序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇幼兒園教師教育范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

為了解幼兒園教師在課堂教學(xué)中的教育公平觀現(xiàn)狀，采用多層隨機抽樣方法，對揚州市8所幼兒園152名教師進行了調(diào)查。結(jié)果顯示，教師的任教年級、教齡、所在幼兒園級別和教師對幼兒的期望等都會影響他們課堂教學(xué)中的教育公平觀。

【關(guān)鍵詞】

教育公平觀；幼兒園教師；教師專業(yè)發(fā)展；現(xiàn)狀調(diào)查

一、問題提出

當(dāng)前，促進教育公平受到了政府及全社會的高度關(guān)注。目前很多研究都將目光聚焦在政府作為上，希望從政府資源配置的公平性來解決諸多矛盾，但教育資源配置并不能解決所有問題，如幼兒一日生活中教育公平這樣的微觀研究還比較缺乏。基于此，本研究從幼兒園教師的課堂教育理念出發(fā)，主要通過問卷調(diào)查，了解幼兒園教師課堂教學(xué)中的教育公平觀現(xiàn)狀。

二、研究對象和研究方法

本研究主要采用問卷調(diào)查，隨機選取了揚州市8所幼兒園共計152名幼兒園教師作為研究對象（平均年齡為M=33.15；平均教齡M=8.85）。問卷采用自編問卷《課堂中幼兒園教師教育公平觀問卷》，以考察當(dāng)前幼兒園教師對涉及教育公平若干教育觀點和策略所持的態(tài)度，分析在日常課堂中不同職務(wù)、學(xué)歷、教齡、年齡、所帶班級、所在幼兒園級別、專業(yè)背景及有無子女等因素與幼兒園教師的教育公平觀之間的關(guān)系。研究共計發(fā)放問卷155份，回收有效問卷152份，占總數(shù)的98.1%。問卷編制主要參考了EmmaSmith和StephenGorard 以及WiebeBerry的相關(guān)研究，確立了從教師期望、教學(xué)評價和師生互動三個方面考察幼兒園教師的教育公平觀：教師期望（包括認(rèn)為幼兒“有多大可能完成”和“完成得怎么樣”）、教學(xué)評價（包括評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方式）、師生互動（互動機會和對象、互動方式、互動內(nèi)容）。[1][2]問卷共40題。采用Likert五級量表，按照認(rèn)可程度從低到高，分別為“完全不贊同”“比較不贊同”“一般”“比較贊同”“完全贊同”。運用Spss10.0進行數(shù)據(jù)分析。

三、研究結(jié)果與分析

通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，擔(dān)任職務(wù)、是否有學(xué)前教育專業(yè)背景及是否有子女等因素對幼兒園教師課堂中教育公平觀并無顯著性差異；在對數(shù)據(jù)進行多元方差分析，主要有以下發(fā)現(xiàn)。

（一）任教不同年齡班的教師在師幼互動方式和互動對象上存在差異對執(zhí)教不同年齡班的幼兒園教師進行多元方差分析后發(fā)現(xiàn)，在互動方式上，小班和中班的幼兒園教師之間存在顯著性差異，中班教師的得分水平更高，這表明中班教師對幼兒互動方式中涉及的教育公平問題有著更高水平的理解；在互動對象上，托班和中班的幼兒園教師之間存在顯著性差異，中班教師的得分水平更高（見表2、表3），表明中班教師在互動對象的選擇過程中存在的教育公平有著高水平的認(rèn)識。雖然不同年齡班教師在與幼兒互動方式和互動對象表現(xiàn)出一定差異，但整體來說，教師們普遍注意到對象差異性也會影響他們的互動方式。目前，大多數(shù)幼兒園教師認(rèn)為應(yīng)該為不同的幼兒提供針對性的教育支持，總體上教師應(yīng)該以積極、支持的態(tài)度給予在學(xué)習(xí)和個性發(fā)展上處于弱勢的幼兒更多地支持與幫助。如對“對于能力弱的孩子，我認(rèn)為應(yīng)該給他們更多地鼓勵和表揚”“我認(rèn)為，應(yīng)該常常叫那些發(fā)言不積極主動的孩子來回答問題”和“我認(rèn)為，應(yīng)給那些不夠積極主動的孩子更多回答問題的機會”等觀點，分別有91%、85.1%和62.3%的幼兒園教師表示贊成。

（二）不同教齡的幼兒園教師的教育公平觀存在顯著差異按照BurdenP.R.對教師發(fā)展的階段的劃分，幼兒園教師按照教齡的長短將3年以及以下為入職期，3~5年教齡為調(diào)整期，5年以上為成熟期。在對不同發(fā)展階段幼兒園教師的得分成績進行統(tǒng)計分析后，發(fā)現(xiàn)處于調(diào)整期和成熟期的幼兒園教師之間存在顯著差異，成熟期幼兒園教師得分水平更高，對互動方式中存在的教育公平問題有著更高水平的認(rèn)識（見表4、表5）。這表明，教師個人的經(jīng)驗可能對他們的教育公平觀有著重要影響。而對于入職初期的教師與調(diào)整期的教師而言，教師期望、教學(xué)評價和師幼互動等各項水平?jīng)]有太大差異，因此對教齡在5年以內(nèi)的教師來說，他們在師生互動上需要積極向成熟期教師學(xué)習(xí)，這樣可以盡快縮短因為教齡原因?qū)逃虒W(xué)效果的影響。

（三）不同級別幼兒園的教師教育公平觀存在顯著性差異數(shù)據(jù)分析顯示，一般幼兒園的教師在對教育公平問題的理解上，同示范園和優(yōu)質(zhì)園教師存在顯著性差異。示范園和優(yōu)質(zhì)園教師對教育公平的理解和認(rèn)識程度基本一致，不存在顯著性差異。一般園的教師同示范園和優(yōu)質(zhì)園的教師對教育公平的理解和認(rèn)識在諸多方面都存在顯著性差異（見表6）。另外，就不同園所教師的學(xué)歷情況看，示范園和優(yōu)質(zhì)園教師的受教育 水平普遍較高。示范園本科及以上學(xué)歷的教師的比例高達71.9%，優(yōu)質(zhì)園本科學(xué)歷教師的比例也有47.3%，而一般園本科學(xué)歷的教師比例僅為34.2%。由此我們推測，由于受教師本身素質(zhì)、園所文化氛圍等影響，他們對教育公平的理解和認(rèn)識存在偏差。

（四）幼兒園教師對幼兒的期望對課堂教學(xué)中教育公平觀有著直接的影響性別歧視被認(rèn)為是社會公平中存在的重要問題，人們常常會因為對男女性別的刻板印象，而產(chǎn)生對不同性別個體的偏見。此外，人們對不同家庭背景、社會經(jīng)濟地位的個體發(fā)展持有偏見也是構(gòu)成社會不公平的一個重要部分。研究中我們發(fā)現(xiàn)目前大多數(shù)幼兒園教師都能對不同性別幼兒保持適當(dāng)?shù)陌l(fā)展期望，存在一定的相關(guān)性。同時許多幼兒園教師能夠?qū)Σ煌彝ケ尘昂蜕鐣?jīng)濟地位幼兒的發(fā)展同樣保持相對積極的發(fā)展期望。

四、思考與建議

由于整體社會教育資源分布不均，在教育公平一時難以實現(xiàn)的背景下，教師有責(zé)任在微觀系統(tǒng)中追求教育公平。正確對待主客觀原因，積極創(chuàng)造條件，相信教育公平不只是一種理念，而是應(yīng)通過因材施教等教育教學(xué)方式，積極進行嘗試與探索，不斷進行教育理念的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與更新，逐步實現(xiàn)教育教學(xué)層面的教育公平。一方面，在教師的專業(yè)成長過程中，應(yīng)注重教師對教育教學(xué)行為的反思；另一方面，幼兒園應(yīng)做好教師教學(xué)的服務(wù)工作和教育資源合理分配的把握，讓教師主動回避因幼兒家庭背景對教師教學(xué)等觀念和行為產(chǎn)生不必要的影響。第三，幼兒園也需注重打造系統(tǒng)內(nèi)部的公平與正義的氛圍，讓教師深刻體會到自己所處的環(huán)境是公平的，自己生活的環(huán)境是積極向上的。

【參考文獻】

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(二)幼兒園教師創(chuàng)新教育能力職前培養(yǎng)存在問題的原因分析誠然,學(xué)前教育學(xué)生創(chuàng)新教育精神和創(chuàng)新能力較差的現(xiàn)狀與長期以來我國教育體制及文化消極傳統(tǒng)影響不無關(guān)系。但這種現(xiàn)狀與學(xué)前教師師資培養(yǎng)院校自身在人才培養(yǎng)過程中沒有處理好師范性與職業(yè)性之間的協(xié)調(diào)關(guān)系,對學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的忽視有著很大關(guān)系,具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

二、學(xué)前教師教育能力職前培養(yǎng)缺失原因分析

誠然,學(xué)前教育學(xué)生創(chuàng)新教育精神和創(chuàng)新能力較差的現(xiàn)狀與長期以來我國教育體制及文化消極傳統(tǒng)影響不無關(guān)系。但這種現(xiàn)狀與學(xué)前教師師資培養(yǎng)院校自身在人才培養(yǎng)過程中沒有處理好師范性與職業(yè)性之間的協(xié)調(diào)關(guān)系,對學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的忽視有著很大關(guān)系,具體表現(xiàn)如下。人才培養(yǎng)目標(biāo)中對學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的忽視?！耙跃蜆I(yè)為導(dǎo)向”一直以來是職業(yè)院校的辦學(xué)指導(dǎo)思想,這一指導(dǎo)思想成為其人才培養(yǎng)目標(biāo)以及課程目標(biāo)的指揮棒。不少教育教師院校非常清晰學(xué)?！奥殬I(yè)院?！钡男再|(zhì),但卻忘記了自身同時所具備的“師范性”重要特質(zhì),忽視了教育的“育人”的終極目標(biāo),忘記了自身培養(yǎng)出來的學(xué)生將幼兒的“靈魂工程師”。因此,人才培養(yǎng)目標(biāo)中學(xué)生的創(chuàng)新精神和能力沒能體現(xiàn),存在急功近利的思想,認(rèn)為培養(yǎng)出來的學(xué)生只要有一定專業(yè)知識和專業(yè)技能,能唱能跳,聽話、服從,能保證就業(yè),即算是達到了人才培養(yǎng)目標(biāo)、保證了人才培養(yǎng)質(zhì)量,而沒有認(rèn)識到學(xué)生自身創(chuàng)新素質(zhì)與創(chuàng)新能力對其今后的可持續(xù)發(fā)展的影響以及學(xué)生創(chuàng)新教育能力對其將來工作對象——幼兒的創(chuàng)新素質(zhì)與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的影響。課程設(shè)置與實施中對學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的忽視。有的學(xué)前教師教育院校沒能真正領(lǐng)悟《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)中的幼兒園職前教師教育課程目標(biāo)與課程設(shè)置的精神要求,完全忽視了對學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。如,課程設(shè)置中,結(jié)構(gòu)不合理、內(nèi)容繁雜陳舊,必修課程過多,選修課程過少,缺

乏幼兒園創(chuàng)新教育方面相關(guān)課程的開設(shè)。課程實施中,對于必修課,實行統(tǒng)一的教學(xué)模式,使用同一教材、同一課堂、同一進度,而不去考慮學(xué)生自身是否需要、是否喜歡、學(xué)的效果如何等個性問題。教學(xué)方式方法不利于學(xué)生重新素質(zhì)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。我國古代教育理論論著《禮記.中庸》中的“學(xué),問,思,辨,行”五個遞進學(xué)習(xí)階段,正是創(chuàng)造性人才所具備的重要特征,如,好奇、好學(xué),不恥下問、敢于質(zhì)疑,認(rèn)真思索,善于辨別,意志堅強、切實踐行。但實質(zhì)上,許多學(xué)前教師教育院校的教師,自身缺乏創(chuàng)新教育的能力,在教學(xué)過程中對學(xué)生探求新知識的引導(dǎo),忽視對學(xué)生堅強意志、質(zhì)疑精神等創(chuàng)新人格以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng),滿足于學(xué)生上課不搗亂、聽話的課堂秩序,教學(xué)方法單一,不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲,致使學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間,缺乏思考和質(zhì)疑精神和自學(xué)能力,沒能形成主動學(xué)習(xí)的習(xí)慣,而是習(xí)慣于讓老師“牽著鼻子走”的被動學(xué)習(xí)方式。 三、“卓越幼兒園教師”創(chuàng)新教育能力職前培養(yǎng)對策

篇（3）

近年來，我們利用承擔(dān)江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會科學(xué)基金項目課題研究的機會，深入全省多家幼兒教育機構(gòu)展開調(diào)研。在隨堂聽藝術(shù)教育活動并同時對教師的活動方案進行評析中，我們發(fā)現(xiàn)，教師在教育活動中更著重對幼兒藝術(shù)技能的培養(yǎng)，較忽略教育性。即，更偏重藝術(shù)技能的藝術(shù)活動，較忽略教育性的藝術(shù)活動。其結(jié)果是幼兒的技能水平提升了，但審美能力卻沒有得到提升，這是非常令人遺憾的。如何把幼兒表面的藝術(shù)技能轉(zhuǎn)化為幼兒內(nèi)在的藝術(shù)素養(yǎng)和審美能力呢？我們認(rèn)為，唯一的辦法就是提升教師的藝術(shù)教育能力。那么，幼兒園教師藝術(shù)教育能力具體是怎樣的呢？2013年以來，我們在江蘇省先后對60所幼兒園200余名教師展開了藝術(shù)教育能力的調(diào)研。調(diào)研結(jié)果主要呈現(xiàn)在以下兩個方面：

一、藝術(shù)教育活動中普遍偏重技能的傳授

很多老師認(rèn)為自身的藝術(shù)技能越高越好，大多數(shù)教師把藝術(shù)知識技能放在了教育能力的首位，而且普遍認(rèn)為藝術(shù)學(xué)科間較少橫向聯(lián)系，或難以橫向聯(lián)系。在教師的藝術(shù)教學(xué)論文中，教師對藝術(shù)學(xué)科知識和技能研究的論文占了所有論文內(nèi)容的七成以上。論文內(nèi)容顯粗略，極少提及教育學(xué)知識，所有藝術(shù)教育論文中，提及《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中藝術(shù)目標(biāo)要求的僅不足三成。論文中著重研討藝術(shù)技能的講解與傳授，詳盡剖析“怎么做？”，但“為什么這么做？”卻鮮有提及。在教學(xué)評價中，也更側(cè)重于“唱的好聽”、“畫的好看”等純技能方面的評價，評價維度單一，造成評價效度的缺失。

二、教師藝術(shù)技能中也普遍存在偏科現(xiàn)象

在音樂和美術(shù)兩個藝術(shù)領(lǐng)域中，教師普遍存在偏科現(xiàn)象。如，有的老師歌唱能力強就偏愛歌唱的教學(xué)研究；有的老師律動能力強就偏愛律動游戲等教學(xué)研究；有的老師繪畫能力強就偏愛繪畫的教學(xué)研究；有的老師手工能力強就偏愛手工的教學(xué)研究；等等。如此一來，被偏愛的方面由于加大了教學(xué)研究的力度，藝術(shù)技能越來越強；而本身存在的技能弱項被不斷忽視，藝術(shù)技能越來越弱，最終造成較為嚴(yán)重的偏科現(xiàn)象。另外，幼兒園學(xué)科組一定程度上也助推了這一現(xiàn)象的發(fā)生，雖然學(xué)科組的宗旨是為了促進學(xué)科教學(xué)活動的發(fā)展，但很多參與的教師卻借此發(fā)展自己的單項藝術(shù)特長，片面追求某一技能的突出發(fā)展，從而淡化了其他藝術(shù)技能的整體提升，這本身也違背了學(xué)科組活動的初衷。針對幼兒園教師普遍存在的藝術(shù)教育能力的問題，研究認(rèn)為，要提高教師教育能力，除自身具備的藝術(shù)技能外，必須要注重以下幾個方面的理論學(xué)習(xí)，并融會貫通加以應(yīng)用，才能真正促進教育發(fā)展，促進自身藝術(shù)教育能力的整體提升。

三、由“唯技能”向重教育理念傾斜

藝術(shù)教育大致有兩種價值取向的教育，一種是藝術(shù)技能取向的藝術(shù)教育，另一種是教育價值取向的藝術(shù)教育。藝術(shù)技能取向的藝術(shù)教育主要是適用培養(yǎng)高技能人才的教育，如，培養(yǎng)歌唱家、演奏家、畫家等專門人才。很顯然，這種教育觀不適合幼兒，因為幼兒作為人生的起始階段，重在體、智、德、美全方面發(fā)展的全面教育與啟蒙教育，其中藝術(shù)教育領(lǐng)域也明確了幼兒感受、欣賞、理解、創(chuàng)造的審美價值觀，立足感受與欣賞，培養(yǎng)幼兒發(fā)現(xiàn)美、感受美、理解美的心靈體驗。因此，教育價值取向的藝術(shù)教育才是真正適合幼兒的，這也是所有教師必須正視的問題。價值取向不同，也決定著教育理念的不同。幼兒教師要深入學(xué)習(xí)與領(lǐng)會《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》，并以《綱要》中的教育建議為指導(dǎo)，把教育理念和藝術(shù)技能有機融合，形成教育的集合體，合力解決幼兒藝術(shù)教育中存在的問題。

四、拓展學(xué)習(xí)空間，實現(xiàn)多項藝術(shù)技能的全面發(fā)展

幼兒需要多項藝術(shù)的熏陶，作為幼兒教師，則更應(yīng)該具有廣博的藝術(shù)知識和技能。教師提升自身的藝術(shù)技能，除了自學(xué)或參加網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)以外，還應(yīng)積極主動的參加如聲樂、器樂、舞蹈、手工、簡筆畫、國畫、書法、普通話、戲劇表演等相關(guān)的教學(xué)與學(xué)術(shù)團體。每周定時學(xué)習(xí)和參加活動，積極參加技能展示和作品交流。在條件許可的情況下，教師應(yīng)力所能及的多選多報此類教學(xué)與學(xué)術(shù)團體，避免偏科現(xiàn)象的發(fā)生，促進自身藝術(shù)技能的全面提升。教師在努力學(xué)習(xí)各項藝術(shù)技能的同時，亦要及時做好總結(jié)工作。如，記錄學(xué)習(xí)過程，分析學(xué)習(xí)問題，提煉學(xué)習(xí)心得等。同時，要積極參加藝術(shù)技能的學(xué)術(shù)交流，吸收好學(xué)習(xí)經(jīng)驗，找到自身發(fā)展中存在的不足，并及時加以糾正、改進與完善。

篇（4）

一、觀察和了解幼兒。

由于幼兒自身控制能力差，情緒易外露，其內(nèi)心活動，身體狀況常通過表情、動作或簡短語言表現(xiàn)出來。教師如果能理解其外在行為所傳遞的內(nèi)部信息，敏感地察覺出幼兒的最迫切需要，并根據(jù)該幼兒的特點做出及時的、有利于幼兒發(fā)展的恰當(dāng)反應(yīng)，那么教師就贏得了教育的主動權(quán)。

1、幼兒的情緒表現(xiàn)

a 積極而愉快

早上幼兒來園時總有大部分的孩子面帶微笑，有禮貌的和老師與同伴打招呼，積極的參與游戲活動，在伙伴面前大膽表現(xiàn)自己。

b 恐懼和擔(dān)憂

一些交往能力差的幼兒，在和小朋友相處的過程中不知道如何建立友好關(guān)系，特別是面對有攻擊或不良習(xí)慣的幼兒，他們往往膽小怕事，表現(xiàn)出一種恐懼、擔(dān)憂的情緒。

c 依賴和害怕

由于孩子缺乏自我服務(wù)能力和獨立意識，入園后覺得失去了依靠，沒有了安全感，面對在園的一日活動要求無動于衷。因此每天早上和家長告別時都要說同一句話“你早點來接我”。

d 易生氣

孩子在不稱心不如意的情況下所表現(xiàn)出的不滿情緒，他們常常因為不滿而不愿理睬別人，不參加各種活動，不良的情緒時間相對較長，不易感化。

2、相應(yīng)的教育方法

a 鼓勵型

情緒積極的幼兒以鼓勵為主，不斷肯定他們的禮貌行為、積極主動的參與活動、樂意與同伴交往等各種表現(xiàn)，在看到他們進步的同時幫助幼兒樹立信心，從幼兒的興趣、需要、能力出發(fā)，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)愿望，培養(yǎng)他們的良好習(xí)慣，提高各方面的技能等，使他們的身心得到健康而全面的發(fā)展。

b 愛護型

這種方法是針對怕受欺負(fù)的幼兒制定的，我們?yōu)楹⒆觿?chuàng)設(shè)了有安全感的環(huán)境，對于他們的點滴進步給予及時的肯定和表揚，逐步培養(yǎng)孩子勇敢的良好品質(zhì)，從而改變和消除孩子的恐懼和擔(dān)憂。同時對經(jīng)常哭鬧的幼兒采取抱一抱、拍一拍、說說“老師好喜歡你”等親近的動作、語言，轉(zhuǎn)移他們對父母的依賴。

c 指導(dǎo)型

對于一些在家依賴慣了的幼兒，生怕自己不會做或得不到幫助，所以每天早上來園時都舍不得離開家長。針對這些幼兒我們不但給予適當(dāng)?shù)膸椭?，同時鼓勵和指導(dǎo)孩子學(xué)做力所能及的事，大膽的解放孩子的小手，在鍛煉中獲得知識和經(jīng)驗，保持良好的情緒。

d 尊重型

這種方法適合于易生氣和發(fā)脾氣的幼兒，我們首先要了解孩子生氣的原因，尊重孩子，以換位的方式為孩子著想，盡可能的滿足孩子的合理需求，轉(zhuǎn)變孩子的情緒，和他們建立平等友好關(guān)系。

二、組織管理班級

教師的組織管理包括：制定班級教育工作計劃；創(chuàng)設(shè)與本班幼兒發(fā)展相適宜的環(huán)境；建立一個良好的班集體，包括確定班級教育目標(biāo)，樹立良好的班風(fēng)，建立班級常規(guī)，維持正常的教育教學(xué)秩序和紀(jì)律；按照幼兒的發(fā)展水平，進行分組及靈活地指導(dǎo)個小組同時進行活動；組織幼兒展開各類教育活動并進行評價，等等。

不良的組織管理會導(dǎo)致幼兒的紀(jì)律問題和行為不良等，妨礙教師運用教育指導(dǎo)策略，這一點在小組合作學(xué)習(xí)，實驗和手工操作等活動中反映更為明顯。對此，教師可預(yù)先制訂活動規(guī)則，規(guī)定違反規(guī)則所應(yīng)承擔(dān)的后果，挺高幼兒的自律能力，同時加強師生之間的交流，加強對教育過程的監(jiān)控，教師的管理效果就會增強。

三、溝通

1、教師與幼兒的溝通

其溝通方式有言語的和非言語的兩種：

與幼兒進行言語溝通時，教師本身的言語素養(yǎng)非常重要。教師的口語表達應(yīng)符合幼兒的接受水平，說話的態(tài)度溫和，走到幼兒身邊說話。教師始終要用積極的語言和幼兒談話，告訴幼兒應(yīng)當(dāng)做什么，而不是指出他不應(yīng)當(dāng)做什么。例如說：“請輕輕地搬椅子”而不說“別把椅子碰得叮咚響”。說“請把積木放在筐子里”而不說“別把積木放在地上”。

教師與幼兒的非言語溝通主要是指教師運用微笑、點頭、撫摸、摟抱、蹲下與幼兒交談等方式與幼兒溝通。這種方式比言語更容易表達教師對幼兒的尊重，關(guān)心，愛護和肯定，符合幼兒的心理需要。

2、教師與家長的溝通

家園關(guān)系構(gòu)建中，教師處于主動的一方，教師對家長的了解和尊重是溝通的前提，確定自己的工作方法和策略。

a 本著關(guān)心孩子成長的目的，確立平等信任的態(tài)度。

b 掌握溝通的技巧。

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【中圖分類號】G615 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)05-0041-04

一、問題的提出

幼兒教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分,教師是幼兒園開展教育教學(xué)活動的具體執(zhí)行者,是直接對幼兒施加教育影響的人。沒有高素質(zhì)的幼兒園教師隊伍,高質(zhì)量的幼兒教育、成功的幼兒教育改革都只能是空中樓閣(葉平枝,2004)。社會發(fā)展對幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)方面的要求越來越高,一次性的職前教育已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教師需求,繼續(xù)教育能彌補職前教育的不足,已成為提升教師素質(zhì)和教育教學(xué)水平、提高幼兒教育質(zhì)量的重要途徑。

目前,國內(nèi)關(guān)于中小學(xué)教師繼續(xù)教育的研究已十分深入,但對幼兒園教師繼續(xù)教育的研究較少。已有幼兒園教師繼續(xù)教育的研究多為質(zhì)的分析和理論思考,且側(cè)重從教育管理部門(教育者)的角度來研究,很少從幼兒園教師(受教育者)的角度進行思考。筆者認(rèn)為,從“受教育者”立場出發(fā),關(guān)注教師的期望和需求,能更好地提升幼兒園教師繼續(xù)教育的有效性。本研究著重考察幼兒園教師對繼續(xù)教育的期望及其與現(xiàn)狀的差異,以期為教育部門在制定和實施幼兒園教師繼續(xù)教育的課程計劃方面提供參考。

二、研究設(shè)計

本研究隨機抽取北京市7個城區(qū)(海淀、豐臺、西城、崇文、東城、朝陽、通州)的不同級別(市一級一類示范

園、區(qū)一級一類示范園、一級一類園、一級二類園、未評級園)的公、私立幼兒園的120名教師作為被試,回收有效問卷109份。被試構(gòu)成情況見表1。

三、研究結(jié)果

(一)教師對課程內(nèi)容的期望

幼兒園教師繼續(xù)教育課程目前主要包括三大類內(nèi)容:教育理論知識、教育實踐知識、現(xiàn)代化信息技術(shù)。其中,教育理論知識指教育學(xué)、心理學(xué)、幼兒教育教學(xué)等理論課程;教育實踐知識指與教學(xué)教研實際相關(guān)的課程,如五大領(lǐng)域教法、藝術(shù)技能等;現(xiàn)代化信息技術(shù)指計算機應(yīng)用課程。調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師最期望學(xué)到的是教育實踐知識,其次是教育理論知識,而現(xiàn)階段教師受到的繼續(xù)教育課程內(nèi)容主要是教育理論,這與教師的實際需求和期望不符。

從整體上看,不同學(xué)歷、職稱、教齡的教師都注重教育實踐知識,對現(xiàn)代化教育技術(shù)重視程度則普遍偏低。同時,不同職稱、學(xué)歷、教齡的教師對課程內(nèi)容的需求又有差異。具體數(shù)據(jù)見表2。

(二)教師對教學(xué)方法的期望

筆者將繼續(xù)教育的教學(xué)方法分為四類:教師講授、課堂討論、自學(xué)(如:遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí))、幼兒園實地觀摩和研討。調(diào)查表明,教師最期望的教學(xué)方法為課堂討論,其次為幼兒園實地觀摩研討。而目前,幼兒園教師繼續(xù)教育中最常用的教學(xué)方法是教師講授,與教師的實際期望差距較大。

不同職稱、學(xué)歷、教齡的教師對教學(xué)方法的期望基本相同。其中,二級教師更為重視課堂討論法和教師講授法(43.75%、16.07%);本科學(xué)歷的教師更希望采用遠(yuǎn)程自學(xué)方式(45%,?？茷?8.18%),?？茖W(xué)歷的教師更重視教師講授法(17.05%,本科為2.5%);5~10年教齡的教師對課堂討論法的期望最高(48.15%,10年以上的為39.19%,5年以下的為39.13%)。

(三)教師對課程師資的期望

幼兒園教師繼續(xù)教育師資不同于一般師資,他們是教師的教師。調(diào)查顯示,目前幼兒園教師繼續(xù)教育主要由區(qū)(縣)教育部門領(lǐng)導(dǎo)、教委(教育局)教研室的教師授課。大多數(shù)教師表示,更希望那些具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的高職稱幼兒園教師來授課(各層次教師對高職稱教師的選擇比率均在50%以上)。

四、討論

從以上可以發(fā)現(xiàn),教師對繼續(xù)教育的期望與現(xiàn)狀存在較大差異。教師期望的繼續(xù)教育課程應(yīng)具備以下特點。

(一)繼續(xù)教育課程的內(nèi)容:實踐重于理論

當(dāng)前幼兒園繼續(xù)教育的課程內(nèi)容以教育理論知識為主,而教師對實踐知識的期望遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教育理論知識和現(xiàn)代化信息技術(shù)。教育理論知識是幼兒園教師從事實際教育教學(xué)工作的基礎(chǔ)。然而現(xiàn)階段幼兒園教師繼續(xù)教育講授的教育理論知識多為職前教育階段所學(xué)的教育學(xué)和心理學(xué)等宏觀概念和理論,往往比較陳舊。這種重復(fù)學(xué)習(xí)對于教師提高實際工作能力收效甚微,因為教師在教學(xué)工作中遇到的最大困難是理論與實踐難以有效聯(lián)系、實際教育教學(xué)能力不足,因此,以教育理論為主的培訓(xùn)內(nèi)容很難調(diào)動幼兒園教師的學(xué)習(xí)興趣和積極性。一味注重理論知識的學(xué)習(xí)、忽略實踐知識的課程內(nèi)容就成了繼續(xù)教育的一大弊端。因此,幼兒園繼續(xù)教育課程內(nèi)容的制定應(yīng)注意融合實踐知識與理論知識,并適當(dāng)加大實踐知識的比重。這樣才能提高幼兒園教師參加繼續(xù)教育的積極性,也能提高繼續(xù)教育的有效性。

(二)繼續(xù)教育教學(xué)的方法:以討論交流為主

傳統(tǒng)的集體講授教學(xué)法可以使知識的學(xué)習(xí)具有系統(tǒng)性、連貫性,但存在受訓(xùn)教師參與程度低、不能更好地因材施教等不足。而小組討論法可以彌補集體教學(xué)的缺陷,能更有針對性地促進教師之間、幼兒園之間的交流互動,為教師們互相借鑒、取長補短提供機會,教師在繼續(xù)教育中的參與程度因此大大提高。因此,幼兒園教師繼續(xù)教育可以將集體講授與討論交流的教學(xué)方法有機結(jié)合,既保留集體講授法的優(yōu)點,又可以提高教師的學(xué)習(xí)興趣。

(三)繼續(xù)教育的師資:以幼兒園高職稱教師為主

目前,幼兒園教師繼續(xù)教育主要由區(qū)(縣)教委(教育局)教研室的教師來授課。豐富的經(jīng)驗使他們能夠從整體上把握繼續(xù)教育,很好地開展大教育的理論知識講授,以及師德教育、教師心理培訓(xùn)等,但是他們中的很大一部分同時負(fù)責(zé)中、小學(xué)教師的繼續(xù)教育,對幼兒園教師的狀況未必熟悉,這樣授課內(nèi)容的針對性就會大打折扣。鑒于幼兒教育的特殊性、綜合性和靈活性,幼兒園教師繼續(xù)教育更需要實踐經(jīng)驗豐富的幼兒園高職稱教師來擔(dān)當(dāng)。他們更加了解在職幼兒園教師在工作中可能遇到的問題,可以提供更有效的指導(dǎo)和更實用的解決辦法,這將大大提高幼兒園教師繼續(xù)教育的質(zhì)量。

五、建議

幼兒園教師對繼續(xù)教育的期望與現(xiàn)狀間的較大差異表明,幼兒園教師繼續(xù)教育還存在一系列問題。如何使繼續(xù)教育更好地滿足幼兒園教師的實際需求,筆者認(rèn)為可以從以下幾個方面作出努力。

(一)了解教師需求,進行層次多樣、針對性強的繼續(xù)教育

不同層次、水平、階段的教師對繼續(xù)教育的需求不同,因此繼續(xù)教育應(yīng)因人而異。在制定繼續(xù)教育教學(xué)內(nèi)容前,應(yīng)先調(diào)查了解分析各層次、水平、階段教師在教育教學(xué)中存在的實際問題,然后根據(jù)專題、教齡等分組,進行層次多樣、有針對性的繼續(xù)教育。例如,對實際教學(xué)經(jīng)驗豐富,但缺少理論基礎(chǔ)、電教設(shè)備應(yīng)用能力較差的年齡大、教齡長的教師,可以開展有關(guān)理論知識和信息技術(shù)的課程培訓(xùn);對學(xué)歷高、現(xiàn)代化信息技術(shù)應(yīng)用能力強的教師,可以開展教育案例分析和幼兒個案分析的相關(guān)培訓(xùn);對學(xué)歷較低的年輕教師,可以開展系統(tǒng)的教育理論知識培訓(xùn)。

目前,北京市各區(qū)(縣)都設(shè)有新教師培訓(xùn)項目,這就是因材施教的做法。例如,崇文區(qū)的新教師培訓(xùn)中,理論課程內(nèi)容占學(xué)時很少,而主要根據(jù)新教師的實際困難進行有針對性的指導(dǎo),開展一些現(xiàn)場觀摩和指導(dǎo)活動,使新教師在入職初期就有機會學(xué)習(xí)有經(jīng)驗教師的長處,提早意識到自己今后可能遇到的問題。

(二)貼近幼教工作,進行實踐指導(dǎo)性強的繼續(xù)教育

提高教育教學(xué)能力是開展教師繼續(xù)教育的目標(biāo)之一(孫玉潔,1996)。繼續(xù)教育組織者應(yīng)不斷更新教育理論知識,設(shè)置以提高教師的教育教學(xué)能力為目標(biāo)的、以指導(dǎo)實踐為主的課程內(nèi)容。教育理論知識是實踐的指導(dǎo),繼續(xù)教育組織者需要思考如何將教育理論和教育教學(xué)實際結(jié)合起來,在理論講授過程中穿插案例,使理論形象化,使案例分析能力得到提升。如可以依托先進教育理論,為教師提供五大領(lǐng)域教學(xué)教法的優(yōu)秀經(jīng)驗、活動區(qū)材料的優(yōu)化設(shè)計與合理投放、家園共育的具體建構(gòu)以及幼兒教育個案分析等與教師日常工作息息相關(guān)的內(nèi)容,以滿足各層次教師的需求。

(三)改變單一的繼續(xù)教育教學(xué)方式

幼兒園教師繼續(xù)教育教學(xué)中普遍采用的課程組織形式仍是集體講授,教學(xué)方法單一,教師講授多,討論少,實踐研究就更少,幼兒園教師的實際教育教學(xué)能力不能得到快速提高。因此,在繼續(xù)教育課程實施上,應(yīng)探索“多元化、多層面的實施途徑,既深入挖掘傳統(tǒng)的集中講授的價值,又開始探索親身實踐、現(xiàn)場觀摩與專家點評相結(jié)合的方式”?！?〕一些學(xué)者還提出“園本基地、能力本位”的培訓(xùn)模式,〔2〕理論與實踐相結(jié)合的多元化的宏觀幼兒園教師培養(yǎng)模式及“師徒幫帶”“現(xiàn)場觀摩與即時反饋”“專家指導(dǎo)”“微格教學(xué)”“雙線交叉”等具體操作模式(秦旭芳、龐麗娟,2001)。

如何更好調(diào)動幼兒園教師的積極性,同時使他們能更敏銳地發(fā)現(xiàn)和解決日常工作中的問題,筆者認(rèn)為小組合作學(xué)習(xí)和參與式培訓(xùn)是繼續(xù)教育中值得采用和推廣的教學(xué)方式。小組合作學(xué)習(xí)是對現(xiàn)行以知識本位、教師中心和傳授、灌輸為主要特征的課堂教學(xué)模式的改進,有助于小組合作學(xué)習(xí)教師的思維共振,提高學(xué)習(xí)效率,并在合作中各抒己見,集思廣益,互相啟發(fā),克服片面性,取長補短,實現(xiàn)資源共享?！?〕參與式培訓(xùn)則一改“培訓(xùn)者講授,學(xué)員接受式學(xué)習(xí)”的教學(xué)方式,突出“培訓(xùn)者組織活動,學(xué)員發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”的特點,創(chuàng)造輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境,教師可以親身體驗主動、合作、探究學(xué)習(xí)的喜悅和效果,以促進自身觀念、態(tài)度和行為的改變。參與式培訓(xùn)通常使用的方法有分組討論、案例分析、錄像分析、觀察、辯論,以及其他根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容而設(shè)計的各種游戲、練習(xí)和活動。

(四)依靠幼兒園的優(yōu)質(zhì)師資,建立多種組合的教師資源庫

目前,北京市幼兒園繼續(xù)教育師資主要由區(qū)(縣)教育研修學(xué)院研修員構(gòu)成。由于很大一部分研修員并不來自幼兒園,這就造成了幼兒園教師繼續(xù)教育課程內(nèi)容針對性不強等不足。因此,完善師資結(jié)構(gòu)是保證幼兒園教師繼續(xù)教育有效的重要環(huán)節(jié)。

近年來,名師工程逐漸興起,一些市區(qū)縣紛紛建立了名師工作室,讓一線優(yōu)秀教師獲得豐富而深厚的思想內(nèi)涵和專業(yè)發(fā)展。筆者認(rèn)為,名師工作不能只著眼于培養(yǎng)幾個“名師”,而應(yīng)充分發(fā)揮名師的帶頭和輻射作用,帶動、培養(yǎng)出一批骨干教師。比如名師們可以通過舉辦專題報告會,介紹職業(yè)體驗、教育理念、教學(xué)風(fēng)格及特色,舉行教學(xué)學(xué)術(shù)講座、開公開示范課、研究課,組織評課、互動交流活動等,展示名師教學(xué)魅力,實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享,不斷為本區(qū)域中的幼兒園教師提供新經(jīng)驗。

參考文獻:

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〔3〕傅永曙.小組合作學(xué)習(xí)教學(xué)論〔M〕.合肥:安徽科學(xué)技術(shù)出版社,2007:2.

The Study of Kindergarten Teachers’ Expectations to Continuous Education Courses

Zhang Yingqian

(College of Educational Science, Capital Normal University, Beijing, 100089;

No.2 kindergarten, Chongwen District,Beijing, 100062)

Li li, Xu Xiaohui

篇（6）

二、卓越幼兒園教師培養(yǎng)具體目標(biāo)

根據(jù)“尚師德、厚基礎(chǔ)、強能力、重融合”的人才培養(yǎng)指導(dǎo)思想，同時秉承兒童教育家、南京師大學(xué)前教育系第一任系主任陳鶴琴先生開創(chuàng)的研究精神和實踐精神，本專業(yè)設(shè)定人才培養(yǎng)的目標(biāo)是素養(yǎng)全面、學(xué)識寬廣、有持續(xù)發(fā)展?jié)摿Σ⒕哂袆?chuàng)新精神和實踐能力的研究型幼兒園教師。既是有理想、有信念、有理論，也是基礎(chǔ)實、善實踐、留得住、干得好、能引領(lǐng)的研究型幼兒園教師。以“研究性”和“實踐性”為核心，構(gòu)建了卓越幼兒園教師培養(yǎng)的目標(biāo)體系。

（一）具有高尚師德

研究兒童、了解幼教是師德培養(yǎng)的起點。通過參與幼兒教育的研究與實踐，學(xué)生應(yīng)能：

1.熱愛兒童，對兒童和幼教抱有研究的精神和態(tài)度；

2.熱愛并享受幼兒教育工作，愿意終身從事幼兒教育事業(yè)；

3.富有愛心、責(zé)任心、耐心和細(xì)心，為人師表，教書育人，自尊自律。

（二）具有全面的藝術(shù)、人文和科學(xué)素養(yǎng)，并能運用于幼兒教育實踐工作中

藝術(shù)、人文和科學(xué)素養(yǎng)作為卓越幼兒園教師的基本素養(yǎng)，既是一種個人素質(zhì)，也是教育實踐的保證。學(xué)生應(yīng)能：

1.具備基本的美術(shù)、音樂、鋼琴、舞蹈等藝術(shù)能力和素養(yǎng)，并運用于幼兒園藝術(shù)教育實踐中；

2.具備全面的人文和科學(xué)素養(yǎng)，興趣廣泛，知識面廣。

（三）具有深厚的教育理論專業(yè)素養(yǎng)，以及幼兒園教育教學(xué)實踐能力

教育學(xué)科基礎(chǔ)知識是學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)。它既為學(xué)生進一步深入學(xué)習(xí)教育理論打下堅實基礎(chǔ)，同時也是學(xué)生從事幼兒園教育實踐的理論支撐。學(xué)生應(yīng)能：

1.掌握教育學(xué)科基礎(chǔ)知識和學(xué)前教育專業(yè)基礎(chǔ)知識；

2.具備初步的教育理論素養(yǎng)和理論興趣；

.具備幼兒園教育活動設(shè)計、組織和評價能力，勝任幼兒園各項教育工作。

（四）具有基本的幼兒教育研究素養(yǎng)，以及開展教育教學(xué)實踐研究的能力

幼兒教育研究方法的初步訓(xùn)練，既為學(xué)生進一步從事學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)打下必要基礎(chǔ)，也是研究型幼兒園教師必備的能力。學(xué)生應(yīng)能：

1.初步掌握幼兒教育研究的基本方法，并能獨立開展畢業(yè)論文研究；

2.初步形成對幼兒教育實踐問題的敏感性，以及提出問題、解決問題的能力。

三、專業(yè)品牌打造綜合措施

1.把專業(yè)思想教育放在首位，培養(yǎng)愛幼兒、愛幼教、具有“鶴琴式”研究精神的卓越幼教人

通過《專業(yè)入門指導(dǎo)》《陳鶴琴與中國幼教》等課程，讓學(xué)生了解南師幼教的歷史與傳統(tǒng)，了解幼兒教育對人生發(fā)展的意義，了解中國幼教對世界文明進步的貢獻。學(xué)生從接到錄取通知書開始，第一個任務(wù)就是閱讀陳鶴琴先生的著作。要用老一代南師幼教人的專業(yè)、敬業(yè)、樂業(yè)、創(chuàng)業(yè)的精神，激發(fā)學(xué)生對幼教專業(yè)的熱情。通過我系教師的言傳身教，把老師們對工作的熱情、對學(xué)生的熱愛、對研究的執(zhí)著傳遞給學(xué)生。我系擁有江蘇省“巾幗文明崗”、江蘇省優(yōu)秀黨支部等稱號，是一支凝聚力強的隊伍。要通過師生互動的活動，積極向?qū)W生傳遞正能量。通過豐富的實踐類課程，讓學(xué)生廣泛接觸幼兒、接觸幼教，在實踐中體驗到與幼兒相處、從事幼教工作的快樂。

2.以寬厚的知識素養(yǎng)為基礎(chǔ)，培養(yǎng)具有發(fā)展?jié)摿Φ膶I(yè)教師

在課程設(shè)置上，通過公共課程、博雅課程、藝術(shù)課程等基礎(chǔ)素養(yǎng)類課程，培養(yǎng)學(xué)生基本的政治觀念、信息技術(shù)素養(yǎng)、人文科學(xué)素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)等，增強學(xué)生發(fā)展的后勁。利用現(xiàn)有的院級“學(xué)業(yè)發(fā)展中心”,發(fā)展學(xué)生的能力，提升學(xué)生的素質(zhì)。學(xué)業(yè)中心可供學(xué)生擴展知識提升能力的途徑包括：

（1）學(xué)涯室：設(shè)有學(xué)業(yè)設(shè)計室、職業(yè)探究室、舒心交流室和樹德工作室等不同的工作室。

（2）技能坊：主要設(shè)計了書法技能、演講與朗誦技能、舞蹈技能、信息化技能、手工坊等學(xué)生綜合素質(zhì)養(yǎng)成活動，每個學(xué)生可以參與多個工作坊。

（3）實踐園：組織各類社會性調(diào)研活動，分層次的實踐訓(xùn)練項目，跨專業(yè)專題訓(xùn)練項目，面向各類教育機構(gòu)的社會性學(xué)習(xí)活動。

（4）學(xué)術(shù)苑：組織各領(lǐng)域?qū)＜抑髦v的教苑講壇，以學(xué)生自己為主的教苑沙龍，開辦學(xué)生自己的雜志《教育家》。此外，各類學(xué)生社團，組織讀書會、理論沙龍、工作坊，拓寬學(xué)生的知識和能力。對于具有學(xué)術(shù)潛能和進一步深造需求的學(xué)生，提供豐富的學(xué)科拓展課程，使其接觸學(xué)術(shù)研究的前沿。

篇（7）

【中圖分類號】G615 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）07/08-0064-04

為進一步促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，建設(shè)一支高素質(zhì)的幼兒園教師隊伍，2012年2月，教育部正式頒布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》），這標(biāo)志著我國幼兒園教師專業(yè)化運動發(fā)展到了一個新階段，反映了我國政府與全社會對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展重要性的深刻認(rèn)識?？v觀國際社會，教師專業(yè)化運動通常沿著兩條路徑前進：一是通過工會運動等方式從外部提升教師的專業(yè)地位，二是通過教師教育從內(nèi)部提升教9幣的專業(yè)教學(xué)能力。這是兩條分別從教師專業(yè)發(fā)展的重要性和實現(xiàn)途徑角度進行的探索，是在討論“必要性”與“現(xiàn)實性”的問題。那么，我們何以能促進幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展呢？這個“可能性”問題同樣值得探究?！靶袨楸澈笃饹Q定作用的是知識體系”，教師知識問題是教師教育的基本問題，是教師教育研究的邏輯起點，是教師教育發(fā)展與改革的前提。因此，要尋找促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的途徑，我們必須反思幼兒園教師知識觀，將幼兒園教師教育建立在對教師知識特征的充分認(rèn)識基礎(chǔ)之上。

社會的迅速發(fā)展對幼兒教育質(zhì)量的提升提出了前所未有的高要求，建立在理性主義、實證主義認(rèn)識論與知識觀基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教師教育模式培養(yǎng)的幼兒園教師明顯存在缺少實踐教學(xué)能力、入職困難、入職適應(yīng)期較長、輟教率較高等問題。這促使我們對傳統(tǒng)幼兒園教師教育模式進行深刻反思，而具身理論正是對傳統(tǒng)身心二元論思想體系進行深刻反思后形成的理論，為此。研究者嘗試從具身理論視域去探索幼兒園教師的知識特征，進而深入思考幼兒園教師教育問題。

一、具身理論的“身體”概念與幼兒園教師知識特征

身心問題是哲學(xué)研究的重要命題。對“身體”的不同理解以及對身體與其他“實在”之間關(guān)系的認(rèn)識，是具身理論與離身理論分歧的根本所在，“身體”概念是具身理論對傳統(tǒng)離身理論進行批判的邏輯起點。傳統(tǒng)離身理論持身心二元論，把身體與心靈看成是兩個彼此獨立的實在，并認(rèn)為心靈高于身體，身體是客體，是作為主體的心靈所反映的對象。

具身理論的杰出代表梅洛·龐蒂認(rèn)為離身理論未能解釋好身體現(xiàn)象。他把身體分成兩個不同的層次：一個是習(xí)慣的身體，一個是當(dāng)前的身體。習(xí)慣的身體和過去的經(jīng)歷有關(guān)，它已經(jīng)形成了和世界相關(guān)聯(lián)的特定方式，被放置在潛意識中且影響著“當(dāng)前的身體”?！傲?xí)慣的身體”給了“當(dāng)前的身體”一種活動的前提和背景，但這種前提和背景并不是一種明確規(guī)定的東西，而是給了“當(dāng)前的身體”一個習(xí)慣的世界，我們的日常行為是建立在“習(xí)慣的身體”之上的。所以，梅洛·龐蒂說：“當(dāng)我的日常世界去掉我身上的習(xí)慣意向時……我就不能實際地介入世界。”他還認(rèn)為，身體的運動不同于事物的運動，身體具有“雙重感覺”，例如，它在被他人觸摸時也會產(chǎn)生試圖去觸摸他人的意識，而其他事物不具有這種感受性，它們不能去知覺，只能被知覺。在具身理論看來，身體既不是純物質(zhì)的、機械的存在，也不是純精神的、意識的存在，它既有內(nèi)在的一面，又有外在的一面，既是客體，又是主體，身體是“……能被觀看和能感受痛苦的存在”。㈨我們的身體“不是真正地在我面前，它留在我的所有知覺的邊緣，和我在一起”。

根據(jù)具身理論對于“身體”的認(rèn)識，我們可以領(lǐng)悟到，幼兒園教師知識具有如下幾個特征。

1.成長經(jīng)歷等塑造了幼兒園教師“習(xí)慣的身體”，專業(yè)教育塑造了幼兒園教師“當(dāng)前的身體”

幼兒園教師知識的形成受其成長經(jīng)歷、個人生活史、受教育經(jīng)歷及工作經(jīng)歷等的影響。它們塑造了幼兒園教師的“習(xí)慣的身體”，并在幼兒園教師的日常保教工作中表現(xiàn)出來。

專業(yè)教育塑造了幼兒園教師“當(dāng)前的身體”。當(dāng)然，“習(xí)慣的身體”是塑造“當(dāng)前的身體”的前提和背景，如果缺少“習(xí)慣的身體”的支持，“當(dāng)前的身體”的塑造將會是空中樓閣。

2.“當(dāng)前的身體”與“習(xí)慣的身體”互相轉(zhuǎn)化，促進了幼兒園教師知識的發(fā)展

如上所述，幼兒園教師在接受專業(yè)教育或從事保教工作之前的經(jīng)歷塑造了其“習(xí)慣的身體”，使他們形成了看待與處理保教問題情境的習(xí)慣方式?！傲?xí)慣的身體”在面臨保教問題情境時會轉(zhuǎn)化為“當(dāng)前的身體”，并在處理保教問題過程中得到發(fā)展，而“習(xí)慣的身體”也隨著保教問題處理過程的結(jié)束而得以更新。在這個相互轉(zhuǎn)化的過程中，幼兒園教師知識在不斷發(fā)展。

3.幼兒園教師知識可批評性程度低

幼兒園教師的知識與自己的“身體”是融為一體的，缺乏明顯的概念、判斷與推理等邏輯要素，因而難以通過理性加以批判反思。

二、具身理論的認(rèn)識論與幼兒園教師的知識特征

受身心二元論思想的影響，理性主義和實證主義將人類的認(rèn)識活動看作是一種與身體分離的心智活動。具身理論者則認(rèn)為，人認(rèn)識世界就是用身體以合適的方式與世界中的其他物體互動，并在互動過程中獲得對世界的認(rèn)識。認(rèn)識、身體、環(huán)境是一體的，即認(rèn)識是具身的。

20世紀(jì)末，認(rèn)知科學(xué)哲學(xué)思想家Lakofflohnson在總結(jié)人工智能、哲學(xué)、神經(jīng)科學(xué)和生理學(xué)的最新研究成果基礎(chǔ)上提出：（1）心智本來是具身的。（2）思維大多是無意識的。（3）抽象概念主要是隱喻的，而隱喻最初和最基本的來源是身體及身體所進行的活動。所以，“人以‘體認(rèn)’的方式認(rèn)識世界，心智離不開身體經(jīng)驗……我們的范疇、概念、推理和心智并不是外部現(xiàn)實的客觀的、鏡像的反映，而是由我們的身體經(jīng)驗所形成，特別是與感覺運動系統(tǒng)密切相關(guān)的”。也就是說，理性、心智或認(rèn)知實際上是來自于我們的大腦和身體，來自于作用于客觀世界的身體動作圖式。

Wilson在《具身認(rèn)知的六個觀點》中提出，若要對具身認(rèn)知有一個正確的理解，就要對具身認(rèn)知的六個觀點進行再評價。這六個觀點為：（1）認(rèn)知是情境的。（2）認(rèn)知是有時間壓力的。（3）認(rèn)知工作置于環(huán)境中。（4）環(huán)境是認(rèn)知系統(tǒng)的一部分。（5）認(rèn)知是為行動服務(wù)的。（6）離線的認(rèn)知是基于身體的。具身認(rèn)知理論強調(diào)認(rèn)知依賴于身體體驗，而這些體驗源自于具有特殊知覺和運動能力的身體。身體的這些能力是聯(lián)系在一起的，共同形成了一個記憶、情緒、語言以及生命的方方面面等編織在一起的有機體。

總之，在具身理論看來，人類的認(rèn)識植根于身體活動中，而身體又包含在一個更廣泛的環(huán)境之中。人正是以“體認(rèn)”的方式認(rèn)識世界的。

根據(jù)具身理論的認(rèn)識論，我們領(lǐng)悟到，幼兒園教師知識具有如下幾個特征。

1.幼兒園教師的知識來源于他們自己的身體和身體活動經(jīng)驗

幼兒園教師對保教理論中概念、范疇等的理解依賴于自己通過身體體驗和身體活動經(jīng)驗所形成的動作表象、情緒體驗等，這種理解又反過來使得教師用保教理論對自己的身體體驗與身體活動經(jīng)驗進行解構(gòu)與重構(gòu)。這種基于身體體驗與身體活動經(jīng)驗的雙向互動過程實現(xiàn)著幼兒園教師知識的發(fā)展。

2.促進幼兒園教師知識生成與發(fā)展的方式與結(jié)果一樣重要

幼兒園教師知識的生成與發(fā)展過程，是一個記憶、情緒、語言和生命交織的有機過程。生成與發(fā)展的意義不只在結(jié)果的實現(xiàn)和目標(biāo)的達成上，過程更重要。因為在過程中，教師通過身體活動形成身體體驗，進而塑造了“習(xí)慣的身體”。

3.幼兒園教師的知識在生成與呈現(xiàn)時都具有情境性

幼兒園教師知識的生成與發(fā)展是一個具身的認(rèn)識過程，即是一個身體活動的過程。身體活動總是在具有特定時間、生理、人際、氛圍特征及其他各種文化特征的情境中進行的，同時也構(gòu)成了形形的具體情境。因此，幼兒園教師知識的生成是受多因素影響的，知識的呈現(xiàn)特點也因具體情境而有所不同。

三、具身理論的知識觀與幼兒園教師知識特征

傳統(tǒng)知識觀將知識看作是“離身”的，與人的認(rèn)識程度、興趣愛好等個人主觀意志無關(guān)，只有理論化了的知識才能被稱為知識，而且知識是可以表達與傳遞的；而人們在實踐中所獲得的技能與經(jīng)驗是因人而異的，不具有客觀性、普遍性，沒有理論化，難以或不能被表達與傳遞，因而不屬于知識。

Ryle最早對此提出異議，他認(rèn)為理論和實踐應(yīng)該是統(tǒng)一的，知識與行為應(yīng)被視為一體，“知道什么”和“知道怎么做”的區(qū)分是錯誤的，因為“智力的運用在實踐中不能分解為兩個前后排列同時進行的一組活動”。Polanyi認(rèn)同Rvle的觀點，并明確指出，“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如有關(guān)自己行為的某種知識。如果將前一種知識稱為顯性知識（明確知識），那么后一種知識就可以稱為緘默知識”。

在具身理論看來，知識與個體的身體行動密切相關(guān)，因此，知識不僅應(yīng)包括理論知識，還應(yīng)包括經(jīng)驗知識；知識不僅具有公共性，更具有個體性，是個人通過生活經(jīng)驗與受教育所獲得的認(rèn)識總體；知識不僅表現(xiàn)為認(rèn)識的結(jié)果，還反映了認(rèn)識的過程。

根據(jù)具身理論的知識觀，我們領(lǐng)悟到，幼兒園教師知識具有如下幾個特征。

1.幼兒園教師知識既有顯性知識成分，也有默會知識成分，更大程度上是默會知識

幼兒園教師知識是與其保教行為融合在一起的，因為行為具有情境性，因此教師知識很難，甚至不能用書面文字或圖表、公式等來表述，所以它很大程度上是一種默會知識。

2.故事是幼兒園教師知識傳播的主要形式

幼兒園教師知識的呈現(xiàn)不可能脫離開具體情境，因而其傳播也需要在知識產(chǎn)生與存在的具體情境中進行，也即故事是幼兒園教師知識傳播的主要形式。

3.意會、共鳴是幼兒園教師知識共享的主要方式

如上所述，幼兒園教師知識的傳播以故事形式進行。眾所周知，故事的解讀具有開放性.因此故事的理解就有賴于故事解讀者的共情，有賴于他們的意會與共鳴。

4.幼兒園教師知識具有個體性，是不斷生成與發(fā)展的

幼兒園教師知識在特定情境中形成，其傳播又會構(gòu)成新的特定情境，因此，幼兒園教師知識具有個體性。這也就決定了幼兒園教師知識的生成性、開放性特點，即幼兒園教師的知識永遠(yuǎn)沒有完備狀態(tài)。換句話說，幼兒園教師知識是一個不斷形成的、動態(tài)的復(fù)合系統(tǒng)，而非某個靜止的復(fù)合狀態(tài)。

四、具身理論視域下幼兒園教師知識特征對教師教育的啟示

1.從“外鑠”走向“內(nèi)生”：利用“習(xí)慣的身體”與“當(dāng)前的身體”間的相互轉(zhuǎn)化機制開展教師教育

受技術(shù)理性知識觀支配的傳統(tǒng)幼兒園教師教育強調(diào)對所有教師進行普遍適用的程序、技術(shù)與原理的傳授，幼兒園教師教育的基本任務(wù)就是掌握一般化的程序、技術(shù)、原理。在這里，教師被看作是能在理論指導(dǎo)下自動導(dǎo)出適當(dāng)行為的執(zhí)行者。但我們從具身理論視角可以看到，教師通過“當(dāng)前的身體”與“習(xí)慣的身體”的相互轉(zhuǎn)化才實現(xiàn)了知識的不斷發(fā)展。因此，幼兒園教師教育耍改變傳統(tǒng)的“灌輸”“訓(xùn)練”的模式，改為幫助、支持教師對自己的已有生活經(jīng)驗、受教育經(jīng)驗和工作經(jīng)驗進行專業(yè)解讀，從而促使自己生成內(nèi)在教育信念，形成教育自我并持續(xù)發(fā)展。

2.從“結(jié)果”走向“過程”：利用知識生成的“體認(rèn)”機制開展教師教育

篇（8）

一、幼兒園教師教育發(fā)展的喜與憂

 

美國北卡羅來納大學(xué)教堂山分校教育學(xué)院實踐副教授、兒童發(fā)展研究中心(FPG)研究員凱瑟琳·加拉格爾(Kathleen C.Gallagher)博士在題為“美國幼兒園教師教育的過去、現(xiàn)在與未來”的專題報告中?；仡櫫嗣绹變簣@教師教育的發(fā)展歷程。她認(rèn)為，過去美國的幼兒園教師教育標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)歷要求及教師薪酬都相對偏低，幼兒園教師教育中存在許多失衡現(xiàn)象。她指出，現(xiàn)在雖然不同機構(gòu)對幼兒園教師的期望及培養(yǎng)方案仍存在結(jié)構(gòu)或者內(nèi)容上的差異，但是幼兒園教師教育機構(gòu)都應(yīng)當(dāng)更加關(guān)注職前培養(yǎng)問題，強調(diào)以促進兒童的學(xué)習(xí)為目的，推進那些有研究證據(jù)支持的教育實踐。展望未來。加拉格爾提出若干希望：因為教師是教育變革中的主體和行動者，所以要幫助教師養(yǎng)成將研究帶入日常生活、教學(xué)指導(dǎo)和促進兒童學(xué)習(xí)的教育實踐之中的習(xí)慣;應(yīng)關(guān)注教師在知識習(xí)得、教學(xué)反思和教學(xué)實踐等方面的相互促進，為教師的專業(yè)發(fā)展提供更有效的支持;應(yīng)倡導(dǎo)新技術(shù)和新方法在幼兒園教育實踐中的使用，如遠(yuǎn)程教育、基于視頻的觀察和反饋等。

 

來自南非大學(xué)教育學(xué)院的蘇欣·克羅格(Soezin Krog)和諾爾瑪·奈爾(Norma Nel)博士介紹了南非幼兒園教師教育的歷史與現(xiàn)狀。在南非，雖然幼兒園教師教育體系日趨公平，但是教師流失、缺乏培訓(xùn)、工作滿意度低、工作環(huán)境差等問題依然存在。要解決這些問題，需要確保相關(guān)政策的明晰性和連貫性，制定完善的教師教育和聘任制度，改善教師的工作條件，提高大學(xué)等相關(guān)機構(gòu)的培養(yǎng)能力，建立教師薪酬保障機制，等等。

 

中國學(xué)前教育研究會理事長、南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授虞永平總結(jié)了我國幼兒園教師教育的發(fā)展歷程和面臨的問題與挑戰(zhàn)。他指出，近幾年我國幼兒園教師數(shù)量增長十分可觀，但缺口仍然很大。為了應(yīng)對這一嚴(yán)峻的現(xiàn)實，我國的幼兒園教師教育體系在不斷進行調(diào)整和轉(zhuǎn)型。他認(rèn)為，就目前而言，決定學(xué)前教育發(fā)展質(zhì)量的核心在于幼兒園教師的質(zhì)量，基于數(shù)量增加的教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)優(yōu)化應(yīng)當(dāng)是幼兒園教師隊伍建設(shè)的重點。他還強調(diào)，未來的幼兒園教師教育面臨著增加教師數(shù)量與優(yōu)化教師質(zhì)量的雙重挑戰(zhàn)，構(gòu)建更為合理的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的教師教育體系將是未來幼兒園教師教育的重要任務(wù)。目前存在的一些亟待解決的問題，諸如幼兒園教師培養(yǎng)機構(gòu)的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)不明確，把關(guān)不嚴(yán)格，低端培養(yǎng)機構(gòu)培養(yǎng)了大量無證教師等，都有待通過深入的研究和強有力的行政手段加以切實解決。

 

在分論壇中，廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授徐莉以廣西幼兒園教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)現(xiàn)狀為例，分析了我國幼兒園教師教育中存在的問題。主要問題是：教師數(shù)量與質(zhì)量失衡，數(shù)量增長迅速，但學(xué)歷層次低下;師資隊伍缺乏廣泛性和階梯性，中專層次居多，本科和研究生很少;培訓(xùn)重形式輕實效，培訓(xùn)機會雖多，但很少考慮受訓(xùn)者的需求，實際效果差;理論與實踐缺少銜接，片面強調(diào)操作模仿和理論灌輸。針對以上問題，她提出若干建議：一是加強幼兒園教師教育的理論研究，二是開展層次均衡的梯隊式培訓(xùn)，三是實施農(nóng)村、民辦幼兒園定向或訂單式教師培養(yǎng)模式，四是提高培訓(xùn)者素質(zhì)，五是創(chuàng)新培訓(xùn)模式，六是制定相關(guān)政策，以保障參訓(xùn)機會公平。

 

二、幼兒園教師教育轉(zhuǎn)型的變革之路

 

如何切實推動幼兒園教師教育改革，建立一支高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊伍，是本次論壇關(guān)注與研討的熱點問題。就幼兒園教師教育轉(zhuǎn)型的變革之路，與會代表紛紛結(jié)合各自的實踐和研究成果提出看法。

 

美國北卡羅來納大學(xué)成立了兒童發(fā)展研究中心(FPG)，為教師教育提供各種基于研究的支持。FPG兒童中心主任塞繆爾·奧德姆(Samuel L.Odom)博士介紹了他們在教師教育方面的研究項目與成果。FPG致力于將研究成果轉(zhuǎn)化為教師教育的實踐，以支持教師的專業(yè)發(fā)展。

 

瑞吉歐方案教學(xué)體系舉世聞名，但是當(dāng)前應(yīng)用瑞吉歐方案教學(xué)體系進行高質(zhì)量教育同樣面臨新的挑戰(zhàn)。前全教協(xié)會主席、《兒童的一百種語言》作者、美國內(nèi)布拉斯加林肯大學(xué)教授凱洛琳·愛德華茲(Carolyn P.Edwards)總結(jié)了方案教學(xué)體系對幼兒園教師素養(yǎng)的若干新挑戰(zhàn)。她認(rèn)為，傾聽仍是提升教師專業(yè)素養(yǎng)的重要路徑。教師應(yīng)當(dāng)與兒童一樣雄心勃勃，勇于嘗試，敢于冒險，不斷向自己和兒童挑戰(zhàn);以在自己的工作情境中可行的方式選擇記錄策略，養(yǎng)成記錄習(xí)慣;尋找適宜的方式經(jīng)常(每周或每月)與同事進行對話與交流;在傾聽、觀察、質(zhì)疑和反思的基礎(chǔ)上，逐漸提高制訂彈性課程計劃的能力。

 

北京師范大學(xué)學(xué)前教育研究所所長、教授霍力巖在專題報告中提出，隨著學(xué)前教育改革與發(fā)展的不斷深入，大學(xué)、學(xué)區(qū)與幼兒園聯(lián)合行動模式(UDK)將逐漸形成。她以北京師范大學(xué)“教育起點公平項目組”在國家級貧困縣青海樂都縣啟動的“教育起點公平：中國反貧困與兒童早期發(fā)展”的社會實踐為例，說明UDK模式對幼兒園園長與教師、高校學(xué)前教育專業(yè)教師和學(xué)生的專業(yè)發(fā)展都具有重要意義。她指出，通過雁陣五環(huán)模式，即層級示范、平行示范、伙伴提攜、多邊協(xié)商和雁陣攜手，可以促使大學(xué)、學(xué)區(qū)與幼兒園相互取長補短，發(fā)揮合力，促進三方和諧發(fā)展。

 

在分論壇中，西南大學(xué)教育學(xué)部教授劉云艷從建立完備合理的教師質(zhì)量評價體系出發(fā)，強調(diào)幼兒園教師資格考試制度改革的重要性。她借鑒美國加州教師表現(xiàn)性評價方案(PACT)，為我國幼兒園教師資格考試中教師教學(xué)能力的考核提供了一種新的思路和方法。她指出，目前我國的幼兒園教師教育脫離幼兒園教學(xué)實踐，教師資格考試缺乏真實性與預(yù)測效度。美國加州教師表現(xiàn)性評價方案重點關(guān)注教師候選人的真實教學(xué)能力，評價標(biāo)準(zhǔn)與方式具有導(dǎo)向性，評價證據(jù)具有多元性與客觀性，評價結(jié)果具有多重價值，值得借鑒?；诖?，劉云艷針對我國的幼兒園教師資格考試制度提出了兩條改進策略：一是更新幼兒園教師資格考試觀念，二是建立幼兒園教師表現(xiàn)性評價運作機制。

 

三、變革時代的大學(xué)使命與具體實踐

 

設(shè)有學(xué)前教育專業(yè)的各類院校理所當(dāng)然應(yīng)該成為教師教育變革時代的主力軍。在本次論壇中，各類院校對幼兒園教師教育的具體實踐展開了深入討論。

 

華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院院長、教授桑標(biāo)認(rèn)為大學(xué)的使命在于人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)。他從建立研究性大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院的高度出發(fā)，介紹了他們作為設(shè)在985大學(xué)的學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院的目標(biāo)定位和推進舉措：在人才培養(yǎng)層面，構(gòu)建本科生一碩士研究生一博士研究生的人才培養(yǎng)體系;在科學(xué)研究層面，倡導(dǎo)學(xué)術(shù)研究的生態(tài)模式，即基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究融合互動，注重科研與人才培養(yǎng)的相輔相成，注重國際合作，強調(diào)國際交流的項目和成果要 “生根開花”;在社會服務(wù)層面，注重規(guī)范與示范效應(yīng)，為地區(qū)乃至全國的幼兒園園長、骨干教師提供高質(zhì)量的培訓(xùn)服務(wù)，并指導(dǎo)各級各類幼兒園的建設(shè)與發(fā)展。

 

在分論壇的專題研討中，沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院院長、教授但菲介紹了他們以“理論基礎(chǔ)厚實，實踐能力突出，藝術(shù)特色見長”為標(biāo)志的 “理論性+實踐性+藝術(shù)性”“三性合一”的人才培養(yǎng)模式。該培養(yǎng)模式重視構(gòu)建“三性合一”模塊化的課程內(nèi)容體系，拓展實踐取向的課程實施途徑，采用過程性、真實性的教育評價方式。東北師范大學(xué)教授嚴(yán)仲連提出，幼兒園教師教育改革需要處理好學(xué)生興趣、社會需要以及專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)三者間的關(guān)系。中華女子學(xué)院兒童發(fā)展與教育學(xué)院副教授余珍有認(rèn)為，目前高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)和課程與教學(xué)改革面臨的挑戰(zhàn)包括對實踐型人才的專業(yè)素養(yǎng)認(rèn)識不清、課程內(nèi)容難以整合、教學(xué)方法難以改革等，而整合力量加強研究、增強實踐教學(xué)基地建設(shè)、探討雙師型教師的培養(yǎng)之道是應(yīng)對這些挑戰(zhàn)的有效策略。浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院副教授呂耀堅結(jié)合高師學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)技能培養(yǎng)面臨的問題，提出應(yīng)以學(xué)前教育專業(yè)合格畢業(yè)生培養(yǎng)為目標(biāo)導(dǎo)向，基于教學(xué)現(xiàn)場的過程性實訓(xùn)培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)技能。同時，他還從高師學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)技能標(biāo)準(zhǔn)制定與教學(xué)技能達標(biāo)策略建構(gòu)兩個維度提出了教學(xué)技能培養(yǎng)的具體實踐路徑。重慶師范大學(xué)副教授魏勇剛介紹了重慶師范大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)強調(diào)的“實踐性理念”“實踐性知識”與“實踐性技能”融為一體的“全實踐”人才培養(yǎng)模式，介紹了學(xué)前教育專業(yè)在實踐性人才培養(yǎng)方案建構(gòu)、實訓(xùn)平臺操作運營以及專業(yè)社團活動打造等方面的經(jīng)驗。

 

雖然與會代表各自介紹的幼兒園教師教育經(jīng)驗不盡相同，但都強調(diào)以理論為支撐，以實踐為取向。提升大學(xué)的科研能力、構(gòu)建合理的學(xué)前教育專業(yè)課程體系、培養(yǎng)具有實踐能力的專業(yè)人才是當(dāng)代大學(xué)應(yīng)該而且必須承擔(dān)的使命。

 

四、轉(zhuǎn)型時期幼兒師范院校的發(fā)展思路

 

臺灣新竹教育大學(xué)校長、教授陳惠邦比較了臺灣地區(qū)的教育大學(xué)和技專院校在培養(yǎng)方向、課程與教學(xué)、實習(xí)安排與就業(yè)等方面的差異。教育大學(xué)以培養(yǎng)幼兒園教師為主，目前培養(yǎng)對象向下延伸至培養(yǎng)保育人員并擴及其他幼教相關(guān)機構(gòu)的從業(yè)人員。技專院校的幼?？葡的壳叭砸耘囵B(yǎng)保育人員及其他幼教相關(guān)機構(gòu)從業(yè)人員為主，但開始嘗試培養(yǎng)幼兒園教師。教育大學(xué)普遍重視理論探索與知識分享，而技專院校比較強調(diào)實務(wù)課程。

 

篇（9）

[中圖分類號]G615[文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）09-0035-05

隨著幼兒園課程改革的深入，社會對幼兒園教師的專業(yè)能力，特別是借助研究解決實際問題，從而提升教育能力的要求越來越高。2011年頒布實施的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，幼兒園教師“要在日常學(xué)習(xí)和實踐中積累所學(xué)所思所想，了解研究教育實踐的一般方法，參與各類科研活動，以此經(jīng)歷和體驗研究過程并獲得研究經(jīng)驗”。2012年頒布實施的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》也將“收集和分析信息、不斷反思和研究保教實踐問題”作為教師需要掌握的一項重要專業(yè)能力提出來。事實上，當(dāng)下有許多教師在“研究型教師”的專業(yè)發(fā)展道路上已經(jīng)走得較遠(yuǎn)，其中有不少人特別關(guān)注幼兒園教育五大領(lǐng)域中較為薄弱的“社會領(lǐng)域教育”，并開展了相關(guān)的研究。

那么，作為“實踐者”的幼兒園教師是怎樣開展教育研究的，他們的研究有些什么特點，他們在研究過程中碰到了哪些困難，與高校學(xué)者的“研究文化”有何異同點？開究者帶著這些問題對2012年由中國學(xué)前教育研究會課程與教育專業(yè)委員會舉辦的有來自全國14個省市區(qū)代表參加的“全國幼兒園社會領(lǐng)域教育理論與實踐研討會”的交流論文進行了分析梳理，重點對第一作者為幼兒園教師的99篇論文進行了內(nèi)容分析（其中，個人獨立撰寫的論文占77.5%，其余大多為相關(guān)研究課題的集體研究成果）。研究者主要對以下問題進行了分析。

一、幼兒園教師研究了什么

從分析結(jié)果來看，幼兒園教師開展的社會領(lǐng)域教育的研究可分為“兒童社會性發(fā)展研究”與“社會領(lǐng)域教育研究”兩類。前者主要是“幼兒同伴互動與情感培養(yǎng)”方面的研究，后者則主要關(guān)注“幼兒園社會領(lǐng)域的課程與教學(xué)”問題。詳見表1。

1.聚焦社會領(lǐng)域的“課程與教學(xué)”實踐問題

課程與教學(xué)是幼兒園教師的核心工作，教師在這方面投入的精力最多，因而積累的經(jīng)驗也最多。99篇論文中，有近30%的論文是對“社會領(lǐng)域教育課程與教學(xué)實踐”問題的研究，包括如下三類主題。（1）“課程與教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)”（25篇），主要是幼兒園或教師本人對自己已有教育教學(xué)實踐經(jīng)驗的總結(jié)，包括對教育教學(xué)模式、目標(biāo)、內(nèi)容、途徑、策略、方法的研究以及相關(guān)課程資源的拓展等。其中，7篇論文討論的是專門性的社會領(lǐng)域集體教育活動，如《幼兒園專門性社會領(lǐng)域教學(xué)中的問題及對策研究》。其余論文則從實施角度進行討論。從論文中可以看出，很多教師已認(rèn)識到幼兒園的社會教育需要回到生活本身，因此，他們開始挖掘除專門性集體教學(xué)之外的其他滲透性教育途徑，如生活活動、游戲活動、家庭活動、節(jié)日活動等。（2）“教學(xué)活動設(shè)計與實施”（10篇），主要是社會領(lǐng)域教育的活動設(shè)計與實施過程討論。（3）“混齡課程體系建構(gòu)”（2篇），主要研究“混齡”教學(xué)組織形式下的社會領(lǐng)域教育問題。

2.重視幼兒個性品質(zhì)培養(yǎng)的研究

幼兒的社會性發(fā)展也體現(xiàn)為良好個性品質(zhì)的養(yǎng)成，如獨立性、自我意識、自信、遵守社會規(guī)則、社交行為、社交能力等。其中，有關(guān)幼兒園“人際互動”研究的論文所占比重較大（占86.8%）?？梢哉f幼兒園教師比較重視幼兒良好的人際互動行為與能力的培養(yǎng)，這正契合了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》和《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的要求。

3.關(guān)注幼兒的情緒情感發(fā)展

情緒情感是幼兒社會性發(fā)展的重要內(nèi)容。也是對其進行教育引導(dǎo)的動力之源。從所分析梳理的論文內(nèi)容來看，這方面的研究涉及“幼兒分離焦慮”“師幼依戀”“感恩教育”“集體榮譽感培養(yǎng)”“愛心培養(yǎng)”等內(nèi)容。

4.開拓研究新方向：“社會領(lǐng)域教育的途徑與資源”

有少數(shù)論文嘗試開拓新的研究方向，如怎樣開發(fā)社會領(lǐng)域教育的課程資源等?！毒V要》指出，“家長是幼兒園重要的合作伙伴”，要“充分利用自然資源和社區(qū)資源，拓展幼兒生活和學(xué)習(xí)的空間”。因此，有關(guān)幼兒園與家庭、社區(qū)合作的研究也是社會領(lǐng)域教育研究的新方向。

5.很少涉及“冷門話題”和基礎(chǔ)性研究內(nèi)容

從所分析梳理的論文內(nèi)容來看，幼兒園社會領(lǐng)域教育研究存在一些“冷門話題”，例如“混齡教育”“特殊教育”“家庭教育”“家園合作”等，以及基礎(chǔ)性研究諸如“師幼關(guān)系”“社會教育的價值取向”等也略有涉及。這些研究內(nèi)容因受教師研究視野或能力所限，較少被關(guān)注。

從以上分析來看，幼兒園教師所做的社會領(lǐng)域教育研究選題特點是：實踐取向、研以致用、選題較小、貼近工作實際，且得益于日常對幼兒的觀察和自己的工作經(jīng)驗。

二、幼兒園教師采用什么樣的研究方法

篇（10）

過去，人們衡量一位幼兒教師教育水平的標(biāo)準(zhǔn)就是看這位教師彈琴、唱歌、跳舞、說普通話、繪畫的技能如何。隨著幼兒教育的改革和發(fā)展，這種教育技能觀越來越為實踐所淘汰。人們對幼兒教師應(yīng)具備的教育技能有了更深入與開闊的理解。[1]總的來說，幼兒教師應(yīng)善于抓住情、趣、恒、細(xì)、誠等關(guān)鍵點來完善和提高自己的教育技能，才能不斷適應(yīng)社會飛速發(fā)展提出的新要求。

一、在建立師幼關(guān)系上應(yīng)善于抓住一個“情”字。

愛是幼兒心理健康發(fā)展的重要條件。良好的師幼關(guān)系是兒童適應(yīng)幼兒園生活的重要前提，[2]而要建立起良好的師幼關(guān)系，就需要教師像父母那樣付出真誠的愛，才能贏得孩子的信賴與尊重。為此，教師每天都應(yīng)高高興興地、面帶微笑地接待每一個孩子，蹲下身來摸摸孩子的頭，親親、抱抱他們，平時用溫和、親切的語氣對孩子們說話，即使孩子們做錯了事，也不大聲責(zé)備、訓(xùn)斥，而是給他們講道理，讓他們自己找找錯誤的原因。對于新入園的孩子，教師更要給予加倍的關(guān)心與照顧。如入園前，力邀家長帶孩子到幼兒園來試讀，參加親子活動，開展游戲活動，玩玩具等；正式入園編班后，教師應(yīng)特別注意觀察孩子們的情緒變化和各種需要，在生活上給予無微不至的照顧和關(guān)懷，給他們擦鼻涕，幫他們提褲子，為他們梳頭發(fā)，替他們剪指甲，午睡時拍拍那些難入睡的幼兒，并來回不停地巡視，給他們蓋被子等，讓孩子們真實而充分地感受到老師就像媽媽一樣，以此改變孩子們不安的心理狀態(tài)，穩(wěn)定情緒，因為依戀教師而盡快適應(yīng)幼兒園生活。

二、在組織教育活動上應(yīng)善于抓住一個“趣”字。

教育活動是實現(xiàn)教育目的的手段，教師選擇和組織教育活動的能力將對幼兒的興趣與教育效果產(chǎn)生極大的影響。根據(jù)幼兒的年齡特點，教師在選擇和組織教育活動時應(yīng)多采用游戲的形式，營造充滿趣味的環(huán)境，[3]讓幼兒在玩中學(xué)、學(xué)中玩。如數(shù)學(xué)活動對孩子們來說通常是很枯燥、抽象的，如果教師善于運用游戲的形式，使之變得生動有趣，比如用找伙伴的游戲?qū)W習(xí)比較數(shù)的大小，用圖形娃娃找家的游戲?qū)W習(xí)區(qū)分各種圖形，用小貓釣魚的游戲?qū)W習(xí)數(shù)的組成與分解，孩子們就能很快掌握基本的數(shù)概念，并形成從簡單到復(fù)雜、從具體到抽象的數(shù)概念體系。

為給予孩子們輕松、自主發(fā)展的空間與機會，教師還應(yīng)善于根據(jù)本班幼兒的興趣和年齡特征，激發(fā)幼兒參與，共同創(chuàng)設(shè)適宜的富有趣味的活動區(qū)。如小班孩子戀家，教師就可以為他們設(shè)置“電話亭”“娃娃家”等活動區(qū)，滿足他們與家庭聯(lián)系的心理需要。大班幼兒的生活比較豐富，教師可以為他們設(shè)置“小超市”的活動區(qū)，根據(jù)孩子能力和水平為他們提供具有不同難度的趣味操作材料，并鼓勵幼兒自主分配角色，以促使所有幼兒在原有水平上都能得到充分的發(fā)展。

三、在培養(yǎng)兒童常規(guī)上應(yīng)善于抓住一個“恒”字。

幼兒每天在園時間通常比較長，要使幼兒在這么長的時間里生活得充實、愉快，并且各個環(huán)節(jié)都能充分地發(fā)揮教育作用，除內(nèi)容的安排要符合幼兒的發(fā)展需要外，良好的常規(guī)是有力的保證。幼兒年齡小，自控能力差，具有好模仿、易學(xué)、易忘等特點，為此教師首先應(yīng)對一日活動的各個環(huán)節(jié)提出具體的要求，并引導(dǎo)幼兒理解這些要求的具體內(nèi)涵與意義；其次，教師應(yīng)不厭其煩地時時提醒幼兒遵守各項規(guī)則，對常規(guī)教育常抓不懈，使幼兒知道什么時侯做什么，什么事情該怎樣做，從而保證各項活動都能有條不紊地進行。再次，教師應(yīng)促進幼兒自我控制能力與獨立性的發(fā)展，使常規(guī)內(nèi)化為幼兒的自覺要求與行為，最終幫助幼兒逐步建立起一系列的良好常規(guī)，并發(fā)展獨立做事、與人和睦相處的能力。特別在兒童生活自理能力的培養(yǎng)上，教師應(yīng)在爭取家長理解與配合的前提下，堅持對兒童進行生活常規(guī)教育，讓幼兒從小堅持自己吃飯、擦嘴、漱口，自己穿、脫衣服和鞋、襪，自己喝水、盥洗、大小便等，以促進幼兒獨立自主性的良好發(fā)展，同時懂得如何照顧自己，如何保護自己。

四、在觀察評估上應(yīng)善于抓住一個“細(xì)”字。

觀察評估幼兒的目的，在于為幼兒提供富有針對性的教育，促進幼兒均衡發(fā)展。由于幼兒語言表達能力有限，其內(nèi)心想法常常通過外部動作表現(xiàn)出來，這就要求教師的觀察記錄必須是深入細(xì)致的，才有可能是準(zhǔn)確的。為此，教師應(yīng)重視每天的觀察記錄，建立幼兒個人成長檔案，隨時系統(tǒng)地記錄幼兒的發(fā)展變化，并根據(jù)觀察結(jié)果，不斷變化教育對策，以有效促進每一位幼兒的健康發(fā)展。

（一）重視天天觀察記錄。

為了如實地記錄幼兒成長中有價值的事件，對幼兒進行有針對性的指導(dǎo)，老師可隨身攜帶照相機，以便隨時拍下幼兒精彩的瞬間和有趣的現(xiàn)象，下班后再追記為文字。由于班上幼兒人數(shù)多，不可能同時對每一位幼兒做詳細(xì)記錄，教師可以每個月選擇6名有代表性的幼兒作為重點觀察對象，并保證每月對這6名兒童分別記錄4次，其他幼兒做一般記錄。

在一日活動的各個環(huán)節(jié)，教師都應(yīng)隨時觀察幼兒的反應(yīng)和表現(xiàn)，如他們在活動中的興趣、情緒如何，對教師的引導(dǎo)有何反應(yīng)等，同時對幼兒的各種表現(xiàn)做出評價，以此分析和判斷教育活動的效果。

在記錄幼兒活動的同時，教師也可記下自己的反思或與幼兒的討論，以改進自己的教育方法、途徑或策略等。

（二）為每個幼兒建立“小天使檔案”。

為確保對所有幼兒都進行了一定量的觀察與評估，教師應(yīng)為每個幼兒建立“小天使檔案”。為此，教師首先應(yīng)根據(jù)幼兒年齡特點，擬定觀察目標(biāo)及評判標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計觀察記錄表格，并印刷成冊。觀察評估的內(nèi)容可以分為三大領(lǐng)域，即學(xué)習(xí)、生活、生長發(fā)育，然后再確定每個領(lǐng)域的具體指標(biāo)，及每項指標(biāo)的水平等級，從而方便教師確定幼兒在某一階段的發(fā)展?fàn)顩r，并采取富有針對性的補救措施或補充策略，促進每一位幼兒的均衡全面發(fā)展。這種高度個別化的、內(nèi)容豐富綜合的幼兒成長檔案也有助于讓家長充分了解幼兒在園的發(fā)展變化，從而促進家長對幼兒園工作的理解與支持，更好地開展家園合作。

五、在家長工作上應(yīng)善于抓住一個“誠”字。

只有家庭與幼兒園在教育上取得共識，形成合力，才能取得高效而高質(zhì)的教育效果。為此，在開展家長工作時，教師應(yīng)特別注重一個“誠”字，即用誠心打動家長，贏得家長的信賴和支持。當(dāng)今幼兒多為獨生子女，在入園之前通常都是家里的小皇帝，備受祖輩與父輩的寵愛與呵護，因此大大加劇了當(dāng)今幼兒適應(yīng)幼兒園生活的難度，他們在入園初期通常都有著強烈的情緒反應(yīng)，對上幼兒園很抵觸，有的幼兒甚至?xí)霈F(xiàn)一上幼兒園就生病，一回家就好了的怪現(xiàn)象。不知其根源的家長，特別是祖父母通常難以接受這種局面，甚至?xí)⒂變旱纳w罪于教師照顧不周。此時，教師就必須能換位思考，不計較家長的猜疑與不信任，一如既往地?zé)o私細(xì)致地照顧幼兒，并利用一切可能的途徑與方式主動加強與家長的溝通和交流，向家長及時反映孩子在園的點滴進步，同時鼓勵孩子堅持上幼兒園。通過這樣誠心誠意的交流與溝通，絕大部分家長都會逐漸認(rèn)可和支持教師與幼兒園的工作，并愿意配合教師的要求，共同促進幼兒的健康和諧發(fā)展。

為更好地做好家園聯(lián)系工作，教師還可以采取以下策略，如在幼兒園的家園合作園地里設(shè)立“育兒妙招”的小欄目，由教師根據(jù)家長們普遍存在的育兒困惑，給予解答。一封又一封說理而又傳情的書信一定會深深打動家長們的心；在教室門口，教師可以設(shè)立家長信箱，鼓勵家長向教師反饋有關(guān)兒童成長與發(fā)展方面的任何意見與建議；每學(xué)期向家長開放半日活動，開辦家長座談會，舉辦家教講壇；通過《家園聯(lián)系冊》建立日常性家園聯(lián)系等。無論何時何地采取何種方式與家長溝通，教師都應(yīng)態(tài)度誠懇，虛心聽取家長的意見，以心交心，才能贏得家長的信任、理解和支持。

總之，提高幼兒教師的教育技能，改善幼兒教師的教育行為，是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。