序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]一篇語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)理念及實(shí)現(xiàn)范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

摘要：核心素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)科教育吁求單元整體教學(xué)實(shí)踐，其中單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)是單元整體教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵。目前語(yǔ)文學(xué)科單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)與實(shí)踐存在兩大問題：一是語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)與素養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)系處理不當(dāng)，二是語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)的關(guān)系處理不當(dāng)。學(xué)科大概念是學(xué)科知識(shí)體系的核心，是課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的關(guān)鍵，是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的前提，從學(xué)科大概念視角來(lái)設(shè)計(jì)語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)，既可以規(guī)避和消解目前存在的問題，又可以引導(dǎo)教師落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文教學(xué)。但同時(shí)也面臨兩大難題：一是如何提取與確定學(xué)科大概念，二是如何基于學(xué)科大概念進(jìn)行單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)。為此，在具體的設(shè)計(jì)與實(shí)踐中需要重點(diǎn)把握破解難題的兩大關(guān)鍵策略：一是綜合運(yùn)用提取路徑確定學(xué)科大概念，二是聚焦“內(nèi)容”和“表現(xiàn)”要素來(lái)陳述單元教學(xué)目標(biāo)。

在傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中，教師一方面受“課時(shí)中心”的影響而專注于“這一課”設(shè)計(jì)，以致“課”與“課”之間缺少連續(xù)性、整體性關(guān)照；另一方面受“知識(shí)中心”的影響而強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)與技能的精細(xì)化分解，以致知識(shí)、技能、情感等處于人為割裂的狀態(tài)。隨著語(yǔ)文教育改革的不斷深化，“素養(yǎng)目標(biāo)”逐漸取代“三維目標(biāo)”成為語(yǔ)文課程的根本目標(biāo)與語(yǔ)文教學(xué)的邏輯起點(diǎn)?！叭S目標(biāo)”與“素養(yǎng)目標(biāo)”雖然都是由情感維、技能維和認(rèn)知維構(gòu)成，但是“素養(yǎng)目標(biāo)”各個(gè)維度之間關(guān)系的融合度更高。正如《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程理念”部分所強(qiáng)調(diào)的那樣：“注重課程內(nèi)容與生活、與其他學(xué)科的聯(lián)系，注重聽說(shuō)讀寫的整合，促進(jìn)知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的整體發(fā)展。”[1]正是在這種背景下，語(yǔ)文單元整體教學(xué)實(shí)踐如火如荼地進(jìn)行著，而單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)問題，也成為語(yǔ)文教師不得不加以認(rèn)真思考的問題。

一、語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的問題審視

鐘啟泉教授提出：“單元設(shè)計(jì)既是課程開發(fā)的基礎(chǔ)單位，也是課時(shí)計(jì)劃的背景條件?！盵2]據(jù)此，可以說(shuō)語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)向上承接素養(yǎng)目標(biāo)，向下統(tǒng)轄單元內(nèi)課時(shí)目標(biāo)。因此，可以從以下兩組關(guān)系入手，探討語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)在設(shè)計(jì)與實(shí)踐中存在的典型問題。

1.語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)與素養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)系處理不當(dāng)（1）直接將素養(yǎng)目標(biāo)的相關(guān)內(nèi)容羅列為語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)。部分教師為了完成落實(shí)素養(yǎng)目標(biāo)的任務(wù)，直接將素養(yǎng)目標(biāo)羅列到單元教學(xué)目標(biāo)中去，造成目標(biāo)過(guò)于寬泛的問題。如統(tǒng)編語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)第二單元均是議論性文章，培養(yǎng)學(xué)生的“思維能力”是本單元應(yīng)達(dá)成的主要素養(yǎng)目標(biāo)。若簡(jiǎn)單地將“掌握邏輯思維的方法和能力，勇于探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的能力”確定為單元教學(xué)目標(biāo)，顯然目標(biāo)過(guò)于籠統(tǒng)，可操作性不強(qiáng)。（2）語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)從素養(yǎng)目標(biāo)降格為知識(shí)、技能目標(biāo)。語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)是指向復(fù)雜情境和真實(shí)問題的目標(biāo)設(shè)計(jì)，理應(yīng)是一種素養(yǎng)目標(biāo)，但部分教師因?yàn)闆]有理解素養(yǎng)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)化和整體性特征，所以簡(jiǎn)單地將其降格為知識(shí)、技能目標(biāo)。如有的教師針對(duì)統(tǒng)編語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)第一單元，設(shè)計(jì)了字詞積累、學(xué)習(xí)朗讀、感受修辭、品味景物的特點(diǎn)、體會(huì)自然之美和理解詩(shī)歌主題等五個(gè)單元教學(xué)目標(biāo)[3]。顯然，這一單元教學(xué)目標(biāo)是由五個(gè)知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)組合而成的。（3）語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)偏離了該單元的核心素養(yǎng)指向。每個(gè)單元能夠完成的目標(biāo)是有限的，因而要瞄準(zhǔn)該單元最關(guān)鍵的核心素養(yǎng)，但在實(shí)踐中仍存在單元教學(xué)目標(biāo)偏離的現(xiàn)象。如有的教師認(rèn)為統(tǒng)編語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)第五單元中《中國(guó)石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢(mèng)回繁華》四篇文章有一個(gè)共同的特點(diǎn)，即記錄了人類文明，因而提出“大單元的任務(wù)框架，以‘文明的印記’為主題，以‘探尋文明的印記’為情境，以走進(jìn)‘人文博物館’‘走進(jìn)自然博物館’‘探尋身邊的文明’為活動(dòng)任務(wù)……”[4]事實(shí)上，本單元指向“語(yǔ)言運(yùn)用”和“思維能力”兩大素養(yǎng)，以“文明的印記”為主題存在偏離核心素養(yǎng)目標(biāo)的可能。此外，“文明的印記”這一主題更適合作為歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)主題，其“語(yǔ)文味道”并不明顯。

2.語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)與單元內(nèi)課時(shí)目標(biāo)的關(guān)系處理不當(dāng)（1）將語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)放在與課時(shí)目標(biāo)對(duì)立的位置。語(yǔ)文新課程改革不斷推進(jìn)，課時(shí)目標(biāo)極易被貼上“陳舊”“過(guò)時(shí)”“無(wú)用”等標(biāo)簽，而這無(wú)形中也將語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)對(duì)立起來(lái)。事實(shí)上，語(yǔ)文教育改革并非全盤否定課時(shí)目標(biāo)，而是否定了“專注于這一課”的課時(shí)目標(biāo)設(shè)計(jì)思維。從教育現(xiàn)實(shí)的角度看，課時(shí)仍是開展教育教學(xué)活動(dòng)的基本單位。從素養(yǎng)目標(biāo)的落實(shí)路徑看，素養(yǎng)目標(biāo)仍然需要經(jīng)過(guò)“課程→單元→單課”的下沉通道，以保證素養(yǎng)目標(biāo)真正落實(shí)到課堂教學(xué)中去?？梢?，課時(shí)目標(biāo)在實(shí)際教學(xué)中依然處于十分重要的位置，因而不能簡(jiǎn)單否定?！皢卧w”視域下的課時(shí)目標(biāo)不僅僅是“這一課”的目標(biāo)，也是單元教學(xué)目標(biāo)的有機(jī)構(gòu)成，更是達(dá)成素養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵。（2）將語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)錯(cuò)誤理解為本單元課時(shí)目標(biāo)的總和。教育視域下的“單元”有兩類理解：“第一類是以系統(tǒng)化內(nèi)容為基礎(chǔ)而構(gòu)成的教材單元或?qū)W科單元，具體表現(xiàn)為一種有組織的知識(shí)模塊；第二類是以學(xué)生真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)而構(gòu)成的活動(dòng)單元或經(jīng)驗(yàn)單元，具體表現(xiàn)為一種有機(jī)的學(xué)習(xí)過(guò)程”[5]。部分教師將單元教學(xué)目標(biāo)中的“單元”片面理解為語(yǔ)文教材中的“單元”，認(rèn)為其是由各個(gè)模塊的內(nèi)容組合而成，進(jìn)而簡(jiǎn)單地將單元教學(xué)目標(biāo)理解為各個(gè)課時(shí)目標(biāo)的總和。事實(shí)上，由于語(yǔ)文課程的實(shí)踐性和綜合性特征，語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)中的“單元”傾向于第二類，因而不能將其簡(jiǎn)單理解為本單元課時(shí)目標(biāo)的總和。（3）通過(guò)對(duì)語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)的“機(jī)械轉(zhuǎn)化”設(shè)計(jì)課時(shí)教學(xué)目標(biāo)。這里的“機(jī)械轉(zhuǎn)化”可以從兩個(gè)方面理解：其一，不能結(jié)合本節(jié)課的突出特點(diǎn)和獨(dú)有價(jià)值對(duì)語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行個(gè)性轉(zhuǎn)化。如統(tǒng)編語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)第四單元的其中一條單元教學(xué)目標(biāo)：“模擬演講四篇演講詞，思考其針對(duì)性、鼓動(dòng)性和口語(yǔ)性是如何體現(xiàn)出來(lái)的?！边@是面向本單元四篇演講詞的共同學(xué)習(xí)目標(biāo)，若不對(duì)其進(jìn)行個(gè)性轉(zhuǎn)化，則會(huì)出現(xiàn)多個(gè)課時(shí)目標(biāo)同質(zhì)化的現(xiàn)象。教師應(yīng)思考這一課時(shí)對(duì)于達(dá)成這條單元教學(xué)目標(biāo)的獨(dú)特價(jià)值從而進(jìn)行個(gè)性轉(zhuǎn)化。如《最后一次演講》在四篇演講辭中鼓動(dòng)性特點(diǎn)最為突出，應(yīng)以此為切入點(diǎn)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。其二，不能結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況對(duì)語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行靈活轉(zhuǎn)化。語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)雖然是面向整個(gè)單元的內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，但并非全部的教學(xué)內(nèi)容最終都會(huì)被轉(zhuǎn)化為單元教學(xué)目標(biāo)。如本單元中“演講詞具有針對(duì)性、鼓動(dòng)性和口語(yǔ)性等特點(diǎn)”和“重點(diǎn)字詞‘蠻橫’‘錘擊’‘挑撥離間’”等均是重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，顯然只有前者適合被納入單元教學(xué)目標(biāo)體系之中，而那些無(wú)法納入的部分，應(yīng)在設(shè)計(jì)課時(shí)目標(biāo)進(jìn)行靈活的補(bǔ)充。

二、學(xué)科大概念下語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)理念

學(xué)科大概念是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的有力抓手，所以，基于學(xué)科大概念探析語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)與實(shí)施問題不失為一個(gè)新的視角。其優(yōu)勢(shì)表現(xiàn)如下：一方面以學(xué)科大概念視角探析語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)，有利于引導(dǎo)教師踐行素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文課程與教學(xué)。自素養(yǎng)導(dǎo)向的課程與教學(xué)改革以來(lái)，不少學(xué)者形成“大概念是落實(shí)素養(yǎng)目標(biāo)的有力抓手”的基本認(rèn)識(shí)。如張華教授提出：“學(xué)科觀念本身并非學(xué)科素養(yǎng)，而是發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)的前提條件?！盵6]劉徽教授指出：“核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)都是對(duì)目標(biāo)的描述。而素養(yǎng)形成的前提是理解大概念，形成專家思維。”[7]另一方面，以學(xué)科大概念視角探析語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)，可以幫助教師精準(zhǔn)定位不同課時(shí)目標(biāo)的價(jià)值，厘清它們之間的關(guān)系層次。如前文所述，語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)存在與單元內(nèi)課時(shí)教學(xué)目標(biāo)關(guān)系處理不當(dāng)?shù)膶?shí)踐問題，而圍繞學(xué)科大概念形成的結(jié)構(gòu)化的單元知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，不僅明確了單元內(nèi)課時(shí)目標(biāo)之間的關(guān)系以及課時(shí)目標(biāo)與單元目標(biāo)之間的關(guān)系，而且引導(dǎo)教師聚合各個(gè)課時(shí)目標(biāo)的價(jià)值。那么學(xué)科大概念視角下的語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)應(yīng)秉持什么樣的設(shè)計(jì)理念呢？總的來(lái)說(shuō)，在學(xué)科大概念視角下探析語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)需要轉(zhuǎn)變一個(gè)觀念，解決三個(gè)技術(shù)問題。

1.學(xué)科大概念視角下語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)“真實(shí)性”的價(jià)值追求所謂“真實(shí)性”包含兩個(gè)方面，其一與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)，其二與學(xué)生相關(guān)，即要求語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)的核心價(jià)值應(yīng)指向建構(gòu)學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活和勝任未來(lái)職業(yè)發(fā)展需求的能力?！罢鎸?shí)性”的價(jià)值取向，與核心素養(yǎng)的價(jià)值追求和學(xué)科大概念本體性特征相關(guān)。從核心素養(yǎng)的角度看，張華教授指出，指向核心素養(yǎng)的學(xué)科課程首先強(qiáng)調(diào)學(xué)科的生活意義，讓學(xué)科融入生活世界[8]。因而，學(xué)科大概念視角下的語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)應(yīng)與之保持一致的價(jià)值取向。從學(xué)科大概念的角度看，學(xué)科大概念是一個(gè)相對(duì)概念，與之相對(duì)應(yīng)的是學(xué)科小概念（即具體的知識(shí)和技能），而大概念和小概念區(qū)分的關(guān)鍵在于“生活價(jià)值”[9]。所謂“生活價(jià)值”，實(shí)際上是強(qiáng)調(diào)學(xué)科大概念適用于真實(shí)社會(huì)生活中的復(fù)雜問題情境。學(xué)科大概念視角下語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)“真實(shí)性”的價(jià)值取向，要求教師在進(jìn)行語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)，樹立“大語(yǔ)文”的觀念，打破語(yǔ)文學(xué)科視角的局限，關(guān)注學(xué)生的切實(shí)需求。

2.學(xué)科大概念視角下語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)“結(jié)構(gòu)化”的邏輯關(guān)聯(lián)所謂結(jié)構(gòu)化強(qiáng)調(diào)的是各個(gè)語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)之間應(yīng)具有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，而非無(wú)意義的簡(jiǎn)單疊加。其結(jié)構(gòu)化的特點(diǎn)與學(xué)科大概念的本體性特征相關(guān)。威金斯和麥克泰格認(rèn)為，大概念就是一個(gè)概念、主題或問題，它能夠使離散的事實(shí)和技能相互聯(lián)系并有一定意義[10]。而埃里克森則在概念的基礎(chǔ)上，提出了“概念性理解”[11]，強(qiáng)調(diào)概念與概念之間的關(guān)系和結(jié)構(gòu)。從學(xué)科大概念的內(nèi)涵可以看出，學(xué)科事實(shí)、學(xué)科小概念和學(xué)科大概念共同構(gòu)成了一個(gè)結(jié)構(gòu)化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。具體到語(yǔ)文單元教學(xué)來(lái)說(shuō)，各個(gè)單篇文本是語(yǔ)文學(xué)科事實(shí)和語(yǔ)文學(xué)科小概念的主要來(lái)源，而語(yǔ)文學(xué)科大概念基于眾多的語(yǔ)文學(xué)科事實(shí)和語(yǔ)文學(xué)科小概念生成，著重于對(duì)語(yǔ)文學(xué)科小概念之間的結(jié)構(gòu)和關(guān)系的理解。換言之，語(yǔ)文單元學(xué)科大概念與各個(gè)文本中所蘊(yùn)含的學(xué)科事實(shí)和學(xué)科小概念形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，學(xué)科大概念視角下的語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)對(duì)單元內(nèi)課時(shí)目標(biāo)起著整體調(diào)控的作用。因此，教師在設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)，需要結(jié)合各個(gè)文本所蘊(yùn)含的學(xué)科事實(shí)和學(xué)科小概念的特點(diǎn)，有所側(cè)重地安排單元內(nèi)的課時(shí)目標(biāo)，同時(shí)注意單元內(nèi)課時(shí)目標(biāo)之間的關(guān)系和結(jié)構(gòu)。

3.學(xué)科大概念視角下語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)“多層次”特點(diǎn)的形成過(guò)程所謂多層次是指學(xué)科大概念視角下的語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)不僅要體現(xiàn)處于上位的學(xué)科大概念，同時(shí)也要具備較為具象化的學(xué)科小概念以及學(xué)科事實(shí)。其多層次的特點(diǎn)與學(xué)科大概念的形成過(guò)程相關(guān)。學(xué)科大概念的形成過(guò)程大致為：人們基于大量的學(xué)科事實(shí)（通常是源于社會(huì)生活情境中的經(jīng)驗(yàn)或反思）形成概念性知識(shí)，然后通過(guò)將之運(yùn)用到新的問題情境后，從中進(jìn)一步獲得新的事實(shí)并提煉出更高位的概念，依此循環(huán)反復(fù)，最終形成具有社會(huì)生活價(jià)值的學(xué)科大概念。可見，學(xué)科大概念的學(xué)習(xí)和理解必然要以大量的學(xué)科事實(shí)和學(xué)科小概念作為基礎(chǔ)。因此，學(xué)科大概念視角下的語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)將學(xué)科大概念以及與之相關(guān)的學(xué)科事實(shí)和學(xué)科小概念都囊括其中。

4.學(xué)科大概念視角下語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)“確定性”的設(shè)計(jì)要求所謂確定性是指學(xué)科大概念視角下的語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)是在課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)情三方因素的共同影響下生成的。盡管學(xué)科大概念充斥著“大語(yǔ)文”的思想，但教師在學(xué)科大概念視角下進(jìn)行語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)避免走向“怎么都行”“漫無(wú)邊際”式的設(shè)計(jì)。

三、學(xué)科大概念下語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)策略

基于學(xué)科大概念設(shè)計(jì)語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)至少存在兩個(gè)關(guān)鍵問題，即如何提取并確定學(xué)科大概念，如何基于學(xué)科大概念設(shè)計(jì)語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)。針對(duì)以上兩個(gè)問題，本文提出以下兩個(gè)關(guān)鍵策略，并以統(tǒng)編語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)第四單元（演講“活動(dòng)·探究”單元）為例展開說(shuō)明。

1.綜合運(yùn)用概念提取路徑確定學(xué)科大概念關(guān)于學(xué)科大概念的提取問題，學(xué)界已經(jīng)取得了較為豐富的成果。如邵朝友、崔允漷的觀點(diǎn)：尋找內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中一再出現(xiàn)的名詞或者重要的短語(yǔ)，并將此作為大觀念；通過(guò)追問的方式確定大觀念；以配對(duì)的方式產(chǎn)生大觀念；用歸納的方式獲得大觀念[12]。其中的大觀念即學(xué)科大概念。又如李松林的觀點(diǎn)：借助課程標(biāo)準(zhǔn)中的高頻詞句；通過(guò)對(duì)教材的深度理解；超越慣常理解的抽象概括[13]。再如劉徽綜合多個(gè)學(xué)科的特點(diǎn)，結(jié)合國(guó)內(nèi)教育現(xiàn)實(shí)，總結(jié)了“自下而上”和“自上而下”共八條提取路徑。其中“自下而上”路徑則包括生活價(jià)值、知能目標(biāo)、學(xué)習(xí)難點(diǎn)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；“自上而下”路徑包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教材分析、專家思維、概念派生[14]。以上提取路徑具有普遍適用性，對(duì)于各學(xué)科教學(xué)均有借鑒意義。但各學(xué)科的特點(diǎn)不同，提取路徑也應(yīng)有所區(qū)別。語(yǔ)文學(xué)科缺少系統(tǒng)的知識(shí)體系，學(xué)科大概念具有隱匿性，因而筆者認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科提取和確定大概念的路徑有三：一是通過(guò)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提取大概念；二是通過(guò)對(duì)語(yǔ)文教材的深度理解提取大概念；三是通過(guò)“本質(zhì)問題”引出大概念。其中本質(zhì)問題是指面向現(xiàn)實(shí)世界，能夠引發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)科大概念的持續(xù)性探討并與學(xué)科大概念相配套的問題。值得注意的是，學(xué)科大概念的提取和確定通常是幾條路徑共同作用的結(jié)果，某條具體的路徑往往只是一個(gè)切入口，因而在提取學(xué)科大概念時(shí)要結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況靈活運(yùn)用多條提取路徑。例如，演講“活動(dòng)·探究”單元可以通過(guò)如下步驟提取學(xué)科大概念：首先，圍繞單元主題提出本質(zhì)問題；其次，通過(guò)本質(zhì)問題激活案例（包括教材提供的案例以及生活中的案例）、經(jīng)驗(yàn)（主要源于現(xiàn)實(shí)生活），引出相關(guān)小概念（語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文技能等）；最后，結(jié)合語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)、語(yǔ)文教材、相關(guān)論著等確定大概念。本單元的主題可確定為“演講”。圍繞“演講”主題，面向現(xiàn)實(shí)世界可以提出以下本質(zhì)問題：我們的生活為什么需要演講？演講能夠起到什么作用（演講的價(jià)值和作用）？可以從哪些方面評(píng)價(jià)一場(chǎng)演講的優(yōu)劣（演講的特點(diǎn)）？如何才能完成一場(chǎng)好的演講（演講的技巧和方法）？為什么同樣的演講稿在不同的地方演講效果不同（演講的交際特征）？帶著這四個(gè)基本問題去閱讀教材中提供的四篇演講詞（案例）引出小概念，基于眾多小概念提煉出學(xué)科大概念并置于語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)或相關(guān)論著中進(jìn)行校驗(yàn)和調(diào)整。依此步驟，可得出本單元的學(xué)科大概念如下：演講可以用來(lái)表達(dá)思想、情感，傳達(dá)觀念和主張，也可以用來(lái)介紹自己的工作、生活經(jīng)驗(yàn)，具有宣傳、鼓動(dòng)、教育等作用；演講要具有針對(duì)性、鼓動(dòng)性和口語(yǔ)性，所講內(nèi)容要對(duì)聽眾有價(jià)值，能夠激發(fā)聽眾的共鳴，易于被聽眾接受和理解；好的演講是有感染力的口頭語(yǔ)言、有價(jià)值的觀點(diǎn)和生動(dòng)的語(yǔ)態(tài)語(yǔ)言三方聯(lián)動(dòng)的結(jié)果；演講是一個(gè)交際活動(dòng)，要因地制宜地作出調(diào)整；演講詞的撰寫要有讀者思維，做到觀點(diǎn)明確、思路清晰、語(yǔ)言富有感染力，能夠引起讀者共鳴。

2.基于教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵要素展開目標(biāo)設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)至少包括三個(gè)部分：一是素養(yǎng)目標(biāo)，主要表現(xiàn)為能夠解決真實(shí)性問題的專家素養(yǎng)，配套動(dòng)詞是“能做……”；二是圍繞學(xué)科大概念形成結(jié)構(gòu)化的單元教學(xué)目標(biāo)，其配套動(dòng)詞是“學(xué)到了……”；三是其他單元具體目標(biāo)，即單元內(nèi)一些無(wú)法被納入結(jié)構(gòu)化的單元教學(xué)目標(biāo)的其他目標(biāo)（并非所有的單元都有）。在撰寫單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)主要包括內(nèi)容（學(xué)習(xí)內(nèi)容）和表現(xiàn)（在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)）兩個(gè)部分，有時(shí)也包括程度（學(xué)習(xí)要求達(dá)到的程度）。因此，可以從“內(nèi)容”和“表現(xiàn)”兩個(gè)關(guān)鍵要素著手，實(shí)現(xiàn)基于學(xué)科大概念的語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化設(shè)計(jì)。首先從學(xué)科大概念遴選出關(guān)鍵概念作為“內(nèi)容”。學(xué)科大概念過(guò)于抽象，直接作為教學(xué)內(nèi)容會(huì)出現(xiàn)教師難以操作和學(xué)生難以理解等問題。因此，要從學(xué)科大概念中遴選出更為具體的關(guān)鍵概念作為“內(nèi)容”。關(guān)鍵概念是指從學(xué)科大概念出發(fā)，經(jīng)過(guò)頭腦風(fēng)暴或?qū)＜易稍兲釤挸龅?，具有持續(xù)討論空間，能夠作為教學(xué)活動(dòng)討論項(xiàng)目的關(guān)鍵概念。如對(duì)從“說(shuō)明文是一種客觀說(shuō)明事物、闡明事理的文體”這一學(xué)科大概念中延展出來(lái)的“說(shuō)明文的客觀性特點(diǎn)”“說(shuō)明文的實(shí)用性價(jià)值”等概念進(jìn)行深入探討，而“說(shuō)明文傳達(dá)信息”這一概念則無(wú)需多加討論。其次，結(jié)合學(xué)科大概念的支撐學(xué)習(xí)材料（案例）來(lái)設(shè)計(jì)“表現(xiàn)”。支撐學(xué)習(xí)材料是指幫助學(xué)生理解關(guān)鍵概念的材料，可以是教材中的（如課文），也可以是師生補(bǔ)充的（如生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或相關(guān)書籍、資料等）。依此步驟，可設(shè)計(jì)本單元的教學(xué)目標(biāo)（見表1）。一般來(lái)說(shuō)，教師在進(jìn)行基于學(xué)科大概念的語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)，需要重點(diǎn)注意以下三點(diǎn)：一是轉(zhuǎn)變對(duì)教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)。在傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)觀念中，教學(xué)目標(biāo)通常被理解為經(jīng)過(guò)一段學(xué)習(xí)后習(xí)得的語(yǔ)文知識(shí)和技能。而學(xué)科大概念導(dǎo)向下的語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)是指學(xué)生經(jīng)過(guò)一段學(xué)習(xí)后，在真實(shí)情境中運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力表現(xiàn)，更加強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的生活價(jià)值。因而，教師在設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)，需常常反思本單元的生活價(jià)值在何處。二是強(qiáng)化對(duì)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)、語(yǔ)文教材以及相關(guān)專業(yè)論著的學(xué)習(xí)和理解。無(wú)論采取何種學(xué)科大概念的提取路徑或方式，最終依賴的都是教師自身的專業(yè)素養(yǎng)。因而，教師要加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的研讀，對(duì)語(yǔ)文教材的深析以及對(duì)相關(guān)專業(yè)論著的探究。三是梳理清楚單元知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。單元內(nèi)小概念、案例等圍繞學(xué)科大概念，形成了一個(gè)結(jié)構(gòu)化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，成為基于學(xué)科大概念的單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的依據(jù)。因此，教師在進(jìn)行具體的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)之前，可以借助概念地圖、思維導(dǎo)圖、魚鱗圖等將單元知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)作可視化處理。概言之，學(xué)科大概念是學(xué)科知識(shí)體系的核心，是課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的關(guān)鍵，是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的前提，從學(xué)科大概念視角來(lái)設(shè)計(jì)語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)，既可以規(guī)避和消解目前存在的問題，又可以引導(dǎo)教師落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文教學(xué)。

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作者:劉娟 劉飛 單位:信陽(yáng)學(xué)院文學(xué)院