實(shí)際上就是人類形成社會(huì)秩序的基本的天然稟賦。我在《情感教育論綱》中用的“情感”概念是取人類學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等各個(gè)學(xué)科的一個(gè)綜合性概念。道德潛能具有普遍性，是人人具有的；道德潛能是一種可能性，其命運(yùn)和環(huán)境、教育緊密相關(guān)。

人有道德學(xué)習(xí)的潛能，但是這種潛能很脆弱，需要在不同的生命成長(zhǎng)時(shí)期為其提供一種支持性的環(huán)境和引導(dǎo)。以德性品格為核心和基礎(chǔ)的道德學(xué)習(xí)與德育，是一個(gè)復(fù)雜的人腦與社會(huì)環(huán)境、文化生態(tài)之間的多因素、多方式交互作用的復(fù)雜的過(guò)程。[1]76我們要致力于研究怎么樣通過(guò)教育，包括家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育，激發(fā)道德潛能，成為基礎(chǔ)性道德品質(zhì)。談到怎么樣來(lái)激發(fā)、培養(yǎng)，我想，首先要樹(shù)立一些基本的德育觀念：要讓人們尤其是我們的家長(zhǎng)、教師了解道德潛能的存在，樹(shù)立正確的道德教育觀。要讓人們了解，人天生具有道德學(xué)習(xí)的能力和傾向，這對(duì)人發(fā)展具有深層次性的、動(dòng)力性的作用。要樹(shù)立德育的主體是孩子、是學(xué)生，他們不僅是德育的對(duì)象，更是目的，家長(zhǎng)和教師都要和專橫的德育、一廂情愿的德育告別。要樹(shù)立道德教育的一些基本原則，給予孩子積極的應(yīng)答。按照一定的時(shí)序，培養(yǎng)重要的基礎(chǔ)性社會(huì)情感?！皻w屬感、依戀感、自我認(rèn)同感、自尊感”，是人的德性生長(zhǎng)的重要基礎(chǔ)和豐富來(lái)源，甚至可以說(shuō)是最重要的起始性因素。[1]63通過(guò)教育使之豐厚、堅(jiān)實(shí)。如孩子的安全感，不僅僅是在一個(gè)環(huán)境里感到安全，調(diào)整到另外一個(gè)環(huán)境里，同樣有安全感的問(wèn)題，這是同構(gòu)異質(zhì)：唯有刺激源、保持教育的連續(xù)性，才能夠穩(wěn)固道德發(fā)生的萌芽。要理解人道德潛能的基礎(chǔ)性里也含著豐富性發(fā)展的可能，而且這種可能在動(dòng)態(tài)中是面臨復(fù)雜性的。不能就德目來(lái)論德目，而是要立足于個(gè)體性的社會(huì)文化意義上，使之個(gè)性化、個(gè)體化、豐滿了。如對(duì)“勇敢”的判斷，就要把對(duì)復(fù)雜性的討論放進(jìn)去。成人要如何看待道德潛能呢？是以成人社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)看呢？還是以孩子的標(biāo)準(zhǔn)看呢？道德潛能體現(xiàn)出來(lái)的，可能是不符合成人的標(biāo)準(zhǔn)要求的。比如說(shuō)誠(chéng)實(shí)，我們都知道孩子會(huì)說(shuō)實(shí)話，孩子的話最真，但很多時(shí)候這些實(shí)話又可能是成人不喜歡的。當(dāng)我們以成人化的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看孩子時(shí)，可能忽視、壓制了道德潛能。因此，家長(zhǎng)、教師要理解這兩種不同的標(biāo)準(zhǔn)，合理地引導(dǎo)孩子。也要理解有時(shí)序性的發(fā)展和偶發(fā)性：有些基礎(chǔ)性品質(zhì)可能是偶發(fā)出來(lái)的，不是一定按時(shí)序發(fā)展的。

幾年前我就有這么一種思想，今天覺(jué)得應(yīng)該重申：在當(dāng)下培訓(xùn)化（區(qū)別于教育化）的社會(huì)里，作為專門的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，教育更要注重人的道德潛能的呵護(hù)、滋養(yǎng)。世界各國(guó)也有這樣的思想和實(shí)踐，如美國(guó)的基礎(chǔ)學(xué)校。美國(guó)普利策資金獲得者戴維?麥卡洛寫道，我們常教導(dǎo)我們的學(xué)生：“人生來(lái)都是平等的，他們生來(lái)就享有某些不可剝奪的權(quán)利，這其中包括生存、自由、追求幸福。但是，如果不讓他們與藝術(shù)、建筑、音樂(lè)、舞蹈、歌劇、文學(xué)接觸，如果他們很少有自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，或根本就沒(méi)有這種機(jī)會(huì)的話，他們?cè)趺茨芾斫馔旭R斯?杰斐遜所說(shuō)的那種“幸?！钡暮x呢？”[2]71-72劉易斯?托馬斯說(shuō)起，“童年時(shí)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的美好時(shí)光”，語(yǔ)言又不僅僅是我們通常所說(shuō)的語(yǔ)文的聽(tīng)說(shuō)讀寫，語(yǔ)言還包括外語(yǔ)、數(shù)學(xué)、藝術(shù)等。通常把數(shù)學(xué)、藝術(shù)看作是世界通用的語(yǔ)言，是人類思維和情感的表達(dá)。[2]72如果我們從小學(xué)甚至于幼兒園就把孩子釘在語(yǔ)數(shù)外上，他們的情感如何豐富、道德如何建基呢？

王平：是的，我很贊成您的這個(gè)觀點(diǎn)。正如您在《情感教育論綱》中所提到的那個(gè)問(wèn)題一樣，“個(gè)體品德形成雖然需要社會(huì)環(huán)境、輿論、規(guī)則、法律等外部力量的支持，但究竟是什么東西在人的內(nèi)心持續(xù)、內(nèi)發(fā)、內(nèi)控地生長(zhǎng)、壯大著品性，從而使一個(gè)人成為善人、好人、有德之人呢？”[3]我認(rèn)為，這實(shí)際上是要回到人本身，從人的生命源頭上來(lái)尋找人類倫理和道德大廈的基礎(chǔ)。您的這種看法也在近年來(lái)的德育理論和實(shí)踐中逐漸引起越來(lái)越多的共識(shí)和廣泛的重視。希望通過(guò)回到人本身去尋找一些能夠與人的道德品質(zhì)生長(zhǎng)相關(guān)的那些理論和實(shí)踐的新的“生長(zhǎng)點(diǎn)”，而這些“生長(zhǎng)點(diǎn)”又通過(guò)一些具體的教育理念和形態(tài)從不同的角度成為對(duì)德育思想和實(shí)踐的拓展、補(bǔ)充和深化。您剛才談到，情緒情感在人的道德品質(zhì)和價(jià)值觀養(yǎng)成方面發(fā)揮著基礎(chǔ)性、全息性的影響。而情緒情感恰恰是人的生命的重要部分。我們注意到，回到人的生命、關(guān)注生命完整發(fā)展的生命教育思想和實(shí)踐近年來(lái)發(fā)展很快，它可以看作為對(duì)德育理論和實(shí)踐的一個(gè)拓展。關(guān)于生命教育的來(lái)龍去脈，能不能請(qǐng)您簡(jiǎn)要地介紹一下？您認(rèn)為生命教育的核心價(jià)值是什么呢？

朱小蔓：是這樣，20世紀(jì)80年代中期，伴隨著中國(guó)改革開(kāi)放，內(nèi)地哲學(xué)界、教育學(xué)界的討論重提人的自由全面發(fā)展，將培養(yǎng)完整的人，視為教育的本體價(jià)值，其話語(yǔ)涉及教育與人的情感、心靈與精神成長(zhǎng)，教育關(guān)乎人的生命活力、創(chuàng)造與整全。這是結(jié)束“”后的思想解放運(yùn)動(dòng)在中國(guó)內(nèi)地教育學(xué)術(shù)界的重要成果。當(dāng)時(shí)的大學(xué)教育學(xué)者紛紛走進(jìn)中小學(xué)，與中小學(xué)教師一起合作開(kāi)展教育科研，反對(duì)“經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”時(shí)代初露端倪的“分?jǐn)?shù)掛帥”“升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)”。我本人參與了原國(guó)家教委支持的小學(xué)“愉快教育”實(shí)驗(yàn)，親身深度介入南京、丹陽(yáng)、無(wú)錫、江陰等地小學(xué)的教育實(shí)驗(yàn)并將其命名為“情感性素質(zhì)教育模式”。這些探索與其他教育學(xué)者參與的諸多中小學(xué)教育改革一樣，都反對(duì)以分?jǐn)?shù)和升學(xué)壓抑學(xué)生內(nèi)在的生命活力，扭曲人的情感、人格，希望學(xué)校教育為人的生命健康成長(zhǎng)奠基，相關(guān)的理論與實(shí)踐工作主要有：魯潔的教育人學(xué)思想、葉瀾的“生命?實(shí)踐”教育思想、郭思樂(lè)的生本教育、朱永新的新教育實(shí)驗(yàn)、裴娣娜的主體性教育研究、朱小蔓的情感教育理論等。我以為，這些研究與香港、臺(tái)灣推展的生命教育、全人教育在教育哲學(xué)意涵上是一致的，也可以說(shuō)與美國(guó)加州阿南達(dá)村的創(chuàng)立者華特士的生命教育理念有相近的思想旨趣。它們可以算作當(dāng)代中國(guó)內(nèi)地生命教育的序曲，我稱之為寬泛意義上的生命教育。

本世紀(jì)初以來(lái)，指向自然生命為基礎(chǔ)的討論生死現(xiàn)象，普及生命知識(shí)，尊重生命，關(guān)懷生命安全與健康，求問(wèn)生命意義與人生幸福等等，含有明確的生命元素、我把它稱作專指意義上的生命教育開(kāi)始興起并漸成潮流。它體現(xiàn)中國(guó)不斷改革開(kāi)放，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，尊重人、關(guān)懷人的意識(shí)不斷覺(jué)醒，是社會(huì)進(jìn)步在教育領(lǐng)域的反映。

可以說(shuō)，伴隨我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型進(jìn)一步深入，城鎮(zhèn)化進(jìn)程持續(xù)加速、人口流動(dòng)迅猛，經(jīng)濟(jì)體制改革、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變動(dòng)等，收入及貧富差距進(jìn)一步拉大，導(dǎo)致社會(huì)矛盾加劇、突發(fā)事件頻發(fā)，青少年自殺與殺人事件上升；生態(tài)環(huán)境持續(xù)惡化、自然災(zāi)害、食品安全、交通事故、校園歧視與暴力，學(xué)校應(yīng)試模式的教育屢抑不衰等。正是這些不尊重生命權(quán)利、壓抑生命活力與潛能、傷害和阻礙生命成長(zhǎng)的現(xiàn)象不斷地從負(fù)面激起和喚起國(guó)人的警覺(jué)與良知。對(duì)關(guān)懷生命狀況、認(rèn)識(shí)生命現(xiàn)象、喚醒生命意識(shí)的緊迫感與自覺(jué)性正是上述兩種情勢(shì)和力量的交集與反映。

生命教育的實(shí)質(zhì)是對(duì)人本身的關(guān)注，它包括尊重人、理解人、鼓勵(lì)人、促進(jìn)人、成就人。從中國(guó)內(nèi)地的生命教育發(fā)生發(fā)展看，無(wú)論是寬義還是專指意義上的生命教育，它們都是在思想上針對(duì)現(xiàn)代化進(jìn)程中工具理性主義、功利主義盛行，現(xiàn)實(shí)教育中人文主義精神缺失的嚴(yán)肅質(zhì)疑和深切憂慮，都對(duì)進(jìn)一步認(rèn)清教育的本質(zhì)構(gòu)成抗衡性、警醒性的思想沖擊，而且，也是對(duì)教育自身專業(yè)性質(zhì)的再概念化與重構(gòu)。

王平：那么，就您的理解，生命教育的具體內(nèi)涵是什么呢？它與德育之間是一種什么樣的關(guān)系？在當(dāng)前的學(xué)校教育中是如何體現(xiàn)這一關(guān)系的？

朱小蔓：上面講到，生命教育是關(guān)于生命本身的協(xié)調(diào)。十多年來(lái)，內(nèi)地生命教育的理論和實(shí)踐探索有不盡相同的理路與操作側(cè)重，關(guān)注與從事者著力于不同側(cè)面。而且，寬義與專義的生命教育一直并存和交互影響，推動(dòng)本質(zhì)意義上的生命教育持續(xù)深入。由于生命本身是多側(cè)度的，每個(gè)側(cè)度都有存在的價(jià)值，都需要關(guān)懷與開(kāi)啟。我以為，所有的教育變革和策略，只有當(dāng)它們指向“人”的生命動(dòng)態(tài)平衡、優(yōu)質(zhì)發(fā)展的時(shí)候，才是較為完整意義上的生命教育。生命教育有不同的側(cè)度，我們可以把它大致分為自然生命、社會(huì)生命和精神生命三個(gè)方面。

自然生命也就是肉身生命，它是人存在的基本依托和載體，遺傳因素不僅賦予了人天生的生命特征，而且遺傳的未確定性和后天發(fā)展的無(wú)限可能性也讓人的自然生命充滿了無(wú)限可能。在自然軀體層面，生命對(duì)于每個(gè)人只有一次，失而不得，當(dāng)然無(wú)比珍貴。中國(guó)內(nèi)地學(xué)校教育，以多種形式途徑進(jìn)行安全教育，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)自救自護(hù)，珍惜自己和他人生命。不僅如此，承認(rèn)每個(gè)個(gè)體由于遺傳而與生俱來(lái)的生命獨(dú)特性、個(gè)體差異性和性別差異性。重視個(gè)體生命在后天發(fā)展中的學(xué)習(xí)潛能，包括在智力性向和情感反應(yīng)特征方面的潛能，在教育活動(dòng)中鼓勵(lì)個(gè)體從自己的生命特征和優(yōu)勢(shì)出發(fā)，發(fā)揮自己的生命潛能，做更好的自己。

社會(huì)生命則是指，作為社會(huì)成員，每一個(gè)個(gè)體都在社會(huì)生活中承擔(dān)一定的角色，擁有一定的權(quán)利并承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任和義務(wù)。生命的社會(huì)意義不僅在于每個(gè)生命對(duì)自己的社會(huì)角色有自覺(jué)意識(shí)和承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任的能力，而且懂得他人的社會(huì)角色承擔(dān)及其實(shí)現(xiàn)與自己的關(guān)聯(lián)所在。在新一輪課程改革中，要求學(xué)生懂得“生命相互依存”，包含與自然界生命，與社會(huì)成員生命，以及自我生命的相互依存。通過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)已投射出：對(duì)生命的關(guān)懷圈在擴(kuò)展；而且，生命的依存關(guān)系、關(guān)懷關(guān)系需要每個(gè)個(gè)體主動(dòng)地去建構(gòu)。中小學(xué)思想品德教育將社會(huì)生活中的關(guān)懷、合作、責(zé)任等倫理道德范疇納入到生命教育中來(lái)，使其與公民教育、價(jià)值觀教育在思想和操作層面上得以相通。[4]

除此之外，作為人科動(dòng)物，人還有情緒和高級(jí)情感表征自己的精神性生命。但在一個(gè)傾力追求物質(zhì)財(cái)富的時(shí)代，一個(gè)醉心高科技力量的時(shí)代，一個(gè)過(guò)分相信物質(zhì)條件、客觀標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)格管控的技術(shù)至上的時(shí)代，一方面是物質(zhì)財(cái)富越來(lái)越豐富；另一方面人們的幸福感、意義感并沒(méi)有隨之增加，人的情感文明遭遇許多新的問(wèn)題，折射出人對(duì)精神生命的訴求。情緒情感的存在、狀況及流變是人重要的生命表征，也是生命活動(dòng)的重要機(jī)制。生命教育通過(guò)人與人，生命與生命間的心靈相互敞開(kāi)、交互作用的過(guò)程來(lái)滿足人的情感需要，引導(dǎo)人的情感升華。

由于生命是一個(gè)結(jié)構(gòu)性存在，人的生命是多側(cè)度、多面向的綜合體，其自然軀體、感官，心理、倫理，審美、精神等各個(gè)側(cè)度及其面向都需要得到呵護(hù)。自然軀體生命是根本的載體和保障；社會(huì)生命集中承載和體現(xiàn)生命的社會(huì)倫理價(jià)值，引導(dǎo)人思考自我生命與他者生命之間的關(guān)系；精神生命則是人的自由、審美、超越之情懷，是人的生命個(gè)性存在之明證和展現(xiàn)。生命教育不能不顧及生命的各個(gè)側(cè)度。由于每個(gè)不同個(gè)體具體的、特定的境遇不同，其生命不同側(cè)度的需求強(qiáng)度會(huì)不同。從歷史唯物主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)看來(lái)，生命教育在價(jià)值回應(yīng)的重點(diǎn)上理應(yīng)有所不同、有所側(cè)重。但兼顧并統(tǒng)合自然生命、社會(huì)生命與精神生命三者之間的關(guān)系，多角度、包容地引導(dǎo)和支持一個(gè)生命體，使其在動(dòng)態(tài)中有機(jī)協(xié)調(diào)地得到整全地關(guān)照、呵護(hù)和引導(dǎo)，則是教育學(xué)堅(jiān)持的立場(chǎng)和理想追求。

同時(shí)，人又是個(gè)有價(jià)值層級(jí)的意義系統(tǒng)。當(dāng)生命的某一需求得不到及時(shí)回應(yīng)，個(gè)人感受因身體、氣質(zhì)、偏好及當(dāng)下情境與心境的不同，價(jià)值序階（preference-hierarchy）容易出現(xiàn)錯(cuò)亂，導(dǎo)致人的情感矛盾、跌宕起伏，不同側(cè)度的生命間會(huì)發(fā)生不平衡，其中因認(rèn)知與情感的失調(diào)、身心的失調(diào)而構(gòu)成的傷害在人的生命系統(tǒng)中是至為關(guān)鍵的，又是中介性的。因此，一方面，我們希望人在生命幼年、少年時(shí)期的正當(dāng)情感需求能得到及時(shí)和適切的回應(yīng)，以此形成對(duì)他人以及共同體的順暢聯(lián)結(jié)及其信任感，從而可以在正常的體力、智力、交往活動(dòng)中獲得自我價(jià)值感以及親社會(huì)的心理傾向和能力，同時(shí)，也通過(guò)促進(jìn)人的理性判斷力和意志的增長(zhǎng)，使人有條件在價(jià)值序階發(fā)生錯(cuò)亂時(shí)經(jīng)由情感澄清而重組生命情感經(jīng)驗(yàn)，恢復(fù)自我同一感，重新達(dá)至精神安寧。

當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)生活中的生命個(gè)體決不會(huì)僅僅只有正面情感體驗(yàn)，進(jìn)入青春期以后的人生，尤其是職場(chǎng)等社會(huì)生活中的人生，生命矛盾必不可免；依教育的思維方式而言，當(dāng)生命各側(cè)度間的平衡被打破時(shí)，其間的張力往往即是生命成長(zhǎng)的動(dòng)力機(jī)制；盡心著力推動(dòng)人的生命內(nèi)部不斷地重組情感經(jīng)驗(yàn)、不斷走向新的平衡，才可能使生命現(xiàn)實(shí)的、有個(gè)性特點(diǎn)的獲得發(fā)展。

以上我們所講的這些方面與德育的本質(zhì)精神內(nèi)涵都是相通的。在品德課程改革及其對(duì)學(xué)校德育工作的帶動(dòng)中也看到，生命教育成為內(nèi)地現(xiàn)行德育的重要內(nèi)容和新的生長(zhǎng)點(diǎn)。其中較為明顯的主要有幾個(gè)方面：

生命教育意識(shí)從淡薄到被喚醒，從較為隱性到更為顯性。在品德課程理念上希望將生命教育作為底色投射至課程整體。就初中階段看，抓住青春生命的特征，特別是思維獨(dú)立性與反叛性的矛盾、情感向內(nèi)性與向外性的矛盾、自我同一性的沖突與統(tǒng)合，推動(dòng)反思和理性認(rèn)知的形成，促進(jìn)學(xué)習(xí)者生命經(jīng)驗(yàn)得以展開(kāi)和分享，生命反思及其理性認(rèn)知得以形成。

體現(xiàn)生命教育的內(nèi)容從少量、局部設(shè)計(jì)增加至專門學(xué)習(xí)單元。比之于內(nèi)地以往的德育框架，2011年版初中思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)凸現(xiàn)了對(duì)自然軀體生命的珍視和保護(hù)，對(duì)生命獨(dú)特性與差異性的認(rèn)識(shí)，對(duì)生命潛能與表達(dá)的強(qiáng)調(diào)和支持，特別是對(duì)生命意義的強(qiáng)調(diào)。這些都對(duì)學(xué)校傳統(tǒng)德育課程有明顯新的拓展。新修編改善的教材不僅在寬泛意義上關(guān)注生命狀態(tài)與品質(zhì)，而且在專指意義上，比如：對(duì)身體、性別、性的意識(shí)，生命的社會(huì)倫理意義與審美精神價(jià)值，生與死，以及活出自己的生命價(jià)值等都有專門的教學(xué)安排及其處理。

現(xiàn)在，關(guān)注生命與精神成長(zhǎng)、為學(xué)生生命成長(zhǎng)服務(wù)，漸漸被接受為品德課程的基本理念。不僅提出德育回到生活，而且關(guān)注個(gè)體生命狀態(tài)、關(guān)注生命經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)等成為品德課程教學(xué)的基本理念與方法。品德課教學(xué)面貌也有不小的改變，自主學(xué)習(xí)、自傳性作品，敘事性活動(dòng)，讓“我”，在“我們”中學(xué)會(huì)過(guò)集體生活、共同生活，獲得個(gè)性的豐富和精神的豐滿。讓認(rèn)識(shí)自我、不斷健全自我，并且從“小我”走向“大我”成為品德課程的主線。

王平：剛才談到品德課程的改革，我們注意到，在新的品德課程標(biāo)準(zhǔn)中，除了突出生命教育之外，還特別提到要加強(qiáng)對(duì)公共精神、公民意識(shí)教育的關(guān)注。為什么要這樣做？除了現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展的吁求之外，我的理解是，在道德面前，個(gè)體自由是有限度的。談道德不能離開(kāi)社會(huì)和社會(huì)影響，它必須在個(gè)體和社會(huì)之間尋求一種張力和平衡。道德離不開(kāi)社會(huì)的影響，同時(shí)道德也影響社會(huì)，尤其是通過(guò)道德價(jià)值觀教育培育即將參與現(xiàn)代公共生活的現(xiàn)代公民，是構(gòu)建現(xiàn)代公民社會(huì)的一個(gè)重要途徑。那么您認(rèn)為，公共精神、公民意識(shí)教育與德育之間是一種什么樣的關(guān)系？中國(guó)文化背景中談公共精神、公民意識(shí)教育有沒(méi)有什么特別需要注意的地方？

朱小蔓：是的，過(guò)公共生活、培養(yǎng)學(xué)生的公民意識(shí)為什么能夠成為德育的一個(gè)拓展方向呢？這還要回到道德本身來(lái)看。我和香港教育學(xué)者李榮安討論認(rèn)為，每個(gè)公民個(gè)體如何在集體、社會(huì)中生活，這涉及一個(gè)個(gè)人操守的問(wèn)題，也就是人與人之間相處時(shí)的道德態(tài)度與道德行為問(wèn)題。當(dāng)然，它背后是道德價(jià)值觀的問(wèn)題。談到這個(gè)問(wèn)題，就要回答什么是道德，道德主要的目的是什么。關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，其實(shí)有兩派觀點(diǎn)。一派認(rèn)為道德就是個(gè)人道德，關(guān)起門來(lái)做什么這是個(gè)人的事情，跟其他人沒(méi)有多大關(guān)系，這是西方道德教育的起點(diǎn)，基本上是個(gè)人本位的道德價(jià)值觀。西方道德教育中強(qiáng)調(diào)的道德推理、價(jià)值澄清都是從個(gè)體出發(fā)的。但是他們忘記了，如果一個(gè)人有很好的操守，但這個(gè)操守不能夠發(fā)展出群體生活，就完全沒(méi)有意義。所以，擁有積極的價(jià)值觀以后，下一步是什么？下一步就是人與人相處。如果個(gè)人的價(jià)值觀、道德觀與別人不相同時(shí)怎么處理？這就需要一定的價(jià)值妥協(xié)。社會(huì)道德觀就是通過(guò)一定的價(jià)值妥協(xié)從個(gè)人道德觀延伸、發(fā)展出來(lái)的，公民道德觀也是在這個(gè)情況下出現(xiàn)的。在西方文化里，道德主要是以個(gè)體的文化價(jià)值認(rèn)同為取向的。在這種取向下，人們推崇的是價(jià)值無(wú)涉的立場(chǎng)，在方法上講求的是通過(guò)道德判斷去選擇一個(gè)個(gè)人所信奉的道德。這種觀念指導(dǎo)下的道德教育，在美國(guó)曾持續(xù)了一段時(shí)間。我們也曾一度認(rèn)為，既然現(xiàn)在是多元社會(huì)而不是傳統(tǒng)社會(huì)，就應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的選擇能力，把培養(yǎng)學(xué)生的選擇能力作為主導(dǎo)取向。我不反對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的選擇能力，但把選擇能力當(dāng)作最主要的甚至是唯一的教育目標(biāo)，這一定是有偏頗的。在實(shí)際人際關(guān)系處理中，還需要妥協(xié)、自持、忍讓、奉獻(xiàn)。這就有一個(gè)關(guān)系性問(wèn)題凸顯出來(lái)了。20世紀(jì)80年代美國(guó)推出了一些公民道德標(biāo)準(zhǔn)。英國(guó)1987年推出《公民教育報(bào)告書》，提到共享價(jià)值（shared values）的理念，就是說(shuō)，無(wú)論個(gè)人價(jià)值觀有多么重要，也要談社會(huì)共同的價(jià)值觀。李榮安教授指出，公民教育就是公民身份的教育，公民身份的教育就是公民關(guān)系的教育，公民關(guān)系的教育要先從人際關(guān)系開(kāi)始。這樣一來(lái)，公民教育和以人為本的人道主義教育就連接起來(lái)了，使得公民教育有一個(gè)個(gè)體生命的根基，有一個(gè)個(gè)人處理人際關(guān)系的基礎(chǔ)。

當(dāng)然，教育需要理論、實(shí)踐、也需要文化的積淀和人生經(jīng)驗(yàn)等。創(chuàng)造出中國(guó)的公民教育模式，可以從傳統(tǒng)文化中生發(fā)出現(xiàn)代價(jià)值。尤其是在教育中，對(duì)傳統(tǒng)文化中具有活力的要素必須加以開(kāi)發(fā)和利用，對(duì)其進(jìn)行現(xiàn)代化轉(zhuǎn)換。當(dāng)年我和馮秀軍博士討論認(rèn)為：現(xiàn)代中國(guó)公民教育既不是要培養(yǎng)傳統(tǒng)等級(jí)關(guān)系中的“臣民”，也不是培養(yǎng)只有自我、不知他人的“萊布尼茲單子”，而是培養(yǎng)置身于新型的社會(huì)主義民主平等關(guān)系之中，既具有個(gè)體獨(dú)立的自主意識(shí)又對(duì)他人存在具有高度覺(jué)察能力與關(guān)懷能力的現(xiàn)代公民。中國(guó)傳統(tǒng)道德教育中敬畏生命、重視生活經(jīng)驗(yàn)、追求天人和諧的價(jià)值取向，將其進(jìn)行現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)換，就可以形成生命、生活、生態(tài)漸次拓展的公民存在界域，為中國(guó)現(xiàn)代公民教育提供理念引導(dǎo)與支撐。[5]這一點(diǎn)，也正是我之前和李榮安教授探討的 “公民教育就是公民身份的教育，公民身份的教育就是公民關(guān)系的教育，公民關(guān)系的教育要先從人際關(guān)系開(kāi)始”，因?yàn)椤叭耸紫葟募彝ミ@種最親近、最直接的關(guān)系出發(fā)，才能理解逐步擴(kuò)展到鄰里、社群、國(guó)家、國(guó)際等較遠(yuǎn)、較間接的社會(huì)關(guān)系”。[6]

王平：參與公共生活的確很重要，在理想的狀態(tài)下，每個(gè)公民都能夠參與公共生活。然而現(xiàn)在學(xué)生多在謙讓、分享、溝通、與他人共處、關(guān)懷等品質(zhì)方面存在一定的缺陷，由于大多獨(dú)生子女的緣故，特別是由于學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的壓力，學(xué)生的生活中除了學(xué)習(xí)就很少有不同角色承擔(dān)的機(jī)會(huì)，這是很糟糕的事情。目前的教育培養(yǎng)出很多過(guò)于自我、偏執(zhí)、精神世界封閉，只關(guān)注就業(yè)謀生或出人頭地，遇到不正義、不合理的事情不敢表達(dá)，年紀(jì)輕輕就精于算計(jì)、城府很深。這樣的人不可愛(ài)、更可怕，這樣的人構(gòu)成的社會(huì)更難友善和諧。學(xué)校教育必須培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)公共生活的意識(shí)和能力，需要自覺(jué)建構(gòu)學(xué)校公共生活來(lái)培養(yǎng)良好素質(zhì)的公民?？墒牵瑥膶W(xué)校教育的傳統(tǒng)來(lái)看，其主要的任務(wù)好像不在于此。至少目前來(lái)看應(yīng)該還是個(gè)新的教育任務(wù)與挑戰(zhàn)。尤其是在今天的社會(huì)狀況下，學(xué)校教育已經(jīng)并正在承擔(dān)越來(lái)越多的任務(wù)，通過(guò)學(xué)校教育幫助學(xué)生學(xué)會(huì)過(guò)公共生活并培養(yǎng)他們的公民意識(shí)，很多人會(huì)擔(dān)心這會(huì)不會(huì)給學(xué)校教育增加額外的負(fù)擔(dān)。您認(rèn)為我們應(yīng)該怎樣正確看待這一問(wèn)題？學(xué)校和教師們又該如何對(duì)此做出回應(yīng)并在德育工作實(shí)踐中培育學(xué)生的公民素養(yǎng)呢？

朱小蔓：就像你剛才提到的，社會(huì)的問(wèn)題需要教育來(lái)診治，然而現(xiàn)在的教育匱乏主體性，跟著政治、經(jīng)濟(jì)、市場(chǎng)走，跟著大眾文化走，甚至有些媚俗。我們不是反對(duì)教育中應(yīng)包含這些生活要素，而是反對(duì)教育跟著這些時(shí)代風(fēng)尚走，反對(duì)教育失去教育性立場(chǎng)，迷失在功利性、市場(chǎng)化、流行低俗的潮流中。學(xué)校教育就應(yīng)該發(fā)揮主動(dòng)性，為學(xué)生提供公共生活和公民教育?！皩W(xué)校應(yīng)該提供的是深思熟慮的、仔細(xì)設(shè)計(jì)的、內(nèi)容廣泛的公民教育，還應(yīng)該注意勇敢行動(dòng)之路的可能障礙”。[7]學(xué)校應(yīng)該積極主動(dòng)的回應(yīng)社會(huì)變革，發(fā)揮主體性，構(gòu)建學(xué)校公共生活。如果學(xué)校不能夠構(gòu)建學(xué)生過(guò)公共生活的時(shí)空，學(xué)生得不到公共生活的鍛煉，那么學(xué)校教育就不能為未來(lái)更加健全的民主社會(huì)、法治國(guó)家做出自己的貢獻(xiàn)。

學(xué)校德育工作中如何培養(yǎng)學(xué)生的公民素養(yǎng)，這個(gè)問(wèn)題需要與具體的德育工作結(jié)合起來(lái)看。首先，建構(gòu)學(xué)校公共生活，是現(xiàn)代民主社會(huì)、法治社會(huì)的要求。但必須考慮到，我們是生活在文化中，甚至是鑲嵌在文化傳統(tǒng)之中的，我們無(wú)法脫離傳統(tǒng)文化的影響。因此，我們需要從傳統(tǒng)文化精神中發(fā)掘優(yōu)秀資源，比如“和而不同”、比如“見(jiàn)賢思齊”等就特別可以生發(fā)出現(xiàn)代價(jià)值。就此，我和李榮安、馮秀軍等有過(guò)較深入的探討。我國(guó)傳統(tǒng)文化可以認(rèn)為是一種關(guān)系文化，人們處在倫理的差序格局中，每個(gè)人在整體的格局中以自己的站位點(diǎn)與他人聯(lián)系、結(jié)成關(guān)系。學(xué)校公共生活主要目標(biāo)是培養(yǎng)具有公共關(guān)切心的公民，其重點(diǎn)在于，通過(guò)公共生活的要素判斷一種生活是否具有公共精神。如果沒(méi)有，那么就可以基本判斷，學(xué)校教育培養(yǎng)不出公民，因?yàn)闆](méi)有經(jīng)過(guò)公共生活的鍛煉，學(xué)生就不知道該怎么過(guò)公共生活。比如，什么叫共同生活、差異共處？什么叫協(xié)商？什么叫自我管理與自治？什么是政治參與、民主監(jiān)督？什么是志愿者精神、公益精神等？如果學(xué)生沒(méi)有經(jīng)過(guò)這些有公共生活要素的學(xué)校生活的鍛煉，這些相關(guān)的意識(shí)、精神和能力是很難建立和維持的。我的預(yù)設(shè)是，意識(shí)需要在行動(dòng)中培植，凡是不經(jīng)過(guò)行動(dòng)的鍛煉，意識(shí)是很微弱的。有什么樣的生活，就有什么樣的鍛煉，有什么樣的鍛煉就有什么樣的意識(shí)。通過(guò)公共生活，培養(yǎng)人的獨(dú)立人格、自立意識(shí)、批判性思維，建筑起反對(duì)社會(huì)強(qiáng)制和操縱的必要屏障。通過(guò)公共生活培養(yǎng)人的社會(huì)關(guān)切心、關(guān)愛(ài)心、愛(ài)的情懷和能力。通過(guò)公共生活培養(yǎng)人的責(zé)任意識(shí)擔(dān)當(dāng)意識(shí)和能力。學(xué)校為未來(lái)更好的社會(huì)造就新型公民，學(xué)校不是讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何保護(hù)“小我”利益，學(xué)會(huì)適應(yīng)消極社會(huì)生存的練習(xí)所。其實(shí)，學(xué)校生活本身就具有大量公共生活的要素，學(xué)生已經(jīng)或多或少的參與了一些公共生活。例如，新課程改革倡導(dǎo)的小組合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、對(duì)話式學(xué)習(xí)、服務(wù)性學(xué)習(xí)就是通過(guò)教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生公共品質(zhì)的鍛煉，完全應(yīng)當(dāng)理解和發(fā)掘其中的深意。還有，學(xué)生的集體生活如何體現(xiàn)既有民主自治，又有整體發(fā)展的愿景和使命、有個(gè)人在其中的承諾與責(zé)任擔(dān)當(dāng)？學(xué)校中各種集體生活如何讓學(xué)生參加到必要規(guī)則和紀(jì)律的共同制定和自愿服從中來(lái)？還有，在社團(tuán)活動(dòng)中如何培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作精神而不僅是強(qiáng)調(diào)開(kāi)發(fā)和培養(yǎng)才華與競(jìng)技；在重視安全因素的情況下依然需要組織走出校門參與社區(qū)服務(wù)以及豐富多彩的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)；例如一些學(xué)校與貧困地區(qū)學(xué)校聯(lián)誼，幫助貧困地區(qū)的學(xué)?；?qū)W生，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注弱勢(shì)群體的情懷，還有，參與公民聽(tīng)證會(huì)，模擬法庭、模擬“兩會(huì)”參政、議政等，這些本身都包含著大量公共關(guān)懷、公共精神的要素。我們希望利用學(xué)校生活中已經(jīng)具有的公共生活的要素，并且補(bǔ)充其匱乏的要素，將它們更為系統(tǒng)、更有組織、更有自覺(jué)意識(shí)的教育行為。以往的學(xué)校教育中，公共生活的要素在很多情況下只是被遮蔽、被忽視了，它們往往以零散的、不顯著的、未被開(kāi)發(fā)的形式鑲嵌在學(xué)校生活中。

其次，理解學(xué)校公共生活一個(gè)重要的觀念是彌散性。學(xué)校公共生活的教育與既往學(xué)校的德育同樣具有彌散性。蘇聯(lián)倫理學(xué)家德羅布尼斯基在《道德的概念》一書中指出：不要把道德從人的活動(dòng)中分離出來(lái)，道德不是區(qū)分于社會(huì)現(xiàn)象中其他現(xiàn)象的特殊現(xiàn)象，不能限定道德的空間范圍，道德滲透在社會(huì)生活的一切領(lǐng)域，無(wú)時(shí)不在、無(wú)處不在。道德實(shí)際上有著極其復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，不能簡(jiǎn)單地歸結(jié)為僅僅是一種現(xiàn)象。道德教育不能從活生生的完整的生活中抽離，不能從其他諸育中抽離。而且，當(dāng)將道德教育獨(dú)立出來(lái)以后，就可能有陷阱。專門化就有可能背離事物的整體性，專門化與整體性具有一定的矛盾，有可能走向異化。學(xué)校的公共生活不可能離開(kāi)其他的生活，不可能單獨(dú)構(gòu)建一個(gè)新的生活，叫作公共生活。需要考慮公共生活所積聚起來(lái)的、具有特征性的要素，但不是說(shuō)要把公共生活和其他生活隔離開(kāi)，單獨(dú)存在一種形式的生活叫作公共生活。我們也不是要求拿出單獨(dú)的時(shí)間空間進(jìn)行公共生活的教育，而是發(fā)掘、運(yùn)用、創(chuàng)造公共生活的要素，建構(gòu)更為完整明晰的公共生活時(shí)空；也是發(fā)動(dòng)教師和學(xué)生有意識(shí)自己去創(chuàng)生公共生活的經(jīng)歷。長(zhǎng)期存在的分離性的思維、割裂性的思維、線性疊加的思維不僅不可能獲得應(yīng)得的教育效果，相反常常造成德育工作的形式主義，帶來(lái)脫離教育本性的外部負(fù)擔(dān)。倡導(dǎo)在學(xué)校學(xué)會(huì)過(guò)公共生活是為學(xué)生提供一種“準(zhǔn)公民”的生活。正如陶行知所說(shuō)，生活即教育，過(guò)什么樣的生活就受什么樣的教育，也如杜威所說(shuō)，“如果目的是培養(yǎng)一種社會(huì)合作和社會(huì)生活的精神，那么訓(xùn)練方法必須從這個(gè)目的出發(fā)并和這個(gè)目的相聯(lián)系”。[8]公共生活是學(xué)生在學(xué)校里要過(guò)的一種生活，他們要學(xué)會(huì)與他人共同生活、參與公共生活，懂得其中的規(guī)則及其背后的價(jià)值基礎(chǔ)，明白公共生活的意義。（待續(xù)）

參考文獻(xiàn)：

[1]朱小蔓.關(guān)注心靈成長(zhǎng)的教育――道德與情感教育的哲思[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：76.

[2]厄內(nèi)斯特?波伊爾.基礎(chǔ)學(xué)校――一個(gè)學(xué)習(xí)化的社區(qū)大家庭[M].北京：人民教育出版社，1998.

[3]朱小蔓.情感教育論綱（第二版）[M].北京：人民出版社，2006：自序1.

[4]中華人民共和國(guó)教育部.《義務(wù)教育思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）.

[5]朱小蔓，馮秀軍.中國(guó)公民教育觀發(fā)展脈絡(luò)探析[J].教育研究，2006：（12）.

[6]朱小蔓，李榮安.關(guān)于公民道德教育的對(duì)話[J].中國(guó)德育，2006：（5）.

篇（4）

關(guān) 鍵 詞

德育理論；應(yīng)用過(guò)程；學(xué)校德育實(shí)踐

改革開(kāi)放30年來(lái)，我國(guó)德育理論建設(shè)取得了很大進(jìn)步，尤其是一批德育學(xué)人在學(xué)習(xí)國(guó)外教育理論、結(jié)合本國(guó)德育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出了一些鮮活的本土德育理論[1]。然而，不少中小學(xué)一線德育實(shí)踐工作者卻認(rèn)為，德育理論僅僅是一批學(xué)者在書齋“向壁而思”的結(jié)果，缺乏實(shí)踐針對(duì)性，顯得空洞無(wú)用，對(duì)學(xué)校德育實(shí)踐沒(méi)有什么價(jià)值?？陀^上講，這類言論雖然不一定妥當(dāng)，但從側(cè)面反映出了我國(guó)德育理論沒(méi)能對(duì)學(xué)校德育實(shí)踐產(chǎn)生應(yīng)有的、明顯的積極作用。

直面現(xiàn)實(shí)，就得老老實(shí)實(shí)地承認(rèn)，我們當(dāng)前德育理論研究確實(shí)存在一些問(wèn)題：為何教育學(xué)者們辛辛苦苦研究出的德育理論在學(xué)校德育實(shí)踐者看來(lái)是“無(wú)價(jià)值”的？難道真的是因?yàn)楸舜怂鶑氖碌墓ぷ餍再|(zhì)、目的和內(nèi)容不一樣？德育理論為什么不能有效地應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐？正確的德育理論怎樣才能應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)校德育實(shí)踐取得良好的效果？上述問(wèn)題回答起來(lái)確有一定難度。筆者檢索相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)上述問(wèn)題鮮有人進(jìn)行深入研究②。為此，本文擬就德育理論如何應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐做一些膚淺的探索，以請(qǐng)教于方家。

一、德育理論應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐的邏輯前提

一般而言，德育理論來(lái)源于德育實(shí)踐，是對(duì)德育實(shí)踐的理性把握，屬于應(yīng)用理論，其終極目的是應(yīng)用于德育實(shí)踐，解決現(xiàn)實(shí)德育問(wèn)題。正如有學(xué)者提出的：“德育理論的重要任務(wù)在于揭示客觀事物的發(fā)展規(guī)律，指導(dǎo)人們的行動(dòng)。”[2]可見(jiàn)，德育理論的主要功能是為學(xué)校德育實(shí)踐“出謀劃策”，提供理論上的科學(xué)依據(jù)，進(jìn)而為學(xué)校德育實(shí)踐指明前進(jìn)方向。再完美的德育理論，倘不能應(yīng)用到學(xué)校德育實(shí)踐中去，其價(jià)值和意義都是有限的。德育理論只有致力于學(xué)校德育實(shí)踐問(wèn)題的解決，才能真正永葆活力。德育理論要應(yīng)用于德育實(shí)踐，必須內(nèi)在地回答兩個(gè)前提性的問(wèn)題：

第一，從德育理論的角度看，德育理論為何要應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐？德育理論只有在學(xué)校德育實(shí)踐的過(guò)程中才能檢驗(yàn)其科學(xué)性、合理性、適用性，才能不斷地發(fā)揮、修正、充實(shí)、完善其應(yīng)有的功能和價(jià)值。一種德育理論是否科學(xué)，不能由研究者自己說(shuō)了算，歸根結(jié)底必須由德育實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)。

第二，從學(xué)校德育實(shí)踐的角度看，學(xué)校德育實(shí)踐為何需要德育理論？正確的德育理論能夠通過(guò)指明學(xué)校德育實(shí)踐發(fā)展的趨勢(shì)、把握學(xué)校德育過(guò)程的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，從而“幫助我們制定正確的德育目標(biāo)，政策、戰(zhàn)略與決策，使我們?cè)诘掠龑?shí)踐中能夠堅(jiān)持正確的方向，掌握德育的主動(dòng)權(quán)”[3]。學(xué)校德育實(shí)踐缺乏德育理論的指導(dǎo)和觀照，最終難免陷入“經(jīng)驗(yàn)主義德育實(shí)踐”的窠臼?！敖?jīng)驗(yàn)主義的德育實(shí)踐”，就是過(guò)分強(qiáng)調(diào)德育經(jīng)驗(yàn)對(duì)德育實(shí)踐的價(jià)值，或者用德育經(jīng)驗(yàn)排斥德育理論，抑或?qū)⒌掠?jīng)驗(yàn)與德育理論完全等同起來(lái)?？陀^上講，德育經(jīng)驗(yàn)固然可貴，但其認(rèn)識(shí)上畢竟有局限性。因?yàn)榈掠?jīng)驗(yàn)對(duì)德育實(shí)踐始終只是一種初步、表面、局部的感知，它“終究未達(dá)到對(duì)事物的本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識(shí)，未能達(dá)到對(duì)事物的普遍性的屬性或發(fā)展的必然性的認(rèn)識(shí)”[4]。

可見(jiàn)，德育理論有必要且可能應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐。但德育理論到底該如何應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐呢？其具體過(guò)程如何？可分為幾個(gè)階段？這些問(wèn)題都需要在深入研究的基礎(chǔ)上作出回答。

二、德育理論應(yīng)用于具體學(xué)校德育實(shí)踐的過(guò)程和階段

相對(duì)而言，德育理論是抽象的，學(xué)校德育實(shí)踐是具體的。德育理論要應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐，不可能是直接將德育理論“放”到學(xué)校德育實(shí)踐，而必須有一定的過(guò)程和階段。總體而言，德育理論應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐的具體過(guò)程可分為三個(gè)階段：學(xué)校德育實(shí)踐問(wèn)題診斷與德育理論學(xué)習(xí)階段、德育理論具體轉(zhuǎn)化階段、學(xué)校德育實(shí)踐行動(dòng)階段。

第一階段：學(xué)校德育實(shí)踐問(wèn)題診斷與德育理論學(xué)習(xí)階段

1.對(duì)具體的學(xué)校德育實(shí)踐過(guò)程中存在的問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)診斷。學(xué)校德育問(wèn)題診斷主要指對(duì)學(xué)校德育當(dāng)前發(fā)展現(xiàn)狀所作的描述，以及在此基礎(chǔ)上結(jié)合一定的指標(biāo)體系判定學(xué)校德育現(xiàn)狀與理想狀態(tài)之間存在差距的程度，據(jù)此提出學(xué)校德育改進(jìn)的具體方案。[5]德育理論應(yīng)用者要對(duì)學(xué)校德育問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)診斷，必須經(jīng)歷相應(yīng)的過(guò)程，包括：?jiǎn)栴}描述、原因揭示以及改進(jìn)方案的提出三大部分。[6]對(duì)學(xué)校德育實(shí)踐中存在的具體問(wèn)題有清晰的診斷和界定，才可能有針對(duì)性地探尋解決問(wèn)題的德育理論。

2.要真正掌握德育理論。我們運(yùn)用某種德育理論解決學(xué)校德育實(shí)踐中存在的問(wèn)題，首先必須真正掌握這一德育理論。只有真正掌握了某一德育理論，才談得上應(yīng)用該理論。所謂“掌握”，主要有三層含義：第一，懂。即對(duì)該理論產(chǎn)生的背景、基本概念、核心思想有準(zhǔn)確理解；第二，透。即對(duì)該理論的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)、局限性、獨(dú)特性有理性認(rèn)識(shí)；第三，化。即學(xué)完該理論后，有自己獨(dú)到的體悟、心得和見(jiàn)解，且該理論已經(jīng)內(nèi)化為自己的教育經(jīng)驗(yàn)。

在這一階段，我們特別要注意各種德育理論產(chǎn)生的背景、核心觀點(diǎn)及其針對(duì)性。比方說(shuō)，制度德育理論認(rèn)為，學(xué)校德育建設(shè)在制度方面有欠缺，制度的不道德、不完善、不公正降低了學(xué)校德育的實(shí)效性，鑒于此，提出了“通過(guò)道德的制度培養(yǎng)道德的人”的核心觀點(diǎn)。生活德育理論是針對(duì)過(guò)去德育的知識(shí)化、科學(xué)化和政治化而提出來(lái)的，所要解決的問(wèn)題是如何重建德育和生活的關(guān)聯(lián)，力主德育回歸生活。生命德育理論針對(duì)以前學(xué)校德育遠(yuǎn)離學(xué)生的生命實(shí)際，提出學(xué)校德育要關(guān)注學(xué)生的生命世界和生命需要，促進(jìn)學(xué)生生命的健康成長(zhǎng)?？梢?jiàn)，上述德育理論產(chǎn)生的背景、所持的理論主張及所要解決的問(wèn)題各不相同，這就要求德育理論應(yīng)用者必須對(duì)其有準(zhǔn)確的理解，而不可望文生義、一知半解。

第二階段：德育理論轉(zhuǎn)化階段

毫無(wú)疑問(wèn)，并不是說(shuō)我們對(duì)學(xué)校德育實(shí)踐中存在的問(wèn)題有了準(zhǔn)確的診斷、掌握了某種德育理論，就能直接將某種德育理論應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐。在正式將德育理論應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐之前，還需要進(jìn)行一系列的理論轉(zhuǎn)化工作，主要包括：

1.生成新的德育觀念。德育觀念指以觀念的形式存在于德育工作者頭腦中、直接影響其德育行為的德育主張、德育觀點(diǎn)和德育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如德育教師觀、學(xué)生觀、德育方法觀，等等?！袄碚搼?yīng)用者所內(nèi)化的德育理論”“具體學(xué)校德育實(shí)踐中的問(wèn)題”和“教育者自身所擁有的教育經(jīng)驗(yàn)”三者交互作用，才能生成新的德育觀念。德育觀念沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，學(xué)校德育實(shí)踐就不可能發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變。值得注意的問(wèn)題包括：我們的德育觀念發(fā)生了怎樣的轉(zhuǎn)變？原因是什么？與我們?cè)械牡掠?jīng)驗(yàn)有何根本差異？

2.將德育觀念轉(zhuǎn)化為具體的德育實(shí)施方案。德育觀念若不轉(zhuǎn)化為具體的德育實(shí)施方案，則仍是“純粹的理論”，而不可能對(duì)德育實(shí)踐產(chǎn)生任何實(shí)際影響。在德育觀念指導(dǎo)下，德育實(shí)施方案的制定，需要綜合考慮多方面因素：德育對(duì)象的特點(diǎn)、德育主體的素質(zhì)和能力、德育中介的性質(zhì)和范圍、德育實(shí)施的途徑，等等。不同的德育理論，可抽象出不同的德育規(guī)律。德育規(guī)律起作用的方式和條件各有不同，故而德育實(shí)施方案的制定要體現(xiàn)多樣、開(kāi)放、多元的原則。在對(duì)德育實(shí)施方案所需的主客觀條件，如方案制定的理論基礎(chǔ)、學(xué)生的具體情況、教師自身的專業(yè)素養(yǎng)和個(gè)性風(fēng)格及德育時(shí)空條件等作系統(tǒng)的分析后，在上一步確定的德育觀念的指導(dǎo)下，從整體出發(fā)，全局著手，確定最佳的德育實(shí)施方案。

在這一階段，特別需要注意兩點(diǎn)：第一，新的德育觀念的形成，不能脫離學(xué)校德育的實(shí)際情況，尤其要弄清學(xué)校德育實(shí)踐中存在的突出問(wèn)題到底是什么。比方說(shuō)，到底是學(xué)生的道德認(rèn)知問(wèn)題，還是道德習(xí)慣和行為問(wèn)題，或者學(xué)校德育制度的制定問(wèn)題，等等。第二，具體德育實(shí)施方案的制定，不是對(duì)某一德育理論斷章取義的“裁剪”，或者是純粹“閉門造車”而將理論作片面化的理解，而是要充分將某一德育理論的核心思想、適用條件、應(yīng)用風(fēng)險(xiǎn)與學(xué)校德育實(shí)踐中的相關(guān)變量（教育者、受教育者、德育內(nèi)容、德育方法、德育途徑等）緊密結(jié)合起來(lái)。

第三階段：學(xué)校德育實(shí)踐行動(dòng)階段

最佳德育實(shí)施方案的制定和提出，為學(xué)校德育實(shí)踐指明了具體的行動(dòng)方向和操作要領(lǐng)，但要把文字性的方案變?yōu)閷W(xué)校德育實(shí)踐，還需要一個(gè)過(guò)程，主要包括四個(gè)步驟：

1.小范圍內(nèi)進(jìn)行探索性試驗(yàn)。德育理論應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐，從范圍上講大致有如下兩種情況：德育理論小范圍（某所學(xué)校、某位教師、某個(gè)班級(jí)）應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐；德育理論大范圍（某個(gè)地區(qū)）應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐。在小范圍的德育理論應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐中，比較穩(wěn)妥和負(fù)責(zé)的態(tài)度是先限定一定的范圍進(jìn)行試驗(yàn)。德育試驗(yàn)，即某種德育理論的“預(yù)演”，是某種德育理論向德育實(shí)踐靠近的起始。限定范圍進(jìn)行德育實(shí)施方案試驗(yàn)的目的在于，進(jìn)一步明晰德育實(shí)施方案中存在的不足，排除錯(cuò)誤，檢驗(yàn)實(shí)施方案的可行性，以便在后續(xù)正式、大范圍實(shí)施中修正和完善該實(shí)施方案，乃至最終確定一定的學(xué)校德育模式。

2.總結(jié)、反思特定范圍內(nèi)探索性試驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)。在特定范圍探索性試驗(yàn)完畢后，需要進(jìn)行及時(shí)的反思和總結(jié)：在試驗(yàn)過(guò)程中，到底哪些地方做得比較好？哪些地方做得不行？為什么？如何修正既定的德育實(shí)施方案？為什么要如此修正？這樣修正可能會(huì)產(chǎn)生什么樣的新問(wèn)題？更為根本的思考則是：如此實(shí)施某種德育理論是否存在風(fēng)險(xiǎn)？如何控制并將其降到最低限度？

3.不斷修正原有實(shí)施方案，嘗試擴(kuò)大試驗(yàn)范圍，逐步推廣。在總結(jié)探索性試驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不斷修正原有的德育實(shí)施方案，逐步將前一階段“理論轉(zhuǎn)化的經(jīng)驗(yàn)”推廣至更大的范圍。多次、反復(fù)試驗(yàn)德育實(shí)施方案的過(guò)程，不僅是教師繼續(xù)內(nèi)化德育理論的過(guò)程，也是德育理論逐漸成為指導(dǎo)學(xué)校德育實(shí)踐的“武器”的過(guò)程。此時(shí)，前述德育觀念和德育實(shí)施方案均已融入到學(xué)校德育實(shí)踐活動(dòng)之中。從某種意義上講，探索性試驗(yàn)之經(jīng)驗(yàn)反思總結(jié)的過(guò)程，即德育理論指導(dǎo)德育實(shí)踐、德育理論應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐的過(guò)程。

4.在多次有效修訂德育實(shí)施方案的基礎(chǔ)上，形成一定的德育模式。德育模式不是固定不變的德育操作流程，而是德育理論的具體化和程序化，能夠有效規(guī)范學(xué)校德育工作，提高學(xué)校德育的實(shí)效性。

在這一階段，格外需要注意兩個(gè)方面：第一，小范圍探索性試驗(yàn)的過(guò)程中，應(yīng)用者需對(duì)試驗(yàn)過(guò)程中產(chǎn)生的各種疑問(wèn)、困惑作及時(shí)、準(zhǔn)確記錄，尤其是要密切關(guān)注原有的德育實(shí)踐問(wèn)題是否得到解決。若原德育問(wèn)題無(wú)實(shí)質(zhì)性解決，則要對(duì)試驗(yàn)的相關(guān)變量、環(huán)境進(jìn)行有意識(shí)的調(diào)試。第二，要注意試驗(yàn)的倫理性。比方說(shuō)，要關(guān)注學(xué)生在試驗(yàn)過(guò)程中的情緒反應(yīng)，若學(xué)生反對(duì)進(jìn)行試驗(yàn)，則要變更試驗(yàn)方式，或中止試驗(yàn)。此外，進(jìn)行的小范圍試驗(yàn)，本身即為一種試驗(yàn)倫理性的考慮。小范圍試驗(yàn)，若發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，可及時(shí)修正，以保證德育實(shí)施方案的科學(xué)性。

三、德育理論應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐的水平如何判定

某種德育理論應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐的水平如何？我們認(rèn)為，可從以下三個(gè)方面進(jìn)行判定，簡(jiǎn)稱為“三個(gè)有利于”：

第一，是否有利于原有的德育實(shí)踐中存在問(wèn)題的解決。將德育理論運(yùn)用于學(xué)校德育實(shí)踐的根本目的就是要解決學(xué)校德育實(shí)踐中存在的問(wèn)題，倘若某德育理論應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐后，原先存在問(wèn)題的解決無(wú)明顯、實(shí)質(zhì)性的改觀，則該德育理論應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐的水平就不能說(shuō)很高。

第二，是否有利于德育理論應(yīng)用者德育觀念的轉(zhuǎn)變。應(yīng)用德育理論解決學(xué)校德育實(shí)踐問(wèn)題的過(guò)程，同時(shí)也是德育觀念發(fā)揮價(jià)值引領(lǐng)作用的過(guò)程。在解決學(xué)校德育實(shí)踐問(wèn)題的過(guò)程中，德育理論應(yīng)用者的德育觀念如沒(méi)能發(fā)揮應(yīng)有的引領(lǐng)作用，則很難說(shuō)德育理論的應(yīng)用水平很高。

第三，是否有利于原有德育理論的完善和豐富。任何德育理論不可能拿來(lái)就用。由于原有的德育理論同學(xué)校德育實(shí)踐發(fā)生了復(fù)雜的、豐富的交互作用，在此過(guò)程中，原有德育理論和學(xué)校德育實(shí)踐均出現(xiàn)一些新情況或問(wèn)題，為了使德育理論真正發(fā)揮指導(dǎo)德育實(shí)踐的功能，德育理論應(yīng)用者必然要對(duì)原有的德育理論進(jìn)行一定程度的修正和完善，以期更好地對(duì)德育實(shí)踐發(fā)揮積極作用，其結(jié)果必然是對(duì)原有德育理論有所修正、完善和豐富。倘德育理論運(yùn)用于學(xué)校德育實(shí)踐后，原有的德育理論沒(méi)有任何變化，同樣很難說(shuō)這種應(yīng)用是成功的。

如何切實(shí)提高德育理論應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐的水平？可從以下幾方面努力：第一，學(xué)校德育管理部門要為德育理論應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐營(yíng)造良好的氛圍。第二，牢記將德育理論應(yīng)用于學(xué)校德育實(shí)踐的根本目的是為了解決學(xué)校德育實(shí)踐中存在的問(wèn)題，而決不是“為了應(yīng)用而應(yīng)用”。第三，德育理論應(yīng)用者要不斷學(xué)習(xí)德育理論，樹(shù)立強(qiáng)烈的學(xué)校德育實(shí)踐的問(wèn)題意識(shí)和反思意識(shí)。第四，德育理論應(yīng)用者要對(duì)德育理論應(yīng)用于德育實(shí)踐的過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控，對(duì)出現(xiàn)的各種問(wèn)題要明確敏銳捕捉，探明根源，進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，特別是對(duì)應(yīng)用過(guò)程中出現(xiàn)的諸多困難要認(rèn)真加以克服。

參考文獻(xiàn)

[1]葉飛，檀傳寶.改革開(kāi)放30年德育理論發(fā)展脈絡(luò)探析[J].教育研究，2009（1）.

[2]車廣吉.德育理論與德育實(shí)踐規(guī)律問(wèn)題研究[J].社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線，2007（2）.

[3]李康平.論德育理論回到德育實(shí)踐的“中介”[J].遼寧高等教育研究，1998（2）.

篇（5）

在經(jīng)濟(jì)全球化、社會(huì)信息化和知識(shí)經(jīng)濟(jì)已經(jīng)到來(lái)的時(shí)代，學(xué)校德育目標(biāo)的確立必須充分思考培養(yǎng)和造就具有創(chuàng)新意識(shí)和能力的優(yōu)秀人才。從新時(shí)期社會(huì)發(fā)展的要求出發(fā)，結(jié)合我校多年的實(shí)踐，我們提出培養(yǎng)建設(shè)社會(huì)主義的創(chuàng)新型人才的德育目標(biāo)體系。

（一）國(guó)際視野中的愛(ài)國(guó)主義情懷

經(jīng)濟(jì)全球化要求學(xué)校培養(yǎng)具有國(guó)際意識(shí)的人才。為此，學(xué)校要在進(jìn)一步加強(qiáng)愛(ài)國(guó)主義教育的同時(shí)，注重培養(yǎng)學(xué)生國(guó)際理解、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)與國(guó)際合作的意識(shí)；在繼承中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的同時(shí)，注重多元文化的吸收，使我們的學(xué)生成為大氣大度、具有寬闊國(guó)際視野的愛(ài)國(guó)主義者。

加強(qiáng)愛(ài)國(guó)主義教育就要培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)家意識(shí)。國(guó)家意識(shí)首先是公民意識(shí)。學(xué)生到高中階段，有關(guān)國(guó)家的相關(guān)知識(shí)已基本掌握，因而重點(diǎn)高中的公民教育目標(biāo)是幫助學(xué)生獲得有關(guān)體驗(yàn)，學(xué)會(huì)不同情景下的選擇判斷，形成一種自覺(jué)的意識(shí)，這需要社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的鍛煉。其次，國(guó)家意識(shí)是法制的意識(shí)，這就要求公民自覺(jué)地遵守國(guó)家的法律、法規(guī)，服從社會(huì)公認(rèn)的倫理道德。

加強(qiáng)愛(ài)國(guó)主義教育就要培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)情懷。它指人發(fā)自內(nèi)心的對(duì)國(guó)家的熱愛(ài)。對(duì)社會(huì)主義祖國(guó)的熱愛(ài)是建立在對(duì)社會(huì)主義信念基礎(chǔ)之上的。因而，這種信念只能是建立在學(xué)生對(duì)歷史唯物主義深刻理解的基礎(chǔ)上。

然而，我們的愛(ài)國(guó)主義并不是狹隘的民族主義。在當(dāng)前國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的情況下，還要使我們的學(xué)生具有寬闊的國(guó)際視野。國(guó)際視野要有國(guó)際意識(shí)，這就是要在審視國(guó)際政治、經(jīng)濟(jì)等各方面發(fā)展的情況下，明確自身優(yōu)勢(shì)與不足的意識(shí)，從而能走出一條自強(qiáng)自立的道路；國(guó)際意識(shí)要有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的意識(shí)，要能在找到自身相對(duì)優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，敢于與別國(guó)競(jìng)爭(zhēng)；國(guó)際意識(shí)要有國(guó)際合作的意識(shí)，要善于學(xué)習(xí)別國(guó)的長(zhǎng)處，在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中把別國(guó)的長(zhǎng)處變?yōu)樽约旱拈L(zhǎng)處；國(guó)際視野還要求我們學(xué)生能了解世界各國(guó)的文化，有著對(duì)世界各國(guó)文化的理解。只有在廣泛地吸收世界各國(guó)文化的基礎(chǔ)上，中國(guó)才能發(fā)展得更好，我們的文化才能更燦爛。

（二）基于科學(xué)認(rèn)識(shí)的人生觀、價(jià)值觀和世界觀

現(xiàn)代社會(huì)物質(zhì)生活的豐富在一定程度上滋生了一些人的享樂(lè)主義，而高科技發(fā)展的負(fù)面效應(yīng)導(dǎo)致了重物輕人、重事實(shí)輕價(jià)值、重物質(zhì)輕精神的傾向。在這樣特定的歷史條件下，學(xué)校教育更要倡導(dǎo)精神追求勝于物質(zhì)追求的生活態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生在求真求善求美的艱苦探索過(guò)程中感受生活的樂(lè)趣，體驗(yàn)思想創(chuàng)新、方法創(chuàng)新的成功，從而樹(shù)立遠(yuǎn)大理想，拒絕不思進(jìn)取；崇尚精神追求，拒絕享樂(lè)主義；增強(qiáng)事業(yè)心、責(zé)任感，遠(yuǎn)離平庸，在科學(xué)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，形成正確的世界觀、人生觀與價(jià)值觀。

（三）競(jìng)爭(zhēng)基礎(chǔ)上的團(tuán)隊(duì)合作精神

現(xiàn)代社會(huì)是開(kāi)放的社會(huì)，要求社會(huì)每一成員有很強(qiáng)的社會(huì)交往能力。培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)交往能力與團(tuán)隊(duì)精神是應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)全球化需要的重要措施。

社會(huì)交往能力與團(tuán)隊(duì)精神作為一種非智力因素，是個(gè)體重要的生存能力，是一種發(fā)掘情感潛能、運(yùn)用情感力量影響生活各個(gè)層面的關(guān)鍵性品質(zhì)因素，它可以分為：1.情緒控制：這是個(gè)人擺脫和消除焦慮狀態(tài)，控制沖動(dòng)與憤怒，保持鎮(zhèn)靜與信心、化解不良情緒的能力。情緒控制能力的發(fā)展需要一定的心理健康知識(shí)，需要在人際交往中鍛煉提高。2.認(rèn)知他人：設(shè)身處地為他人著想，體諒他人的感受，是共同生活的基礎(chǔ)。目前中小學(xué)生尤其是獨(dú)生子女學(xué)生受到太多寵愛(ài)，容易形成這方面的心理缺陷，缺乏對(duì)他人的理解，因而正確地理解他人已經(jīng)成了人際交往能力的重要方面。3.人際交往：糾正中小學(xué)生，尤其是個(gè)別“偏才”和“怪才”在人際交往過(guò)程中的問(wèn)題，是培養(yǎng)高素質(zhì)人才中的重要問(wèn)題，因?yàn)槿魏巍白吭健钡娜瞬攀紫葢?yīng)是身心健康的人。4.競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)?，F(xiàn)代人要有敢于參與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)，在競(jìng)爭(zhēng)中推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的勇氣。要把競(jìng)爭(zhēng)與合作在更高的水平上結(jié)合起來(lái)。

（四）富有激情而又持續(xù)穩(wěn)定的心理品質(zhì)

在我國(guó)中小學(xué)的學(xué)校教育目標(biāo)中，心理品質(zhì)的目標(biāo)常常受到人們的忽視。然而，事實(shí)證明，不管是從事科學(xué)研究的工作還是從事社會(huì)其他工作，富有激情才會(huì)有工作的動(dòng)力，持續(xù)穩(wěn)定才能保持工作動(dòng)力經(jīng)久不衰。因而，培養(yǎng)學(xué)生富有激情而又持續(xù)穩(wěn)定的心理品質(zhì)對(duì)于學(xué)校教育來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。具體而言，它包括：1.自我感知和自我激勵(lì)；2.勝不驕，敗不餒，勇于挑戰(zhàn)，具有承受失敗與挫折的勇氣；3.處驚不亂，冷靜地處理復(fù)雜事物的能力。

在對(duì)社會(huì)需要全面認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，我們確定了新時(shí)期人才培養(yǎng)目標(biāo)的幾個(gè)關(guān)鍵詞：認(rèn)知與情感的全面發(fā)展、發(fā)展與創(chuàng)新能力的全面提高、學(xué)生主體意識(shí)的逐步增長(zhǎng)等。

二、自主發(fā)展德育模式的理論基礎(chǔ)

我校在多年實(shí)踐的探索中形成了“自主發(fā)展”的德育模式，這一模式是建立在對(duì)學(xué)生情感發(fā)展認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上的。

1.思想品德形成是知情意行協(xié)調(diào)發(fā)展的過(guò)程。學(xué)生在情感領(lǐng)域“自主發(fā)展”的過(guò)程就是一種知情意行相互促進(jìn)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)生由知而行，由行而成情，最終成為他的意志品質(zhì)。在這一意義上，只有學(xué)生自主的發(fā)展，才有學(xué)校德育的實(shí)效，這是學(xué)生態(tài)度、情感發(fā)生發(fā)展規(guī)律本身所決定的。

2.思想認(rèn)識(shí)提高是不斷內(nèi)化的過(guò)程。把社會(huì)期望學(xué)生具有的態(tài)度、價(jià)值觀真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己觀念的過(guò)程，是態(tài)度與情感內(nèi)化的過(guò)程。大量的研究表明，在這一過(guò)程中，外部的條件是重要的，但這一轉(zhuǎn)化能否最終成功取決于學(xué)生自身的發(fā)展。學(xué)校教育的作用主要在于引導(dǎo)，在于精心設(shè)計(jì)德育環(huán)境。

3.德育是師生相互作用的過(guò)程。當(dāng)代教育的發(fā)展要求教育體制和運(yùn)行機(jī)制的變革，教育體制由篩選型、集權(quán)型轉(zhuǎn)向綜合型、分權(quán)型，教育結(jié)構(gòu)由剛性、封閉式轉(zhuǎn)向彈性、開(kāi)放式，師生關(guān)系由權(quán)威型轉(zhuǎn)向以獨(dú)立性、相互負(fù)責(zé)和交換意見(jiàn)為特征的平等和諧型、民主型，教育方式由灌輸式轉(zhuǎn)向啟發(fā)式，教育評(píng)價(jià)由注重結(jié)果轉(zhuǎn)向注重過(guò)程與發(fā)展，教育管理由集中、封閉式轉(zhuǎn)向參與式、自主式。對(duì)于民主社會(huì)的形成與發(fā)展而言，造成一代具有民主意識(shí)、能夠妥善使用民利的一代公民，其任務(wù)自然由教育來(lái)完成。由此，實(shí)施師生之間民主對(duì)話、教學(xué)相長(zhǎng)的教育，是當(dāng)前社會(huì)發(fā)展與當(dāng)代教育改革的必然趨勢(shì)。

“自我發(fā)展”的基礎(chǔ)是良好的自主性水平與自主性品質(zhì)。這就是說(shuō)，學(xué)生已經(jīng)具有較高水平的自主學(xué)習(xí)、生活、社會(huì)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)與能力，并且學(xué)生的自主性活動(dòng)具有積極的、符合社會(huì)價(jià)值觀的效應(yīng)?！白晕野l(fā)展”的目標(biāo)是具有前瞻性的發(fā)展空間，即每個(gè)學(xué)生依據(jù)自主發(fā)展?fàn)顩r，確立一個(gè)可能的發(fā)展位置?！白晕野l(fā)展”的載體是學(xué)生集體性活動(dòng)，通過(guò)各類有序、健康的學(xué)生集體活動(dòng)，使自身的發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)。

三、自主發(fā)展模式的教育實(shí)踐

我校師生立足學(xué)校教育的實(shí)踐，在教育活動(dòng)和教育情景中加以不斷修正與完善，逐步構(gòu)建了一套與“自主發(fā)展”德育模式的理論模型適應(yīng)的實(shí)踐操作體系。

（一）自我教育

我校一貫注重大德育環(huán)境的營(yíng)造工作，緊緊抓住課堂教學(xué)這一教育的主渠道，把它當(dāng)作學(xué)生自主教育的基礎(chǔ)途徑。從寓德育于教學(xué)開(kāi)始，挖掘教學(xué)的教育性，然后把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生自己教育自己，再后讓學(xué)生走出課堂，在社會(huì)實(shí)踐中教育自己。

1.把思想政治課的課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生自己教育自己

我們提出了“將課堂還給孩子”的口號(hào)，這不僅是學(xué)生智能發(fā)展的要求，同樣也是學(xué)生情感發(fā)展的要求。政治課教師難教、學(xué)生不愿學(xué)是當(dāng)前政治課教學(xué)中遇到的普遍問(wèn)題，也是困擾政治課教學(xué)的一大難題。為此，我校教師在教學(xué)實(shí)踐中嘗試運(yùn)用學(xué)生參與教學(xué)的方法，讓學(xué)生自己教育自己。

所謂政治課中的學(xué)生參與教學(xué)，就是在政治教師的指導(dǎo)下，讓學(xué)生根據(jù)實(shí)際情況盡可能地主動(dòng)參與教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、求知欲，培養(yǎng)學(xué)生分析、綜合、應(yīng)用、實(shí)踐的能力，以達(dá)到提高課堂教學(xué)效果的作用。我校教師在嘗試和運(yùn)用參與教學(xué)方法的實(shí)踐中，采取了以下方法：共同參與教師的備課，客串教師進(jìn)行教學(xué)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境啟發(fā)學(xué)生參與討論，讓學(xué)生自己回顧、小結(jié)歸納，由學(xué)生根據(jù)教學(xué)的要求自己來(lái)組織和籌劃社會(huì)實(shí)踐，設(shè)立公民論壇。

2.讓學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中自我學(xué)習(xí)、自我教育

思想政治學(xué)科的基本任務(wù)與其他學(xué)科相比，最大的特點(diǎn)是要求學(xué)生在掌握馬列主義基礎(chǔ)理論的同時(shí)，積極參加社會(huì)實(shí)踐，確立正確的政治方向，形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和良好的道德品質(zhì)。要實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目的，必須重視學(xué)生的“內(nèi)化”，也只有在學(xué)生的實(shí)踐中才能真正實(shí)現(xiàn)“內(nèi)化”。

為此，教師在讓學(xué)生通過(guò)“學(xué)生導(dǎo)讀”掌握教材的基本內(nèi)容、根據(jù)“導(dǎo)讀”內(nèi)容自編自排小品等活動(dòng)的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生帶著問(wèn)題向社會(huì)請(qǐng)教。在自愿組合的基礎(chǔ)上，3至5人為一組。先由組長(zhǎng)召集，確定考察專題、聯(lián)系考察單位、設(shè)計(jì)考察提綱以及考察報(bào)告的撰寫和打印等分工負(fù)責(zé)。同學(xué)們?cè)谏鐣?huì)考察中，采用多種形式，如實(shí)地參觀、聽(tīng)領(lǐng)導(dǎo)介紹、采訪職工、收集資料、攝影、攝像等。考察結(jié)束后，在政治教師及語(yǔ)文教師的指導(dǎo)下，每組完成一份圖文并茂的考察報(bào)告或論文。最后由課代表或班干部主持，召開(kāi)各組的考察交流，在交流中互相學(xué)習(xí)。

（二）自我評(píng)價(jià)

在學(xué)校德育中，開(kāi)展學(xué)生的自我評(píng)價(jià)有助于學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)自我，認(rèn)識(shí)自己與學(xué)校要求的差距，作出恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)決策；有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生在德育方面的發(fā)展；有助于學(xué)生判斷能力的提高，將在德育自我評(píng)價(jià)中形成的能力遷移到其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

1.日常行為的評(píng)價(jià)。學(xué)生思想品德素質(zhì)往往通過(guò)活動(dòng)與交往表現(xiàn)出來(lái)。因而，對(duì)學(xué)生思想品德素質(zhì)的評(píng)價(jià)首先通過(guò)考察和評(píng)價(jià)學(xué)生的日常行為表現(xiàn)來(lái)進(jìn)行的。

2.對(duì)學(xué)生班隊(duì)活動(dòng)的評(píng)價(jià)。學(xué)生的思想品德在一定程度上體現(xiàn)在各種活動(dòng)之中。因而，一方面學(xué)校把開(kāi)展各種活動(dòng)作為學(xué)校德育的重要途徑，另一方面通過(guò)這些活動(dòng)本身來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的思想品德。評(píng)價(jià)的指標(biāo)是：活動(dòng)的獨(dú)創(chuàng)性、活動(dòng)表現(xiàn)形式的藝術(shù)性、內(nèi)容的思想性和學(xué)生的參與程度等，分別賦值并加以綜合評(píng)價(jià)。評(píng)委由學(xué)生自己擔(dān)任。

3.對(duì)學(xué)生社會(huì)實(shí)踐的評(píng)價(jià)。對(duì)學(xué)生社會(huì)實(shí)踐調(diào)查報(bào)告進(jìn)行評(píng)價(jià)的依據(jù)是：選題的現(xiàn)實(shí)性，看選題是否具有現(xiàn)實(shí)意義；報(bào)告的獨(dú)特性，看選題的視角是否新穎，是否有獨(dú)到見(jiàn)解；報(bào)告的思想性，看報(bào)告內(nèi)容是否健康向上，反映改革開(kāi)放以來(lái)的現(xiàn)代化建設(shè)成就等；報(bào)告的邏輯性，看報(bào)告的分析是否合理，邏輯性是否強(qiáng)。有時(shí)還舉辦一些社會(huì)實(shí)踐的匯報(bào)展覽，既讓全校同學(xué)接受了教育，又檢驗(yàn)了同學(xué)們社會(huì)實(shí)踐的成果，并要求學(xué)生自我作出評(píng)價(jià)。

4.個(gè)性心理素質(zhì)評(píng)價(jià)。隨著社會(huì)的變化，獨(dú)生子女的增多，個(gè)別成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生不同程度地存在著心理問(wèn)題：學(xué)校奮發(fā)向上的精神給一些同學(xué)帶來(lái)了沉重的學(xué)習(xí)壓力；個(gè)別學(xué)生由爭(zhēng)強(qiáng)好勝發(fā)展到自私自利；個(gè)別學(xué)生有較嚴(yán)重的內(nèi)向型性格；少數(shù)來(lái)自全國(guó)各地來(lái)的學(xué)生所面臨的適應(yīng)性問(wèn)題等。學(xué)校從實(shí)際出發(fā)，針對(duì)學(xué)生中所存在的不同心理問(wèn)題，結(jié)合中學(xué)生個(gè)性心理素質(zhì)特點(diǎn)，將心理教育與個(gè)性心理素質(zhì)評(píng)價(jià)結(jié)合在一起，注重評(píng)價(jià)的科學(xué)性、規(guī)范性、教育性。學(xué)校的心理咨詢室每天向?qū)W生開(kāi)放，由富有經(jīng)驗(yàn)的心理咨詢教師接受學(xué)生的咨詢，做到診斷、咨詢相結(jié)合；心理咨詢室除坐堂咨詢外，還設(shè)立了“悄悄話”信箱，解答同學(xué)們所提出的各種問(wèn)題，解除同學(xué)們的心理困惑。依據(jù)這些材料，心理咨詢室的老師會(huì)同教育研究室和其他各方面的老師，對(duì)一些學(xué)生進(jìn)行個(gè)案分析，較全面地評(píng)價(jià)他們的個(gè)性心理素質(zhì)，對(duì)癥下藥，找出解決問(wèn)題的措施與方法。

（三）自我管理

1.樹(shù)立學(xué)生示范群體

在學(xué)生中樹(shù)立示范群體，是我?！白晕医逃?、自我評(píng)價(jià)、自我發(fā)展”學(xué)校德育的重大實(shí)踐活動(dòng)之一。它對(duì)學(xué)生自我教育、主動(dòng)發(fā)展有著積極的指導(dǎo)意義。我們先后培養(yǎng)了四個(gè)示范群體。

一是政治上要求進(jìn)步的學(xué)生黨建示范群體。我校已堅(jiān)持高層次德育多年，在高年級(jí)學(xué)生中開(kāi)展黨建工作，進(jìn)行黨的基礎(chǔ)知識(shí)教育，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。舉辦了數(shù)十期青年業(yè)余黨校，參加培訓(xùn)人數(shù)達(dá)2000多人。每學(xué)期發(fā)展學(xué)生黨員7-8名，近幾年來(lái)已發(fā)展學(xué)生黨員70人，學(xué)生黨員不僅自身要求嚴(yán)格，而且在班級(jí)、年級(jí)、學(xué)校各層面都能充分發(fā)揮先鋒模范作用，具有很強(qiáng)的凝聚力和向心力。他們潛移默化地影響著周圍的同學(xué)，成為學(xué)生中的表率。

二是發(fā)揚(yáng)“金牌精神”、品學(xué)兼優(yōu)的示范群體。這部分同學(xué)不僅學(xué)習(xí)目的性明確、學(xué)風(fēng)端正、成績(jī)突出、成果累累，而且品德優(yōu)秀、表現(xiàn)突出，在班級(jí)、年級(jí)和學(xué)校中的影響很大，是同學(xué)們羨慕的“成功者”，這批學(xué)生成為學(xué)生中科技與人文結(jié)合比較完美的榜樣。

三是不斷注重人格完善的團(tuán)隊(duì)干部示范群體。這部分學(xué)生在完成學(xué)業(yè)的同時(shí)，樂(lè)意擔(dān)任社會(huì)工作，珍惜學(xué)生干部崗位，不辜負(fù)同學(xué)們的信任。他們?cè)趯?shí)踐中注重自我修養(yǎng)，無(wú)論在組織能力、口頭表達(dá)能力、技藝操作能力、人際交往能力、分析判斷能力和自我調(diào)節(jié)能力等方面鍛煉很大，提高很快，他們最終以胸懷寬廣、為人誠(chéng)懇、情趣廣泛、學(xué)習(xí)努力、成績(jī)優(yōu)秀、言行一致、工作主動(dòng)、辦事公正等優(yōu)良作風(fēng)贏得全校學(xué)生的尊重。

四是在逆境中不斷成長(zhǎng)成才、自強(qiáng)不息的示范群體。這部分學(xué)生雖然身處逆境，但是他們都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，那就是面對(duì)困難、正視困難、自強(qiáng)不息、刻苦頑強(qiáng)、克服一個(gè)個(gè)困難，最終取得成功，受到全校師生的好評(píng)。

2.創(chuàng)建特色班集體

學(xué)校的特色班創(chuàng)建工作是根據(jù)自主、自愿、自動(dòng)的原則展開(kāi)的。首先各班同學(xué)根據(jù)本班學(xué)生個(gè)性、興趣愛(ài)好等方面的特點(diǎn)討論制定班級(jí)特色，而后在充分吸取同學(xué)意見(jiàn)的基礎(chǔ)上主要由班委、團(tuán)支部圍繞特色討論并制定特色班級(jí)創(chuàng)建計(jì)劃，向?qū)W生處提出申報(bào)。學(xué)期末學(xué)生處將根據(jù)各班申報(bào)計(jì)劃和小結(jié)對(duì)各班特色創(chuàng)建工作進(jìn)行審核，再對(duì)審核合格的班級(jí)進(jìn)行表彰并舉行特色班掛牌儀式。

特色的創(chuàng)建是一個(gè)自主建班的過(guò)程，它給每個(gè)集體留下了自我發(fā)展的空間，讓同學(xué)們能夠自己選擇自我教育的形式和內(nèi)容，從而調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。在這一選擇過(guò)程中，班級(jí)的凝聚力更強(qiáng)了。在同學(xué)們的努力下，一份份有班級(jí)特色的班級(jí)公約出臺(tái)了，一個(gè)個(gè)生動(dòng)活潑的活動(dòng)開(kāi)展起來(lái)了。班級(jí)集體在同學(xué)心目中產(chǎn)生了更為強(qiáng)大的吸引力，成為孩子們心目中的一個(gè)家。

3.開(kāi)展社團(tuán)活動(dòng)

社團(tuán)活動(dòng)是同學(xué)們自主活動(dòng)、自主學(xué)習(xí)的重要陣地之一。在這里，同學(xué)們可以根據(jù)自己的興趣愛(ài)好選擇自己的課外學(xué)習(xí)內(nèi)容，自己策劃、組織學(xué)習(xí)的形式和過(guò)程。我校學(xué)生愛(ài)好廣泛，興趣濃厚，喜歡鉆研，原本都是個(gè)體行為，學(xué)校及時(shí)把他們組織起來(lái)，成立了學(xué)生社團(tuán)聯(lián)合會(huì)，下設(shè)27個(gè)社團(tuán)。學(xué)生社團(tuán)聯(lián)合制定了章程，學(xué)生社團(tuán)、協(xié)會(huì)、俱樂(lè)部等也制定了管理?xiàng)l例。每個(gè)社團(tuán)由社團(tuán)成員自己聘請(qǐng)一名指導(dǎo)教師。社團(tuán)小型活動(dòng)兩周一次，參觀、制作網(wǎng)頁(yè)、沙龍、咨詢、講座等，活動(dòng)形式多樣，生活活潑。同學(xué)們?cè)谧约合矏?ài)的社團(tuán)里施展著自己的才華，社團(tuán)活動(dòng)的開(kāi)展彌補(bǔ)了課堂學(xué)習(xí)的不足，尤其讓一部分學(xué)習(xí)有困難的同學(xué)在社團(tuán)活動(dòng)中找回了自信，找到了發(fā)揮自己價(jià)值的土壤。

篇（6）

模式，易言之，即指某種事物的標(biāo)準(zhǔn)樣式或者使人可以照著操作的范式。學(xué)校德育模式是指在一定的德育理論指導(dǎo)下，在長(zhǎng)期的德育實(shí)踐中形成的一種相對(duì)穩(wěn)定的系統(tǒng)化和理論化的德育范型，或者說(shuō)，即在一定的德育原理指導(dǎo)下建立起來(lái)的比較穩(wěn)固的德育程序及其實(shí)施方法的策略體系。

從構(gòu)建具有中國(guó)特色的社會(huì)主義德育理論來(lái)分析長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)不少德育理論研究者習(xí)慣于用所謂的辯證思維而實(shí)質(zhì)上是形而上學(xué)的思維方式去研究德育過(guò)程，將整個(gè)德育過(guò)程肢解為各個(gè)部分進(jìn)行孤立的靜止的研究，忽視對(duì)各個(gè)部分之間的相互聯(lián)系和作用的探討，沒(méi)有對(duì)德育過(guò)程作系統(tǒng)的有機(jī)的辯證的研究，綜觀一下已出版的各種教育學(xué)和德育原理著作，通常都是分別對(duì)德育過(guò)程的規(guī)律（或特點(diǎn)）、原則、內(nèi)容、方法、途徑進(jìn)行研究，割裂了德育過(guò)程的規(guī)律（或特點(diǎn)）、原則、內(nèi)容、方法、途徑之間的有機(jī)聯(lián)系。①這樣做的后果，導(dǎo)致有關(guān)概念范疇定性不明，如知行統(tǒng)一、因材施教、長(zhǎng)善救失、教育一致性和連貫性等，在有的論著中是作為德育過(guò)程的規(guī)律（或特點(diǎn)）來(lái)探討，居于原理層次；而在有的論著中，則作為德育過(guò)程中的原則或要求來(lái)研究，降到規(guī)范層次，造成把原理闡述成規(guī)范，或者把規(guī)范論證成原理的混亂，使得廣大德育實(shí)際工作者在德育理論面前分不出“必然”和“應(yīng)然”，無(wú)所適從，給理論聯(lián)系實(shí)際帶來(lái)相當(dāng)大的難度。由于概念范疇定性不明，導(dǎo)之邏輯推理上的矛盾混亂，難以自圓其說(shuō)，為了解決這種矛盾混亂情況，許多德育理論研究者便用“什么與什么相結(jié)合”或“什么與什么相統(tǒng)一”之類的命題來(lái)回避矛盾，如“正面教育與紀(jì)律約束相結(jié)合”、“嚴(yán)格要求與尊重學(xué)生相結(jié)合”、“集體教育與個(gè)別教育相結(jié)合”、“多種途徑和方法相結(jié)合”、“教育影響的一致性與連貫性相統(tǒng)一”、“理論教育與實(shí)際鍛煉相統(tǒng)一”等等諸如此類的命題在有關(guān)論著中比比皆是。這種形式上貌似“辯證”而實(shí)質(zhì)上“形而上學(xué)”的刻板機(jī)械的生硬捏合，既不利于德育研究中理論思維的發(fā)展，又不能為廣大德育工作者提供具體操作的范式。德育模式的研究和探討正是對(duì)這種研究?jī)A向的一種沖擊和反正。因?yàn)榈掠Ｊ郊仁悄撤N德育理論的簡(jiǎn)約化的表現(xiàn)形式，它要求通過(guò)簡(jiǎn)明扼要的解釋或象征性符號(hào)來(lái)反映它所依據(jù)的德育理論的基本特征，又是對(duì)某些具體德育經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)癬加工和概括，它要求起著德育理論和德育實(shí)踐之間的橋梁和紐帶作用。所以德育模式的研究和探討可以幫助德育理論研究者從整體上去系統(tǒng)地綜合全面地去認(rèn)識(shí)和分析德育過(guò)程中諸因素之間的相互作用及其多樣化的表現(xiàn)形態(tài)，有利于德育理論研究者從動(dòng)態(tài)上去把握德育過(guò)程點(diǎn)和規(guī)律，并使之具體化與操作化，有助于德育理論研究者改變長(zhǎng)期以來(lái)習(xí)慣的那刻板單一的甚至是形而上學(xué)的思維方式，有益于德育理論研究的思維空間的拓展。故研究和探討德育模式對(duì)構(gòu)建具有中國(guó)特色的德育理論有著深遠(yuǎn)的理論價(jià)值。

從廣大德育工作者對(duì)中小學(xué)生進(jìn)行德育實(shí)踐來(lái)考察盡管經(jīng)過(guò)廣大德育工作者和教師共同努力，我國(guó)中小學(xué)在德育理論聯(lián)系實(shí)際方面取得了一些可喜的成績(jī)和進(jìn)展，但是，德育理論與中小學(xué)德育實(shí)際之間仍存在著許多相互脫節(jié)的地方。尤其是當(dāng)前改革開(kāi)放和社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的建立和健全，人們的道德觀念正在發(fā)生日益深刻的變化，中小學(xué)德育正面臨一系列嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，德育工作中出現(xiàn)了許多新情況、新問(wèn)題，新矛盾，使廣大德育工作者和教師深深地感受到德育工作的難度，特別是德育理論聯(lián)系德育實(shí)際的難度，感到有關(guān)德育理論缺乏可操作性，可望而不可及，理論和實(shí)踐之間缺乏某種聯(lián)系的橋梁或紐帶。雖然不少德育論著面面俱到地提出什么與什么相結(jié)合，什么與什么相統(tǒng)一之類命題，但對(duì)如何結(jié)合怎樣統(tǒng)一卻語(yǔ)焉不詳，給廣大德育工作者理論聯(lián)系實(shí)際帶來(lái)了許多困惑，“生活之樹(shù)常青，理論總是灰色的”。

相對(duì)穩(wěn)定的德育理論與時(shí)時(shí)刻刻都在發(fā)展變化的中小學(xué)德育實(shí)際總是難以貼近，總是存在一定的差距。德育模式恰好能解決這個(gè)矛盾，能起到德育理論聯(lián)系德育實(shí)踐之間的橋梁和紐帶的作用。因?yàn)榈掠Ｊ绞怯嘘P(guān)德育理論體系的具體化，是以簡(jiǎn)明扼要的形式和易于操作的程序來(lái)反映有關(guān)德育理論的基本特征，使德育實(shí)際工作者能對(duì)抽象的德育理論有一個(gè)易于理解的具體框架，有利于德育實(shí)際工作者在德育實(shí)踐中把握和運(yùn)用有關(guān)德育原理。故德育模式能使抽象的德育理論得以發(fā)揮其中介作用；同時(shí)，德育模式是直接來(lái)源于德育實(shí)踐，是經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的德育實(shí)踐而逐步定型的德育活動(dòng)結(jié)構(gòu)形式及配套的實(shí)施策略，是德育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)概括和總結(jié)，比德育經(jīng)驗(yàn)層次高，應(yīng)用范圍廣，給廣大中小學(xué)德育工作者提供了一 套可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式，有益于提高中小學(xué)德育實(shí)效。德育模式對(duì)中小學(xué)德育工作者理論聯(lián)系實(shí)際來(lái)說(shuō)，確實(shí)有著重要的實(shí)踐功能。>

篇（7）

2心理教育涵義及形式

心理教育是指有目的、有計(jì)劃地對(duì)學(xué)生的心理施加直接或間接的影響，使學(xué)生提高心理健康水平，發(fā)展其個(gè)性的教育。心理教育重點(diǎn)解決的問(wèn)題是塑造學(xué)生的健康人格，即“促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化”。心理教育的核心問(wèn)題是個(gè)性的自我完善。其目標(biāo)為關(guān)注個(gè)人合理的心理需求，重在提高個(gè)人的價(jià)值感和成就感，以塑造個(gè)人完善的人格。各類學(xué)校積極挖掘本地資源，采用各種形式開(kāi)展活動(dòng)，以期培養(yǎng)學(xué)生的良好心態(tài)和完善人格。心理輔導(dǎo)課是心理教育最有效的形式。它是按學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)，以團(tuán)體心理輔導(dǎo)及相關(guān)的理論與技術(shù)為指導(dǎo)，以班級(jí)為單位，通過(guò)各種輔導(dǎo)活動(dòng)，有目的、有計(jì)劃地去培養(yǎng)、訓(xùn)練、提高學(xué)生的心理品質(zhì)、激發(fā)潛能，幫助解決學(xué)生成長(zhǎng)中的各種心理問(wèn)題，維護(hù)心理健康，達(dá)到塑造和完善人格的團(tuán)體心理輔導(dǎo)活動(dòng)的形式。然而在應(yīng)試的壓力下，心理輔導(dǎo)課的課時(shí)極其有限，而且學(xué)生心理問(wèn)題解決，需要各方面力量的整合。班主任則是心理教育強(qiáng)大的支持力量，而班主任的心育往往會(huì)有意想不到的好效果。

3心理—道德教育涵義及形式

3.1心理—道德教育現(xiàn)實(shí)的教育過(guò)程中，我們?cè)诜治鰧W(xué)生問(wèn)題的時(shí)候，總是可以發(fā)現(xiàn)心理原因和道德原因共同存在。如一起青少年團(tuán)伙搶劫、案，罪犯均為初、高中生，從這一案件的表層原因分析無(wú)疑是道德淪喪，但深層追究會(huì)發(fā)現(xiàn)，在活潑好動(dòng)，精力充沛，愛(ài)尋找刺激的心理特點(diǎn)之上，再加上道德認(rèn)識(shí)模糊時(shí)就有可能走上“街頭攔路行兇”。而現(xiàn)在很多中學(xué)生自殺案例背后，除了自身的認(rèn)知偏差、耐挫力差等心理原因，錯(cuò)誤的人生觀、價(jià)值觀也是悲劇發(fā)生的根源。心理教育與道德教育的目標(biāo)是一致的，為了更好地通過(guò)知、情、意、行四個(gè)層次幫助學(xué)生解決人生發(fā)展中的問(wèn)題，于是提出了以心理教育為基礎(chǔ)，道德教育為導(dǎo)向的“心理—道德教育”。這并不是二者的簡(jiǎn)單相加，而是指二者的有機(jī)聯(lián)系，其理想狀態(tài)是二者融為一體。這是一種“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”的教育過(guò)程。

3.2心理———班會(huì)課在“心理—道德教育”理念的引領(lǐng)之下，如何將其應(yīng)用于實(shí)踐，并使之發(fā)揮更大的作用。于是，筆者嘗試將這兩大教育的實(shí)施形式相結(jié)合，取長(zhǎng)補(bǔ)短，“心理———班會(huì)課”應(yīng)運(yùn)而生。這是一種將心理輔導(dǎo)課與班會(huì)課相結(jié)合的探索。調(diào)動(dòng)班主任的力量，利用班會(huì)的形式，融入心理輔導(dǎo)課的理念，實(shí)現(xiàn)更好的教育功能。

4積極心理學(xué)引領(lǐng)下的心理—道德教育新探索

積極心理學(xué)是20世紀(jì)末西方心理學(xué)界興起的一股新的研究思潮。它認(rèn)為，并不是在問(wèn)題產(chǎn)生之后，去想辦法解決。而是在問(wèn)題產(chǎn)生之前，在平時(shí)的生活學(xué)習(xí)之中，就去挖掘積極的力量源泉，培養(yǎng)積極心態(tài)。新理念的融入，讓心理———班會(huì)課又有了新意：

1）主題更為積極。相對(duì)來(lái)說(shuō)，以前的主題更多的是在班主任發(fā)現(xiàn)班級(jí)最近的共性問(wèn)題，或是某種社會(huì)背景的契機(jī)之后而形成的。簡(jiǎn)言之，更像是“就問(wèn)題論問(wèn)題”。在積極心理學(xué)的指導(dǎo)之下，主題可以與問(wèn)題無(wú)關(guān)，只是與學(xué)生的積極的經(jīng)驗(yàn)、品質(zhì)和環(huán)境有關(guān)就可以成立。

2）過(guò)程更為積極。積極心理學(xué)注重在過(guò)程之中，個(gè)體的對(duì)于自己的認(rèn)知，積極的思維角度、鼓勵(lì)的運(yùn)用以及最終目標(biāo)的擴(kuò)大與生活化。于是，積極的故事激勵(lì)、事件的真實(shí)再現(xiàn)、表?yè)P(yáng)與被表?yè)P(yáng)更多地應(yīng)于課程之中。

3）目標(biāo)更為積極。與先前的“解決問(wèn)題”有著本質(zhì)的不同，現(xiàn)在課程目標(biāo)為培養(yǎng)學(xué)生更為陽(yáng)光的心態(tài)和積極的品質(zhì)，體驗(yàn)幸福，品味快樂(lè)。

篇（8）

當(dāng)前，我國(guó)高校德育的實(shí)效性和權(quán)威性受到挑戰(zhàn)，要改變這種局面，必須結(jié)合當(dāng)前形勢(shì)和現(xiàn)實(shí)，探索新的德育模式，以增強(qiáng)高校德育工作的實(shí)效性和針對(duì)性。

一、德育模式的內(nèi)涵

德育模式的概念，最早是由美國(guó)德育專家理查德•哈什在《德育教育模式》一書中提出的，他認(rèn)為，德育模式是一種考慮教育機(jī)構(gòu)中關(guān)心、判斷和行為過(guò)程的方式。它包括關(guān)于人們?nèi)绾伟l(fā)展道德的理論觀點(diǎn)以及促進(jìn)道德發(fā)展的一些原則和方法。在國(guó)內(nèi)，關(guān)于德育模式的內(nèi)涵也有一些不同的觀點(diǎn)。有的學(xué)者認(rèn)為，德育模式是在一定的道德哲學(xué)和德育理論的指導(dǎo)下，以道德實(shí)踐為基礎(chǔ)的，以一定的德育目標(biāo)為前提，按照一定的道德價(jià)值導(dǎo)向，通過(guò)有效的策略、方法、體系建構(gòu)起來(lái)的一種比較穩(wěn)定而簡(jiǎn)明的程序化過(guò)程。有的學(xué)者則認(rèn)為，德育模式是在一定的德育思想、理論的指導(dǎo)下，經(jīng)長(zhǎng)期德育實(shí)踐而定型的德育活動(dòng)結(jié)構(gòu)及其配套的實(shí)施策略。這個(gè)定義包含著理論指導(dǎo)、活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與程序、實(shí)施原則、操作要領(lǐng)等諸因素統(tǒng)一結(jié)合構(gòu)成的德育活動(dòng)形式。也有的學(xué)者提出其他觀點(diǎn)。綜上所述，德育模式應(yīng)當(dāng)是成熟的德育理論、科學(xué)的德育目標(biāo)、完善的德育方法、合理的德育結(jié)構(gòu)和健康向上的德育內(nèi)容的完善統(tǒng)一體，是在此基礎(chǔ)上的德育方式、方法、策略與過(guò)程的總稱。①

二、西方主要德育模式理論剖析

關(guān)于德育模式問(wèn)題，國(guó)外學(xué)者進(jìn)行過(guò)相關(guān)探討，這里簡(jiǎn)單介紹以下幾種觀點(diǎn)。

第一，勞倫斯•科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論。其代表人物是美國(guó)道德心理學(xué)家科爾伯格等。道德認(rèn)知發(fā)展理論是在美國(guó)最有影響的德育模式之一，它強(qiáng)調(diào)德育教育的關(guān)鍵在于發(fā)展學(xué)生認(rèn)知判斷的能力?？茽柌癜褜W(xué)生道德認(rèn)知的發(fā)展分為三種水平、六個(gè)階段：前習(xí)俗水平。包括以懲罰和服從為定向和以工具性的相對(duì)主義為定向兩個(gè)階段。 習(xí)俗水平。包括人與人之間的和諧一致為定向和以社會(huì)系統(tǒng)和良心為定向兩個(gè)階段。后習(xí)俗的、自主的或原則的水平。包括以法定的社會(huì)契約為定向和以普遍的倫理原則為定向兩個(gè)階段。他認(rèn)為，教師在道德教育方面的任務(wù)就是幫助學(xué)生的道德認(rèn)知向更高的階段發(fā)展，道德教育只有遵循階段發(fā)展的規(guī)律，才能獲得成功。②

第二，詹姆斯•謝弗的理論建構(gòu)模式。其代表人物是美國(guó)教育家詹姆斯•謝弗，其主要思想反映在他的著作《面對(duì)價(jià)值決定，為教師構(gòu)筑理論基礎(chǔ)》一書中。他致力于把教師作為哲學(xué)家而不是策略家來(lái)看待。他認(rèn)為，價(jià)值觀是判定價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則，它是一種觀念并具有相對(duì)性。價(jià)值觀可分為美學(xué)價(jià)值觀、工具性價(jià)值觀和道德價(jià)值觀。道德價(jià)值觀是教師應(yīng)致力進(jìn)行的。在民主社會(huì)中，其基本的道德價(jià)值觀是個(gè)人尊嚴(yán)的原則。這一德育模式的主要特點(diǎn)是把道德教育放在民主與多元社會(huì)這個(gè)廣闊的背景之中進(jìn)行論述，能使人們明白道德教育的重要性以及在民主與多元社會(huì)背景中總的方向，能從總體上幫助教師闡明道德教育的理論基礎(chǔ)，指出教育應(yīng)幫助學(xué)生發(fā)展為識(shí)別、澄清和分析價(jià)值觀沖突的一個(gè)民主框架，是學(xué)生在較長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)對(duì)價(jià)值觀問(wèn)題能像教師一樣清晰。

第三，路易斯•拉思斯等人的價(jià)值澄清模式。其代表人物是美國(guó)的路易斯•拉思斯、梅里爾•哈明、西德尼•西蒙等人。他們認(rèn)為，價(jià)值觀是與某個(gè)群體中的個(gè)人相連的，它是個(gè)人發(fā)現(xiàn)與選擇的事情。在多元社會(huì)中存在著大量的相互沖突的價(jià)值觀，這容易導(dǎo)致學(xué)生的價(jià)值觀的混亂并產(chǎn)生一些行為問(wèn)題，這就需要教師予以幫助，以發(fā)展和澄清他們的價(jià)值觀。為此，他們提出了一種教授價(jià)值觀的方法即價(jià)值澄清法。他們認(rèn)為，社會(huì)是發(fā)展的，要教會(huì)學(xué)生如何分析不同的道德價(jià)值，善于在復(fù)雜的社會(huì)情境中作出明智的選擇，而不能僅僅傳授某種固定的價(jià)值觀點(diǎn)。

第四，弗雷德•紐曼等人的社會(huì)行動(dòng)模式。其代表人物是美國(guó)教育家弗雷德•紐曼，這一模式的基本目標(biāo)是幫助學(xué)生獲得環(huán)境能力，即通過(guò)行動(dòng)影響環(huán)境某種后果的能力，他特別關(guān)注公民的行為能力，要提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探索和解決社會(huì)問(wèn)題的能力，建議學(xué)生既要學(xué)習(xí)有關(guān)課程也要參加社會(huì)活動(dòng)。③

此外，還有些西方教育家提出了一些其他教育模式，對(duì)我國(guó)德育模式的建構(gòu)也有一定的啟示意義。

三、西方德育模式理論對(duì)我國(guó)德育模式建構(gòu)的啟示

（一）道德認(rèn)知發(fā)展模式對(duì)我國(guó)德育模式建構(gòu)的啟示

第一，道德認(rèn)知發(fā)展模式強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合?？茽柌裾J(rèn)為，學(xué)校道德教育的實(shí)踐要富有成效必須具有深厚的理論基礎(chǔ)，并且需要在實(shí)踐中檢驗(yàn)理論的意義和價(jià)值。因此，我國(guó)建構(gòu)德育模式也應(yīng)該注重實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的良性循環(huán)，符合科學(xué)探討的一般規(guī)律，即根據(jù)事實(shí)提出假設(shè)或理論，在實(shí)踐中檢驗(yàn)這些理論，根據(jù)檢驗(yàn)的結(jié)果修正、完善理論，然后把修正過(guò)的理論運(yùn)用于實(shí)踐。

第二，道德認(rèn)知發(fā)展模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，反對(duì)灌輸。在德育實(shí)踐中應(yīng)樹(shù)立道德教育并非道德知識(shí)教育的現(xiàn)代道德教育觀，改變道德教育即是道德知識(shí)傳授，忽視能力培養(yǎng)的傾向，把重點(diǎn)放在發(fā)展學(xué)生的道德判斷能力上。應(yīng)大膽引進(jìn)科爾伯格的道德討論法，讓學(xué)生在思考和自動(dòng)探究中提高道德水平，堅(jiān)持在選擇健康的道德內(nèi)容的同時(shí)注重能力的發(fā)展，特別是提供更多實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在實(shí)踐中提高道德判斷能力。

第三，道德認(rèn)知發(fā)展模式重視利用隱性課程創(chuàng)設(shè)道德情境?？茽柌裾J(rèn)為，道德教育課程包括兩方面的內(nèi)容：一是學(xué)科課程，把道德教育融合到各門課程中去；二是學(xué)校環(huán)境、師生之間的互動(dòng)即隱性課程。他認(rèn)為，學(xué)生所獲得的大量?jī)r(jià)值觀通常并非來(lái)自學(xué)校正式的道德課程，而是來(lái)自隱性課程。我國(guó)德育模式的建構(gòu)也要學(xué)習(xí)利用隱性課程創(chuàng)設(shè)道德教育情境，在創(chuàng)設(shè)道德情境時(shí)要注意道德行為發(fā)生時(shí)的情感狀態(tài)、社會(huì)風(fēng)氣與社會(huì)法制情境、道德行為產(chǎn)生的安全性等因素。

第四，道德認(rèn)知發(fā)展模式對(duì)教師的素質(zhì)提出了較高的要求。我們?cè)诮梃b時(shí)應(yīng)當(dāng)注意到這種模式對(duì)于教師資源有相當(dāng)高的要求，要加強(qiáng)德育工作者理論的培訓(xùn)，改變我國(guó)教師德育理論薄弱的弊端，因?yàn)楝F(xiàn)代德育實(shí)踐不能只建立在熱情與經(jīng)驗(yàn)之上。

第五，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)道德認(rèn)知發(fā)展模式的缺陷。學(xué)術(shù)界認(rèn)為，科爾伯格理論的缺陷主要表現(xiàn)在：一是過(guò)高估計(jì)了理性的作用，而忽略了其他道德因素；二是有人批評(píng)他的道德環(huán)境不真實(shí)、太深?yuàn)W；三是對(duì)道德階段論的普遍性存在質(zhì)疑。在實(shí)踐中的困難主要表現(xiàn)在：一是對(duì)教師理論水平要求較高；二是令教育者最感頭痛的是如何把這種道德判斷力轉(zhuǎn)化為行為。我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到該模式存在的缺陷，在引進(jìn)時(shí)不能盲目照搬。④

（二）價(jià)值澄清模式對(duì)我國(guó)德育模式建構(gòu)的啟示

第一，價(jià)值澄清模式注重現(xiàn)實(shí)生活?，F(xiàn)實(shí)生活為學(xué)生提供了豐富的實(shí)際問(wèn)題，能激發(fā)學(xué)生積極思考，促進(jìn)學(xué)生感知社會(huì)問(wèn)題的敏感性和適應(yīng)社會(huì)生活能力。價(jià)值澄清模式之所以在實(shí)踐中運(yùn)用廣泛，注重現(xiàn)實(shí)生活，原因就在于它能夠用豐富的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)能力的發(fā)展。在價(jià)值多元化的今天，我國(guó)德育模式應(yīng)該擯棄遠(yuǎn)離生活的走向，增強(qiáng)時(shí)代氣息，保持價(jià)值觀教育的先進(jìn)性。

第二，價(jià)值澄清模式操作性強(qiáng)，能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與。價(jià)值澄清乃是當(dāng)代道德教育理論中最具有實(shí)用價(jià)值和可操作性的一種方法，它設(shè)計(jì)了上百種價(jià)值澄清的策略和價(jià)值教學(xué)活動(dòng)，編寫了各種各樣的教學(xué)指導(dǎo)手冊(cè)和實(shí)用技術(shù)手冊(cè)來(lái)提供指導(dǎo)，這就為我們構(gòu)建德育模式提供了可借鑒之處。價(jià)值澄清模式之所以在學(xué)校大受歡迎，主要是因?yàn)楦鞣N實(shí)用書籍及其所提供的方法使人們很容易就能學(xué)會(huì)因而易于被教師接受。

第三，價(jià)值澄清模式注重學(xué)生主體性，反對(duì)灌輸教育方式。價(jià)值澄清模式突出了教師的引導(dǎo)作用和學(xué)生的主動(dòng)性，反對(duì)運(yùn)用灌輸方法進(jìn)行道德教育。我國(guó)價(jià)值觀教育習(xí)慣采用強(qiáng)制性灌輸方法，導(dǎo)致課堂氣氛較沉悶、程序化，學(xué)生參與程度不高。因此借鑒價(jià)值澄清模式，重視教師的引導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，創(chuàng)造一種更寬松、更開(kāi)放和自由平等的氣氛，有利于學(xué)生主體作出道德判斷，逐步形成正確的價(jià)值觀念。

第四，應(yīng)注意到價(jià)值相對(duì)主義在理論和實(shí)踐中的有害性。價(jià)值澄清模式倡導(dǎo)極端個(gè)人主義、相對(duì)主義價(jià)值觀，這種觀點(diǎn)在理論和實(shí)踐上都是有害的。因此，我們?cè)诮梃b價(jià)值澄清模式時(shí)，一定要批判其相對(duì)主義價(jià)值理論。此外，在內(nèi)容和形式問(wèn)題上，價(jià)值澄清模式注重道德教育的形式而忽視了甚至否認(rèn)了德育的具體內(nèi)容。盡管如此，該模式仍然是影響我國(guó)道德教育的主要模式，它對(duì)我國(guó)構(gòu)建德育模式有重要的啟示和借鑒意義⑤

（三）社會(huì)行動(dòng)模式對(duì)我國(guó)德育模式建構(gòu)的啟示

第一，我國(guó)德育模式的建構(gòu)應(yīng)該從多學(xué)科吸收營(yíng)養(yǎng)以堅(jiān)實(shí)理論。盡管社會(huì)行動(dòng)模式的理論研究尚有一些難題，但是紐曼仔細(xì)地探討了該模式涉及的心理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)知識(shí)，嘗試從多學(xué)科角度為該模式的建構(gòu)與實(shí)施提供了理論依據(jù)。在當(dāng)前德育實(shí)踐中，社會(huì)調(diào)查、社區(qū)服務(wù)、參觀訪問(wèn)是我國(guó)道德教育“重行”的一條重要途徑，但是，這些活動(dòng)一直處于自發(fā)、零散的狀態(tài)，其效果也難以令人滿意。因此，我國(guó)德育模式亟須進(jìn)一步進(jìn)行理論上的研究，社會(huì)行動(dòng)模式從心理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)多方面進(jìn)行的嘗試給予了我們可借鑒之處。

第二，社會(huì)行動(dòng)模式強(qiáng)調(diào)“重行”。社會(huì)行動(dòng)模式旨在提高學(xué)生研究和解決社會(huì)問(wèn)題的能力，紐曼既注重發(fā)展學(xué)生的道德判斷力，但更注重進(jìn)行社會(huì)行動(dòng)的“環(huán)境能力”。社會(huì)行動(dòng)模式注重知行結(jié)合與培養(yǎng)學(xué)生在民主社會(huì)的“環(huán)境能力”的德育目標(biāo)對(duì)我國(guó)當(dāng)代構(gòu)建合理的德育目標(biāo)也有借鑒價(jià)值。

第三，社會(huì)行動(dòng)模式對(duì)德育與其他課程進(jìn)行有機(jī)結(jié)合方面進(jìn)行了有益的嘗試和探索，社會(huì)行動(dòng)模式為我們展示了一種將社會(huì)行動(dòng)與學(xué)科教學(xué)融合的學(xué)科間課程。這種課程不僅使學(xué)生了解、探究社會(huì)、社區(qū)以及干預(yù)社會(huì)公共政策的行動(dòng)得到“專家”學(xué)科教師的指導(dǎo)，同時(shí)也賦予學(xué)科教學(xué)更多的社會(huì)現(xiàn)實(shí)性。

第四，應(yīng)認(rèn)識(shí)到任何德育模式實(shí)現(xiàn)高效的功能都離不開(kāi)道德教育情境。社會(huì)行動(dòng)模式要求學(xué)校和社會(huì)能為師生提供民主參與的大背景，并且?guī)熒忻裰鲄⑴c意識(shí)和習(xí)慣。我國(guó)在建構(gòu)德育模式時(shí)應(yīng)當(dāng)注意到德育小環(huán)境與社會(huì)大環(huán)境的協(xié)調(diào)一致。通過(guò)對(duì)社會(huì)行動(dòng)模式的探析，我們看到紐曼仔細(xì)地探討了社會(huì)行動(dòng)模式所涉及的心理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，為該模式的構(gòu)建與實(shí)施提供了理論依據(jù)。⑥

4.理論構(gòu)建模式對(duì)我國(guó)德育模式建構(gòu)的啟示

第一，理論構(gòu)建模式強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的道德價(jià)值觀教育。理論構(gòu)建模式把道德價(jià)值觀教育作為學(xué)校教育的核心目的是符合道德教育的規(guī)律的。該模式認(rèn)為道德價(jià)值觀是人們判斷道德價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)和原則，而這種道德價(jià)值觀是一種具有理性成分的判斷標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)知因素對(duì)其起主要作用。就此意義而言，在學(xué)校道德教育中我們應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的道德價(jià)值觀教育。加強(qiáng)道德價(jià)值觀的教育，就應(yīng)著力使學(xué)生逐步形成科學(xué)的世界觀，并使其以這種科學(xué)的世界觀為基礎(chǔ)去觀察和對(duì)待人生問(wèn)題，形成正確的人生觀。

第二，注重教師的關(guān)鍵性作用。以理性為本的理論構(gòu)建模式特別強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)校道德教育中的重要作用，把教師看作是道德教育的關(guān)鍵因素。認(rèn)為教師必須具有一種完整的理論基礎(chǔ)，才能有效地開(kāi)展道德教育。這對(duì)我們當(dāng)今的學(xué)校道德教育尤其有啟發(fā)性，理論構(gòu)建模式所提出的一系列價(jià)值觀理論，對(duì)于提高我國(guó)教師的道德教育理論素質(zhì)具有重要價(jià)值。

第三，正確區(qū)分工具價(jià)值觀與道德價(jià)值觀。在我們的學(xué)校道德教育實(shí)踐活動(dòng)中，存在著一種普遍的道德行為泛化的傾向。許多教師尤其是班主任教師習(xí)慣于把學(xué)生日常生活中的大量的屬于工具性價(jià)值觀的問(wèn)題，籠統(tǒng)地看作道德價(jià)值觀問(wèn)題，最常見(jiàn)的是把學(xué)生日常生活中的問(wèn)題貼上道德的標(biāo)簽，這不僅挫傷了學(xué)生實(shí)踐道德行為的積極性，更嚴(yán)重的是使學(xué)生產(chǎn)生一種道德逆反心態(tài)，影響了德育的績(jī)效。理論構(gòu)建模式提出的價(jià)值觀理論，對(duì)正確區(qū)分學(xué)生的日常行為與道德行為、明確道德教育的著重點(diǎn)、提高學(xué)校道德教育的效率和效益，無(wú)疑具有重要的參考價(jià)值。

第四，應(yīng)把學(xué)校道德教育與社會(huì)生活結(jié)合起來(lái)。理論構(gòu)建模式主張學(xué)校道德教育應(yīng)根植于廣泛的社會(huì)背景中，學(xué)校的道德價(jià)值觀教育不能脫離社會(huì)現(xiàn)有道德價(jià)值的具體內(nèi)容，應(yīng)從社會(huì)發(fā)展的全局來(lái)考慮學(xué)校道德教育。這些論述對(duì)我國(guó)學(xué)校道德教育如何更好地與社會(huì)生活結(jié)合起來(lái)，從而尋求道德教育的最佳社會(huì)環(huán)境，具有重要的參考價(jià)值。這些觀點(diǎn)對(duì)我國(guó)有一定的啟發(fā)意義。⑦

當(dāng)然，理論構(gòu)建模式也存在許多不足之處。如其價(jià)值觀分類體系缺乏堅(jiān)實(shí)的科學(xué)基礎(chǔ)，沒(méi)有為學(xué)校道德教育設(shè)計(jì)出具體的操作程序，尤其是該模式?jīng)]有分析學(xué)生在道德教育過(guò)程中的活動(dòng)特點(diǎn)和作用等，都是該模式的缺憾。

注釋：

①查有梁.什么是模式論［J］.社會(huì)科學(xué)研究，1994,(2)89-92.

②楊韶剛.什么是有道德的人――當(dāng)代心理學(xué)向科爾伯格提出的挑戰(zhàn)［J］.教育理論與實(shí)踐，2003,(4) 48-51.

③劉黔敏.美國(guó)德育模式探析［J］.四川行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2001，（4）66-67.

④李俊勤.論高校德育工作一體化運(yùn)行模式的構(gòu)建［J］.中國(guó)高教研究，2001，（8）17-18.

篇（9）

倫理學(xué)與道德哲學(xué)的內(nèi)容紛繁復(fù)雜，各種流派自成體系，而的道德理論體系“用西方倫理學(xué)的模式和理論來(lái)敘述中國(guó)固有的倫理思想”[1]，融匯了中國(guó)傳統(tǒng)道德哲學(xué)和西方倫理學(xué)，對(duì)于高校德育工作者來(lái)講，具有綜合性的指導(dǎo)和借鑒意義。

道德的形成過(guò)程與影響因素

在現(xiàn)代西方道德哲學(xué)史中，普遍將關(guān)于道德義務(wù)的理性基礎(chǔ)的爭(zhēng)論劃分為兩個(gè)主要學(xué)派：道德理性主義和道德情感主義。[2]則力求將這兩個(gè)方面進(jìn)行中國(guó)化的綜合：良心對(duì)道德的形成起作用的過(guò)程體現(xiàn)著情感主義道德觀，理想對(duì)道德的影響體現(xiàn)著理性主義道德觀。更重要的是，通過(guò)良心和理想兩者的相互作用和辯證關(guān)系，解釋了道德形成的過(guò)程。

1.道德的產(chǎn)生是良心與理想共同作用的結(jié)果

“行為猶兩造，理想猶法律，而良心則司法官也。司法官標(biāo)準(zhǔn)法律，而判斷兩造之是非，良心亦標(biāo)準(zhǔn)理想，而判斷行為之善惡也。”[3]“良心者，非無(wú)端而以某事為可為某事為不可為也，實(shí)核于理想?！盵4]人的理想是判斷善惡是非的標(biāo)準(zhǔn)，而這個(gè)判斷由誰(shuí)來(lái)做呢？是良心。

2.道德義務(wù)的心理動(dòng)機(jī)源于良心，道德義務(wù)的內(nèi)容規(guī)范源于理想

正如所說(shuō)：“本務(wù)者，人生本分之所當(dāng)盡者也，其中有不可為及不可不為之兩義……故本務(wù)之觀念，起于良心，而本務(wù)之節(jié)目，實(shí)準(zhǔn)于理想。”這也就說(shuō)明了道德義務(wù)規(guī)范性的兩個(gè)方面：動(dòng)機(jī)和約束力。

3.良心與理想在道德形成過(guò)程中存在著互補(bǔ)的作用

在良心給定的前提下，理想越遠(yuǎn)大，現(xiàn)實(shí)與理想的差距就會(huì)越大，就越會(huì)受到良心之責(zé)。在理想給定的前提下，現(xiàn)實(shí)與理想的差距給定，良心越強(qiáng)，對(duì)同樣差距的良心之責(zé)也就越大，這就是德育建設(shè)中的“木桶原理”。因此要提升道德水平，必須要培養(yǎng)較強(qiáng)的良心，還要樹(shù)立符合社會(huì)發(fā)展規(guī)律的遠(yuǎn)大理想，二者需同時(shí)進(jìn)行，缺一不可。

4.道德的養(yǎng)成過(guò)程也就是道德義務(wù)的履行過(guò)程

“凡實(shí)行本務(wù)者，其始多出于勉強(qiáng)，勉之既久，則習(xí)與性成。安而行之，自能欣合于本務(wù)，是之謂德”[5]。在看來(lái)，道德并不是人生而具有的品性，而是在履行道德義務(wù)的過(guò)程中逐漸涵養(yǎng)而成的。他對(duì)道德種類進(jìn)行了闡明，尤其是對(duì)“消極道德”和“積極道德”進(jìn)行了解釋。

道德形成過(guò)程與影響因素的理論基礎(chǔ)

的道德形成體系，簡(jiǎn)單來(lái)講即是“循良心、持理想、行義務(wù)、成道德”，下面將分別對(duì)這些因素進(jìn)行深入討論。

1.理想的基礎(chǔ)

認(rèn)為：“自發(fā)展其人格，而使全社會(huì)隨之發(fā)展者，人生之鵠也，即人之行為之理想也?！盵6]即人的理想就是發(fā)展人格，“而人格之發(fā)展，必與社會(huì)之發(fā)展相應(yīng)”，是“對(duì)于自己、若家庭、若社會(huì)、若國(guó)家之本務(wù)”[7]，脫離了社會(huì)則無(wú)所謂人格了。那么，的合乎道德的個(gè)人理想與社會(huì)義務(wù)相聯(lián)系的理論基礎(chǔ)何在？中國(guó)傳統(tǒng)道德哲學(xué)從“理”學(xué)的角度對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行了回答。馮友蘭說(shuō)，“某一類之物之成為某物，必依照某理”，事物的構(gòu)成部分只有按照事物之理的規(guī)定運(yùn)動(dòng)，該事物方能存在?！懊恳蝗私詫儆谄渌鶚?gòu)成之社會(huì)，其行動(dòng)之可以直接或間接維持其社會(huì)之存在者，是道德的行為”。[8]因此，道德之“理”應(yīng)遵循社會(huì)之“理”。“凡社會(huì)的分子，在其社會(huì)中，都必有其倫與職”。其中，“倫”是人與人的社會(huì)關(guān)系，“職”是人與社會(huì)的關(guān)系，“盡倫盡職的行為，是道德的行為”。[9]可見(jiàn)，中國(guó)傳統(tǒng)的道德哲學(xué)對(duì)道德內(nèi)容的規(guī)定性來(lái)自人的社會(huì)屬性。

2.良心的培養(yǎng)

如果說(shuō)道德規(guī)范的內(nèi)容源于理想的話，那么在眼中，道德的動(dòng)機(jī)則源于良心?！傲夹恼撸赖轮慈?。良心在很大程度上是一個(gè)心理概念，而心理活動(dòng)的基本要素便是知、情、意。因此，認(rèn)為，對(duì)于良心的養(yǎng)成而言，“知、情、意三者，無(wú)一而可偏廢也”。對(duì)于良心如何鍛造，“心”學(xué)對(duì)“致良知”有著較為系統(tǒng)的闡述。

“致良知”是王陽(yáng)明心學(xué)的主旨，是在實(shí)際行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)良知，知行合一。在梁?jiǎn)⒊磥?lái)，“致良知”的前提是“辨術(shù)”和“立志”。辨術(shù)，為善惡真?zhèn)瘟x利之辨；立志，則是志于道、志于德、志于仁?！爸铝贾钡摹靶拮C之功有三：曰存養(yǎng)，曰省察，曰克治，三者一貫……”[10]

（1）存養(yǎng)，是存心養(yǎng)性，是保存本心、存養(yǎng)善性。存養(yǎng)之法有“敬”與“靜”兩種。敬，是“修己以敬”，即自覺(jué)；是“戒慎乎其所不睹恐懼乎其所不聞也”，即自律；是對(duì)理想信念和道德價(jià)值的仰視與敬重。靜，是“非寧?kù)o無(wú)以致遠(yuǎn)”的觀照；是時(shí)常安靜清心，給自己一個(gè)梳理自我的寧?kù)o時(shí)空。

（2）省察，是通過(guò)反省檢查以發(fā)現(xiàn)和找出自己思想和行為中的不良傾向、壞的念頭、毛病和習(xí)慣。梁?jiǎn)⒊瑢?duì)省察的方法梳理得較為系統(tǒng)：省察之法有普通省察法和特別省察法兩種。特別省察區(qū)別于正常生活中的普通省察，包含“吃一塹，長(zhǎng)一智”的意思。普通省察法分為根本省察法和枝葉省察法。枝葉省察法又有隨時(shí)省察法和定期省察法兩種。此外，“省察是有事時(shí)存養(yǎng)，存養(yǎng)是無(wú)事時(shí)省察”[11]，兩者是統(tǒng)一的過(guò)程。

（3）“克治”，是克服和整治?？朔侵府?dāng)發(fā)現(xiàn)自己存在不良的念頭和行為傾向時(shí)，在成為現(xiàn)實(shí)和有損道德的行為之前便能夠克制。整治，則是針對(duì)自身現(xiàn)實(shí)存在的不良行為和習(xí)慣進(jìn)行糾正，使其恢復(fù)到合乎道德的軌道上來(lái)。

以上“致良知”的過(guò)程，也是中國(guó)傳統(tǒng)的修身養(yǎng)德之道，即便是在現(xiàn)實(shí)社會(huì)仍具有借鑒意義。事實(shí)上，良心對(duì)于道德的重要作用，西方哲學(xué)家休謨和亞當(dāng)·斯密等人也多有論述。無(wú)論是的“良心”，還是休謨的“反省內(nèi)心”，或是亞當(dāng)·斯密的“道德情操”，都是從知、情、意的角度，從心理層面對(duì)良心進(jìn)行鍛造。而道德的養(yǎng)成是“知、情、意、行”的統(tǒng)一，所有的道德規(guī)范和心理動(dòng)機(jī)最終都要落實(shí)在“行”上，這便自然過(guò)渡到了對(duì)道德義務(wù)的需求。

3.道德義務(wù)與道德形成

道德義務(wù)與一般法律意義上的義務(wù)不同。法律所定的義務(wù)，是個(gè)人對(duì)別人、對(duì)社會(huì)所負(fù)的責(zé)任。道德義務(wù)所對(duì)應(yīng)的權(quán)利與法律義務(wù)對(duì)應(yīng)的權(quán)利不同，其表現(xiàn)在若履行道德義務(wù)，則不會(huì)受到良心的譴責(zé)。在看來(lái)，道德義務(wù)長(zhǎng)久履行，形成習(xí)慣，即成道德。

至此，道德的“萃取”過(guò)程宣告完成：良心持人生目標(biāo)，對(duì)所作所為形成善惡觀，進(jìn)而有了道德上的義務(wù)感，在道德義務(wù)的履行過(guò)程中，久而久之便養(yǎng)成了道德。借助這一過(guò)程，我們可以理解道德的不同屬性和種類。首先，在道德動(dòng)機(jī)（即良心）作用下，道德在個(gè)人心理層面有著知、情、意的統(tǒng)一；其次，在道德規(guī)范（即理想、人生目標(biāo)）影響下，道德在社會(huì)層面體現(xiàn)了個(gè)人、家族、社會(huì)和國(guó)家義務(wù)的統(tǒng)一。

理論倫理學(xué)對(duì)高校德育建設(shè)的啟示

1.高校德育建設(shè)面臨的問(wèn)題

在的道德體系中，良心和理想是兩個(gè)最為重要的基石。因此，我們對(duì)道德養(yǎng)成過(guò)程中所面臨的問(wèn)題的討論，也基于這兩點(diǎn)展開(kāi)。

（1）良心培養(yǎng)環(huán)節(jié)面臨的問(wèn)題。社會(huì)環(huán)境和價(jià)值評(píng)價(jià)機(jī)制。一方面，當(dāng)前浮華、躁動(dòng)、嘈雜的社會(huì)生活難以容下內(nèi)心的寧?kù)o，增加了存養(yǎng)與省察的難度；另一方面，社會(huì)對(duì)個(gè)人成功的定義常表現(xiàn)于行為結(jié)果的可量化上，而作為道德源泉的良知，對(duì)其價(jià)值的衡量主要是一種內(nèi)在的感受，較難得到當(dāng)前文化的感知與肯定。學(xué)校德育理念與方式。一方面，傳統(tǒng)道德修養(yǎng)觀念認(rèn)為“窮理盡性，以至于命”[12]，窮理和盡性是一個(gè)統(tǒng)一的過(guò)程，第一課堂的專業(yè)化解構(gòu)了人性完善的綜合性，而這種割裂破壞了良知培養(yǎng)的整體性；另一方面，道德培養(yǎng)是一個(gè)“知、情、意、行”統(tǒng)一的過(guò)程，而德育課程重視知識(shí)的教育，忽視情感和意志的培養(yǎng)，在對(duì)“知”的灌輸和對(duì)“行”的要求之間缺乏情感接受和意志養(yǎng)成的存養(yǎng)省察。

（2）理想樹(shù)立環(huán)節(jié)面臨的問(wèn)題。理想的教育方式。當(dāng)前大學(xué)生理想規(guī)范教育的方法較多采用歷史分析法和實(shí)踐教育法。對(duì)大學(xué)生而言，除同義反復(fù)般的外部求證外，將理想融入個(gè)人價(jià)值觀的過(guò)程尚需自我求證。而自我求證的方法之一就是從個(gè)人理性上理清理想規(guī)范形成的基本邏輯。

理想的接受過(guò)程。遠(yuǎn)大理想的樹(shù)立，除了需要對(duì)理想內(nèi)容進(jìn)行理性梳理外，還需要一個(gè)情感接受的過(guò)程。在現(xiàn)實(shí)工作中，常用的說(shuō)服方式是采用個(gè)人目標(biāo)和集體目標(biāo)的辯證關(guān)系，試圖將個(gè)人利益與國(guó)家和民族的利益直接建立聯(lián)系。但由于忽略了過(guò)渡階段，反而導(dǎo)致兩者邏輯關(guān)系的割裂。面對(duì)這一問(wèn)題，傳統(tǒng)修齊治平的家國(guó)情懷的培養(yǎng)方法，值得高校道德建設(shè)工作借鑒。

2.推動(dòng)高校德育建設(shè)的對(duì)策

基于以上對(duì)道德形成體系和當(dāng)前面臨問(wèn)題的分析，我們需要考慮以下兩方面：一是在道德形成過(guò)程之內(nèi)，要以改進(jìn)各個(gè)影響因素和影響環(huán)節(jié)為出發(fā)點(diǎn)；二是在道德形成過(guò)程之外，要以完善高校德育環(huán)境為出發(fā)點(diǎn)。

（1）為修身養(yǎng)德創(chuàng)造好的氛圍。理想形成過(guò)程以傳統(tǒng)歷史文化為背景，而當(dāng)代社會(huì)環(huán)境和高校文化與傳統(tǒng)文化存在的差異，要求高校學(xué)生管理工作者首先要為修身養(yǎng)德創(chuàng)造良性氛圍。

德育環(huán)境方面。在保留專業(yè)學(xué)習(xí)功利性目標(biāo)的同時(shí)，高校學(xué)生管理工作者可以在專業(yè)傳授中，激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)、對(duì)智慧原始的敬重和樸素的情懷。高校應(yīng)借助相應(yīng)課程設(shè)置，著力培養(yǎng)學(xué)生對(duì)道德的追求和存養(yǎng)的情感。例如，借鑒“自美感之外，一無(wú)雜念”的主張，將美育作為世界觀教育最重要的途徑，借助美育消除人我之別，摒除私念，打開(kāi)通往純粹的高尚情感的通道，激發(fā)學(xué)生對(duì)真善美的質(zhì)樸追求。

德育理念方面。要大力推進(jìn)通識(shí)教育建設(shè)，使大學(xué)教育成為道德教育的一個(gè)整體過(guò)程。通識(shí)教育的理念是超越功利性與實(shí)用性，以培養(yǎng)“完整的人”。在理想的通識(shí)教育環(huán)境中，目前開(kāi)展的德育工作事實(shí)上可以成為真正德育建設(shè)的一個(gè)子系統(tǒng)：高等教育建設(shè)本身就是高校德育建設(shè)，教育就是德育，即“知識(shí)即美德”。

（2）改進(jìn)道德形成的各個(gè)環(huán)節(jié)和因素。在良好的德育環(huán)境和理念中，我們需要改進(jìn)道德形成的各個(gè)環(huán)節(jié)和因素。

德育建設(shè)的目標(biāo)。實(shí)現(xiàn)道德規(guī)范和道德動(dòng)機(jī)的統(tǒng)一，即“知、情、意、行”的統(tǒng)一。在中國(guó)，無(wú)論是修身規(guī)范還是道德義務(wù)，都應(yīng)圍繞中國(guó)特色社會(huì)主義核心價(jià)值觀展開(kāi)。目前，對(duì)這些德育規(guī)范知識(shí)的教育局限在“知”的層面，而道德從知識(shí)層面到學(xué)生現(xiàn)實(shí)的行為是一個(gè)“知、情、意、行”統(tǒng)一的過(guò)程，只有這樣，才能“真學(xué)、真信、真懂、真用”，真正落實(shí)道德實(shí)踐。

德育建設(shè)的方法。實(shí)現(xiàn)常規(guī)道德教育和傳統(tǒng)道德修養(yǎng)的統(tǒng)一。在理想樹(shù)立方面應(yīng)做到理論和情感并重，一方面讓學(xué)生理解和接受理想規(guī)范的邏輯基礎(chǔ)，另一方面培養(yǎng)學(xué)生修齊治平的家國(guó)情懷，實(shí)現(xiàn)個(gè)人、家庭、社會(huì)、國(guó)家義務(wù)的統(tǒng)一。在良心培養(yǎng)方面可以適當(dāng)借鑒存養(yǎng)、省察和克治之法，提升道德境界。

參考文獻(xiàn)：

[1] .中國(guó)倫理學(xué)史[M].上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，上海古籍出版社，2011 .前言1 .

[2]徐向東.道德哲學(xué)與實(shí)踐理性[M].商務(wù)印書館，2006 .13 .

[3].中國(guó)人的修養(yǎng)[M].中國(guó)工人出版社，2008 . 275 .

[4].中國(guó)人的修養(yǎng)[M].中國(guó)工人出版社，2008. 280 .

[5].中國(guó)人的修養(yǎng)[M].中國(guó)工人出版社，2008 . 282.

[6].中國(guó)人的修養(yǎng)[M].中國(guó)工人出版社，2008 . 271.

[7].中國(guó)人的修養(yǎng)[M].中國(guó)工人出版社，2008 . 279 .

[8]馮友蘭.新理學(xué)[M].三聯(lián)書店，2007 .107.

[9]馮友蘭.新原人[M].三聯(lián)書店，2007 .111.

[10]梁?jiǎn)⒊?德育鑒[M].北京大學(xué)出版社，2011 .82 .

篇（10）

教育理論與實(shí)踐的結(jié)合，就是教育理論被實(shí)踐群體內(nèi)化并用以指導(dǎo)實(shí)踐，研究者根據(jù)實(shí)踐群體反饋，對(duì)教育理論進(jìn)行修正、完善的相互作用過(guò)程。由于教育理論與實(shí)踐都具有層次性，這就決定了其結(jié)合也有一定的層次對(duì)應(yīng)性。加上不同種類教育理論品格和目的指向的差異，因此不是所有的教育理論都能為實(shí)踐群體所選擇和內(nèi)化。只有那些具備內(nèi)化條件與結(jié)合機(jī)制的教育理論，才能成為真正指導(dǎo)教育實(shí)踐的可行性理論。

一、教育理論與實(shí)踐結(jié)合的條件

（一）教育理論的可實(shí)踐性

在整個(gè)教育理論體系中，指導(dǎo)教育實(shí)踐的理論必須保持自身的可實(shí)踐性。因?yàn)榫哂袑?shí)踐性的理論才能回到實(shí)踐中去接受檢驗(yàn)，并隨著時(shí)代、實(shí)踐和科學(xué)的發(fā)展而不斷發(fā)展。那些從學(xué)科邏輯體系中演繹、從其他學(xué)科移植或翻譯引進(jìn)的教育理論，因其缺乏與教育實(shí)踐結(jié)合的土壤，缺乏與教育實(shí)踐歷史的、情景性的聯(lián)系，很難直接用來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐。教育理論要具有可實(shí)踐性，就需要經(jīng)歷從實(shí)踐中來(lái)到實(shí)踐中去的發(fā)展過(guò)程。因?yàn)橹挥羞@樣創(chuàng)生的教育理論，才能做到以客觀事實(shí)為根據(jù)，在創(chuàng)生指向上具有針對(duì)當(dāng)下教育實(shí)踐的目的性，具有走進(jìn)實(shí)踐群體內(nèi)心世界的親和力，形成特定歷史條件下指導(dǎo)實(shí)踐的針對(duì)性、可操作性等系列實(shí)踐特性。

縱觀歷史上對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生廣泛而深刻影響的教育理論，可以發(fā)現(xiàn)教育理論的可實(shí)踐性主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：一是具有切合實(shí)際的指導(dǎo)性，這是成為指導(dǎo)教育實(shí)踐理論的前提。二是切實(shí)可行的操作性。實(shí)踐者行為的改變是教育理論最終得以實(shí)踐的重要標(biāo)志，它往往以師生形成新的操作程序加以顯現(xiàn)。三是實(shí)事求是的推廣性。教育理論具有切合實(shí)際的指導(dǎo)性，表明其對(duì)指導(dǎo)特定條件下的某些實(shí)踐活動(dòng)是有效的，但能否在一定層面和范圍內(nèi)推廣，才是真正表明其指導(dǎo)實(shí)踐深度和廣度的關(guān)鍵。四是面向生活、面向社會(huì)的大眾性，這正是教育理論走向?qū)嵺`群體的特有品格。指導(dǎo)實(shí)踐的教育理論，只有面向生活才具有現(xiàn)實(shí)的生命力，做到與時(shí)俱進(jìn)；也只有面向大眾，才能獲得實(shí)踐群體的支持，打牢踐行教育理論的群眾基礎(chǔ)。

（二）教育理論與實(shí)踐結(jié)合的中介

首先，要形成在二者結(jié)合中起橋梁作用的中層教育理論。中層理論是美國(guó)社會(huì)學(xué)家羅伯特·K·默頓提出的一種社會(huì)科學(xué)研究思路，他提倡在整體的社會(huì)理論體系和具體的實(shí)踐研究之間建構(gòu)一類與特定領(lǐng)域和實(shí)際問(wèn)題相關(guān)的中觀層次的概念體系。中層理論的定義決定了中層教育理論建構(gòu)者既要有扎實(shí)的相關(guān)理論基礎(chǔ)，能準(zhǔn)確、完整地、富有創(chuàng)造性地解讀抽象的理論文本，又要與實(shí)踐群體有著密切聯(lián)系，具有豐富的關(guān)于當(dāng)前教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，并能深刻把握和理解當(dāng)前教育實(shí)踐的狀態(tài)。中央和省市教科所研究人員就具有這種得天獨(dú)厚的條件，他們可以利用自身既是理論研究者又是實(shí)踐指導(dǎo)者的雙重身份，選擇其中最為當(dāng)代教育實(shí)踐所需要的理論作為切入點(diǎn)，將抽象的教育理論作應(yīng)用性加工，對(duì)外來(lái)教育理論作本土化處理，將豐富的教育經(jīng)驗(yàn)提升為指導(dǎo)實(shí)踐的理論。這樣建構(gòu)的中層教育理論，既堅(jiān)持了抽象教育理論的基本精神，又把其理論核心變成了易于為實(shí)踐者理解和操作的方法，從而起著聯(lián)結(jié)教育理論與實(shí)踐的中介作用。

其次，借助對(duì)教育政策的影響走向?qū)嵺`。教育理論要實(shí)現(xiàn)大面積地與教育實(shí)踐的結(jié)合，最為有效的捷徑就是通過(guò)影響教育政策的制訂，借助教育政策對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生廣泛作用。要成為這種影響教育政策研制的教育理論，需具備兩個(gè)條件：一是教育理論建構(gòu)主體具有參與教育政策研制的權(quán)力。這類教育理論建構(gòu)主體可直接以建議或提案等方式表達(dá)自己的觀點(diǎn)，通過(guò)影響相關(guān)研制者的思想，將自己的理論滲透到教育政策之中乃至為教育政策的研制提供理論基礎(chǔ)。二是教育理論本身恰好是教育政策研制者所需要的。就不同層次教育理論對(duì)教育政策研制的影響看，只有那些影響較大且反映了時(shí)代教育改革脈搏、代表多數(shù)人心聲的基礎(chǔ)教育理論，才易引起教育政策研制者的關(guān)注。因?yàn)橐源藶榛A(chǔ)制訂的教育政策才能既反映時(shí)代特征，又能得到多數(shù)人的支持。[1]就應(yīng)用教育理論而言，因其能為教育政策研制提供具體建議和技術(shù)支持，因此只要研究的問(wèn)題與政策制訂者所要解決的難題相關(guān)，就容易引起關(guān)注。至于推廣性教育理論，因其關(guān)注的是教育理論具體化、實(shí)效化的推廣辦法，與特定情境中教育政策的研制和教育行政直接相關(guān)，因此這類理論也為教育政策研制者青睞。

（三）教育理論與實(shí)踐結(jié)合的層次對(duì)應(yīng)性

從教育理論與研究對(duì)象的劃分上，可區(qū)分為“事實(shí)——規(guī)律”“評(píng)價(jià)——規(guī)范”“規(guī)范——行動(dòng)”和“事實(shí)——解釋”等層次。就教育實(shí)踐而言，可分為國(guó)家和省區(qū)教育行政——市縣校行政——師生群體三個(gè)層級(jí)。盡管個(gè)別層次教育實(shí)踐群體可以同時(shí)與多個(gè)理論層次結(jié)合；同一層次教育理論，也可能為不同實(shí)踐層次者所用。但不得不承認(rèn)，由于不同層次實(shí)踐群體的需要層級(jí)和對(duì)理論的解讀能力不同，制約了其在選擇與之結(jié)合的教育理論層次上具有較大的偏好和主流特征。這就要求教育理論與實(shí)踐的結(jié)合必須滿足“門當(dāng)戶對(duì)”的層次對(duì)應(yīng)條件，才能實(shí)現(xiàn)“幸福”的聯(lián)姻，產(chǎn)生“耦合”效應(yīng)。根據(jù)二者的層次特征，筆者擬從三個(gè)層面考察其結(jié)合方式。首先是宏觀層面的結(jié)合。即“事實(shí)——規(guī)律”“評(píng)價(jià)——規(guī)范”教育理論與國(guó)家和省級(jí)教育行政實(shí)踐的結(jié)合，其多以教育政策的制定和實(shí)施方式體現(xiàn)出來(lái)。為了有效實(shí)現(xiàn)宏觀層次的結(jié)合，在政策研制過(guò)程中需要邀請(qǐng)各類教育專家參與，以便吸納廣大教育研究人員的最新理論成果。其次是中觀層次的結(jié)合，即“評(píng)價(jià)——規(guī)范”“規(guī)范——行動(dòng)”層面教育理論與市縣校教育行政實(shí)踐的結(jié)合。在當(dāng)前條件下，市縣教育行政部門主要通過(guò)學(xué)習(xí)相關(guān)“評(píng)價(jià)——規(guī)范”理論，結(jié)合上級(jí)政策和法規(guī)精神制訂考評(píng)方案；根據(jù)“規(guī)范——行動(dòng)”理論制訂相應(yīng)的實(shí)施細(xì)則，實(shí)現(xiàn)該層次教育理論與實(shí)踐的具體結(jié)合。再者是微觀層次的結(jié)合。即“規(guī)范——行動(dòng)”和“事實(shí)——解釋”教育理論與教師層面實(shí)踐的結(jié)合。教師通過(guò)學(xué)習(xí)并運(yùn)用相關(guān)“規(guī)范——行動(dòng)”理論，解讀、內(nèi)化市縣校的實(shí)施細(xì)則，結(jié)合長(zhǎng)期積累的教育經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)自身教育實(shí)踐的操作程序，實(shí)現(xiàn)教育理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。[2]

上述結(jié)合表明，每一教育實(shí)踐層次都是對(duì)應(yīng)兩個(gè)層次以上的理論，其中一個(gè)理論層次既連接上一層次實(shí)踐群體，又指導(dǎo)下一層次實(shí)踐群體，以形成兩個(gè)實(shí)踐群體之間相互溝通的基礎(chǔ)。

轉(zhuǎn)貼于

二、教育理論與實(shí)踐結(jié)合的內(nèi)在機(jī)制

教育理論與實(shí)踐的結(jié)合不是外在強(qiáng)求，而是內(nèi)在的統(tǒng)一。這種內(nèi)在統(tǒng)一性，一方面通過(guò)教育實(shí)踐，個(gè)體內(nèi)化教育理論的心理機(jī)制得以深化；另一方面，則通過(guò)教育理論與實(shí)踐群體結(jié)合的心理機(jī)制實(shí)現(xiàn)面上推廣。

（一）教育理論與實(shí)踐結(jié)合的個(gè)體心理機(jī)制

教育理論與實(shí)踐結(jié)合的最終落腳點(diǎn)是通過(guò)個(gè)體應(yīng)用教育理論解決實(shí)際問(wèn)題來(lái)實(shí)現(xiàn)的。教育理論影響教育實(shí)踐的第一步是實(shí)踐者學(xué)習(xí)、內(nèi)化教育理論的演繹生成過(guò)程，其認(rèn)識(shí)是沿著原理論——概念論——感性論的路徑進(jìn)行的。實(shí)踐者通過(guò)這一步形成能切實(shí)解決問(wèn)題的綜合性內(nèi)化理論，實(shí)現(xiàn)教育理論與教育問(wèn)題解決者內(nèi)在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合。第二步，實(shí)踐個(gè)體應(yīng)用已經(jīng)內(nèi)化了的教育理論指導(dǎo)具體實(shí)踐活動(dòng)，并從中積累經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中面臨的新問(wèn)題，在解決新問(wèn)題的過(guò)程中創(chuàng)造新理論。實(shí)踐者通過(guò)這兩步，完成從內(nèi)化他人理論到自我理論的生成過(guò)程，在個(gè)體認(rèn)知上達(dá)到教育理論與實(shí)踐的內(nèi)在統(tǒng)一。僅此還不足以促成實(shí)踐者付諸行動(dòng)，還必須以知的統(tǒng)一為基礎(chǔ)，通過(guò)情感的動(dòng)力作用促使其自覺(jué)地實(shí)踐教育理論。這就要求教育理論實(shí)踐者要注意首戰(zhàn)必勝，讓自己一開(kāi)始就嘗到甜頭，形成積極實(shí)踐教育理論的心態(tài)。踐行教育理論的長(zhǎng)周期性決定了實(shí)踐者必須經(jīng)歷持之以恒地實(shí)踐，才有可能取得顯著成效。因此，踐行教育理論中，實(shí)踐者必須有戰(zhàn)勝困難的意志，否則就會(huì)半途而廢。為了增強(qiáng)實(shí)踐者踐行教育理論的意志力，除了通過(guò)思想教育提高實(shí)踐者的思想境界和目標(biāo)追求外，要在每一關(guān)鍵環(huán)節(jié)對(duì)實(shí)踐者的微小成功予以物質(zhì)和精神激勵(lì)，促使其形成自我效能感，不斷增強(qiáng)內(nèi)在成就動(dòng)機(jī)，產(chǎn)生堅(jiān)持下去的決心。[3]同時(shí)，實(shí)踐者之間也需要一個(gè)寬松的內(nèi)部心理環(huán)境，要及時(shí)給失敗者以鼓勵(lì)和關(guān)心，促使其產(chǎn)生感激、報(bào)答支持者的情感，把關(guān)心轉(zhuǎn)化為再次實(shí)踐的動(dòng)力。只有實(shí)踐者把內(nèi)化了的教育理論轉(zhuǎn)化成特定環(huán)境中的實(shí)踐情感和意志力，他（她）才能持續(xù)地將教育理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐活動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)二者全程和全面地結(jié)合，并最終形成預(yù)期的實(shí)踐效果。

（二）教育理論與實(shí)踐群體結(jié)合的心理機(jī)制

教育實(shí)踐群體是以一定社會(huì)階層或集團(tuán)的方式存在并開(kāi)展活動(dòng)的，因此教育理論是否符合實(shí)踐群體文化心理就非常重要，它直接制約著實(shí)踐群體對(duì)教育理論的選擇，影響著其對(duì)教育理論理解的深度和應(yīng)用的廣度。為此，我們需要建立起教育理淪與實(shí)踐群體傳統(tǒng)文化融合的心理機(jī)制。[4]一是根據(jù)實(shí)踐群體對(duì)教育理論解讀的民族性，創(chuàng)造易于為本民族理解的語(yǔ)言表達(dá)方式。二是引導(dǎo)實(shí)踐群體形成自覺(jué)學(xué)習(xí)、內(nèi)化教育理論的職業(yè)道德。在相關(guān)政策和輿論宣傳影響下，促使實(shí)踐群體逐步把學(xué)習(xí)、理解、研究教育理論內(nèi)化為自己的職業(yè)道德，形成違反教育理論將從內(nèi)心感到有違教師職業(yè)的不安感。三是理論研究群體應(yīng)從心態(tài)和情感方面與實(shí)踐主體群產(chǎn)生內(nèi)在融洽。要善于根據(jù)教育實(shí)踐群體需要，自覺(jué)地變革教育理論，形成分解與重構(gòu)抽象教育理論的習(xí)慣。通過(guò)分解細(xì)化，把實(shí)踐群體難于理解的教育理論體系逐級(jí)轉(zhuǎn)化為便于操作的教育理論。

三、教育理論與實(shí)踐結(jié)合的外在機(jī)制

教育理論與實(shí)踐均有很強(qiáng)的價(jià)值性，其中必然暗含利益和情意傾向。教育理論在走向?qū)嵺`過(guò)程中，實(shí)踐主體群必將從自身利益立場(chǎng)對(duì)其進(jìn)行選擇。只有那些給實(shí)踐群體帶來(lái)實(shí)際利益的教育理論，他們才積極選擇并樂(lè)意踐行之。

由于理論研究群體與實(shí)踐群體生存環(huán)境和利益立場(chǎng)的差異，要讓教育理論的建構(gòu)者更多地理解實(shí)踐群體的利益，必要時(shí)可建立二者密切結(jié)合的利益擁綁機(jī)制。一是形成教育理論研究者樂(lè)于參與實(shí)踐，教育實(shí)踐群體積極追求理論學(xué)習(xí)的制度。就當(dāng)前我國(guó)的情況看，國(guó)家已經(jīng)借助學(xué)歷教育和課題項(xiàng)目等激勵(lì)機(jī)制，較大程度上調(diào)動(dòng)了實(shí)踐群體學(xué)習(xí)教育理論的熱情；主要問(wèn)題是如何讓理論研究者深入到教育實(shí)踐中去，扎下根來(lái)系統(tǒng)解決實(shí)際問(wèn)題的制度還沒(méi)形成。二是形成激勵(lì)教育理論研究者與實(shí)踐群體代表共同制訂教育政策，共同參與重大教育課題攻關(guān)的機(jī)制。以此創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)讓實(shí)踐群體發(fā)表對(duì)教育理論的意見(jiàn)，促進(jìn)教育理論研究者積極吸收其改進(jìn)建議，借助二者密切合作的方式創(chuàng)新教育理論。三是在創(chuàng)建與應(yīng)用教育理論中，要注意利益機(jī)制的作用。對(duì)理論研究者而言，需要站在實(shí)踐者的立場(chǎng)思考問(wèn)題，才能建構(gòu)出符合實(shí)踐群體價(jià)值取向的教育理論。就實(shí)踐者而言，首先教師要有為學(xué)生發(fā)展舍得犧牲的精神。因?yàn)榻逃碚摳嗍菑膶W(xué)生利益的角度設(shè)計(jì)的，其在走向教育實(shí)踐過(guò)程中，往往要求教師比過(guò)去付出更多精力，同時(shí)還要承擔(dān)因?qū)嵺`新理論引發(fā)的教育改革所帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)。[5]其次，在新教育理論的推廣中，教育行政部門應(yīng)該先選點(diǎn)實(shí)驗(yàn)，以調(diào)整教育理論在實(shí)踐中造成的利益分配偏差。同時(shí)，注意將實(shí)踐群體的階段獲益與最終獲益結(jié)合起來(lái)，形成逐級(jí)獲益的機(jī)制，以確保教育理論與實(shí)踐結(jié)合的持續(xù)發(fā)展性。

總之，只有借助外在的利益激勵(lì)機(jī)制，將理論研究群體與實(shí)踐群體的內(nèi)在動(dòng)力充分激發(fā)出來(lái)，促使理論群體向?qū)嵺`深入，反思抽象理論實(shí)踐化的思路；引導(dǎo)實(shí)踐群體不斷強(qiáng)化理論學(xué)習(xí)，反思自我經(jīng)驗(yàn)普適化、理論化的加工方法，以此促成二者同繞重大教育問(wèn)題的解決，協(xié)作建構(gòu)“抽象理論——中層理論——實(shí)踐機(jī)制”縱向貫通的教育理論體系。用這樣的教育理論體系來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐，再配之以踐行教育理論的情感和意志，才能實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。

參考文獻(xiàn)

[1]彭澤平.“教育理論指導(dǎo)實(shí)踐”命題的再追問(wèn)——從命題合理度、作用機(jī)制的角度進(jìn)行分析[J].教育理論與實(shí)踐，2002(9).

[2]丁鋼.教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式[J].教育研究，2003(2).