序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇教師專業(yè)范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展 教師專業(yè)化 發(fā)展

一、厘清“教師專業(yè)發(fā)展”和“教師專業(yè)化”的概念 

 

對于教師專業(yè)發(fā)展，霍利(holye)定義為“指在教師職業(yè)生涯的每一階段教師掌握良好專業(yè)實踐所必備的知識和技能的過程”。簡短的定義卻呈現(xiàn)出一個信息：教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的，不斷流變和革新的過程。即暗含著教師個體專業(yè)理念、專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面的革新。 

霍利(holye)曾明確地把教師專業(yè)化定義為：一是關(guān)注一門職業(yè)成為專門職業(yè)并獲得應(yīng)有的專業(yè)地位的過程；二是關(guān)注教學(xué)的品質(zhì)、職業(yè)內(nèi)部的合作方式，教學(xué)人員如何將其知識技能和工作職責(zé)結(jié)合起來，整合到同事關(guān)系以及與服務(wù)對象的契約和倫理關(guān)系所形成的情景中@。很明顯，這一定義首先從社會學(xué)的角度來強調(diào)教師職業(yè)作為一個普通職業(yè)，是一個通過符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)而成為專門職業(yè)并不斷學(xué)習(xí)專業(yè)理論知識、進行專業(yè)技能訓(xùn)練并不斷提升專業(yè)素養(yǎng)、培養(yǎng)專業(yè)情意、促進專業(yè)發(fā)展，在教學(xué)中具有越來越成熟的作用的一個轉(zhuǎn)變過程。 

就寬泛的意義而言，“教師專業(yè)發(fā)展”和“教師專業(yè)化”這兩個概念的內(nèi)涵均隱含著加強教師專業(yè)性的過程，區(qū)別不大。但事實上，它們并不是同一概念。教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體教學(xué)成熟化、技能化的過程，主要強調(diào)教師個體的內(nèi)在的、專業(yè)的提高。教師專業(yè)化則是指教師職業(yè)專業(yè)化以及教師專業(yè)地位的獲得。主要強調(diào)的是教師群體的、外在的專業(yè)提升。此外，教師專業(yè)發(fā)展是教學(xué)實踐的過程、教師成長的階梯。而教師專業(yè)化則是一種教育制度的體現(xiàn)、一種教育改革的趨向。 

 

二、“教師專業(yè)發(fā)展”和“教師專業(yè)化”的關(guān)系 

 

(一)教師專業(yè)發(fā)展是主體化的教師專業(yè)化 

從王衛(wèi)東等學(xué)者對“教師專業(yè)發(fā)展”有如下規(guī)定：“教師專業(yè)發(fā)展是一個以教師個體在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的自我為核心，以教師個體的經(jīng)驗反思為媒介，不斷習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)。成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程?！睆闹锌梢钥闯鼋處煂I(yè)發(fā)展具有非常明確的特征：教育專業(yè)發(fā)展是一個意識到教師專業(yè)化的過程。教師專業(yè)發(fā)展的目的是使教師成為一個成熟的專業(yè)人員，使教師職業(yè)成為一個成熟的專業(yè)。教師是教學(xué)實施的主體，沒有教師的主動參與和自主發(fā)展，職業(yè)教師專業(yè)發(fā)展這一過程就難以完善，教師專業(yè)化這一目標(biāo)就不可能達(dá)到。因此教師專業(yè)發(fā)展必須強調(diào)教師的自主意識，要求教師訂立適合于自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，努力成為教師專業(yè)發(fā)展的主人。 

教師專業(yè)化的特殊性也決定了教師的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個人特征，是一個與主體性密切相關(guān)的復(fù)雜過程，有賴于教師以自身的經(jīng)驗和智慧為專業(yè)資源，在日常的專業(yè)實踐中學(xué)習(xí)、探究、形成自己的實踐智慧。通常，專業(yè)自主作為一個職業(yè)成為一門專業(yè)的重要指標(biāo)。因此，教師只有在教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮了自身的主體性和自主性才能共創(chuàng)教師專業(yè)化。而且教師的主體自主性意識要落實在教師專業(yè)發(fā)展過程的每一個細(xì)微之處。就像葉瀾等學(xué)者指出：“教師具有較強的自我專業(yè)發(fā)展意識和動力，自覺承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任、激勵自我更新、通過自我反思、自我專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、自我專業(yè)發(fā)展設(shè)計與計劃的擬定、自我專業(yè)發(fā)展計劃實施和自我專業(yè)發(fā)展方向調(diào)控等，實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的?！彼麄儚娬{(diào)教師專業(yè)發(fā)展中教師自我意識發(fā)展正是教師專業(yè)化發(fā)展的立足點和依托體，這一自我意識也將非線性的動態(tài)教師專業(yè)發(fā)展推向高層次的靜態(tài)的教師專業(yè)化。 

 

(二)教師專業(yè)化是一個持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展的靜態(tài)歸宿 

王衛(wèi)東等學(xué)者認(rèn)為“教師專業(yè)化是指教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓(xùn)練、習(xí)得教育專業(yè)知識技能、實施專業(yè)自主、逐步提高自身專業(yè)素質(zhì)、成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。這一提法意味著教師專業(yè)化是一個發(fā)展概念，既是教師專業(yè)發(fā)展所要達(dá)到的目的狀態(tài)，也是教師專業(yè)化自身不斷深化的過程。在這里就可以把教師專業(yè)化發(fā)展理解為教師專業(yè)化的發(fā)展，用于指稱教師專業(yè)化運動的發(fā)展過程以及其所達(dá)到的狀況。教師專業(yè)化發(fā)展的具體內(nèi)容涉及到“專業(yè)理想的建立、專業(yè)知識的拓展、專業(yè)能力的發(fā)展和專業(yè)自我的形成?！倍處煂I(yè)發(fā)展的內(nèi)容也正是突出這點。強調(diào)教師專業(yè)理念的建立要求教師適應(yīng)社會發(fā)展和教

育改革的需要，不斷更新教育觀念、樹立正確的人才觀、課程觀、學(xué)生觀、教師觀。強調(diào)知識專業(yè)拓展、不斷的積累、豐富和完善，強調(diào)專業(yè)技能的形成，不斷增強、計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。強調(diào)專業(yè)情意的培養(yǎng)，不斷的改革創(chuàng)新、與時俱進。因此教師專業(yè)發(fā)展的狀況反映了教師專業(yè)化發(fā)展的狀況，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容持續(xù)變化也體現(xiàn)教師專業(yè)化的內(nèi)容要求。

三、教師專業(yè)發(fā)展和教師專業(yè)化的模式探索 

 

(一)基于校本研究的模式 

在校本研究中，教師是研究者而不只是教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用者，教師對自身實踐工作進行反思，并不斷地重建自我。校本研究與教師專業(yè)發(fā)展之間相互影響又相互制約。一方面校本研究影響著教師專業(yè)發(fā)展模式的選擇，專業(yè)自主發(fā)展意識的樹立。更重要的是校本研究對教師素質(zhì)這一教師專業(yè)發(fā)展的核心起著極大促進作用。另一方面教師專業(yè)發(fā)展水平也制約著校本研究。校本研究是學(xué)校里的教師，教師專業(yè)發(fā)展中教師專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)自主意識是校本研究正常有效進行的必要條件。校本研究與教師專業(yè)化之間存在著的是一種既互為前提又互為結(jié)果的動態(tài)生成關(guān)系。校本研究過程中，雖然教師專業(yè)化是教師群體各方面素質(zhì)發(fā)展趨向的過程。但在進行研究時，教師的各方面素質(zhì)會產(chǎn)生相應(yīng)的變化。這個變化是一個過程而不是一個突然的即時結(jié)果，它會及時地對所從事的研究產(chǎn)生反饋，形成一條回路。因此，校本研究中，成為主體的教師研究水平的提高，不僅會在更高層次上促進教師的專業(yè)發(fā)展，而且會促進教師專業(yè)化向完善化邁步。 

 

(二)基于教學(xué)反思的模式 

從教師專業(yè)發(fā)展的主觀能動作用的發(fā)揮來看，基于教學(xué)實踐的反思是教師獲得專業(yè)發(fā)展的主要途徑和基本措施。從教師專業(yè)化優(yōu)化過程來看，教學(xué)反思也是其必須具備的籌碼。教學(xué)反思是教師對自己以往的教學(xué)實踐進行回顧、審視、評價、探究、決策和升華，從而獲得對教學(xué)有指導(dǎo)價值的結(jié)論和意見。教師的主動反思教學(xué)是本著對教師專業(yè)化的邁進，從而對自己的教學(xué)活動提出質(zhì)疑和有效改進方案的行為步驟，是對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的分析，對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平的揣摩和進一步對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃和設(shè)計。教學(xué)反思是一個優(yōu)秀的教師個人專業(yè)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，必要條件和有效途徑。也是一個優(yōu)秀教師融合專業(yè)化教師群體的可能前提，內(nèi)在因素和必經(jīng)之路。在教師專業(yè)發(fā)展過程中教學(xué)反思有利于教師教學(xué)經(jīng)驗的提升，實踐智慧的升華，主體意識的認(rèn)同。在走向教師專業(yè)化的進程中，教學(xué)反思是不可或缺的籌碼，不容忽視的棋子，不許忘卻的標(biāo)準(zhǔn)。 

 

(三)基于自我發(fā)展的模式 

首先，從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，學(xué)習(xí)必須作為教師專業(yè)生活的基本內(nèi)容。在融于教師成長的整個歷程中，教師通過繼續(xù)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、無止境的學(xué)習(xí)來不斷地改善自己的知識、能力、態(tài)度、教學(xué)方法、思想品德和行為習(xí)慣；不斷的豐富和完善自己的專業(yè)技能和專業(yè)情意；不斷走向?qū)I(yè)化。其次，實踐也是教師專業(yè)發(fā)展水平的根本體現(xiàn)。教師應(yīng)該從平時的課堂實踐中不斷的積累教學(xué)經(jīng)驗，在教育中優(yōu)秀的教學(xué)是充滿了情感因素的教學(xué)，是人性十足的教學(xué)，是意義充分的教學(xué)。教師情感是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容也是主要因素。因此實踐過程中有利于教師專業(yè)情感，有利于教師專業(yè)素質(zhì)的提高。除此之外，研究可以幫助教師將理論和實踐有機結(jié)合，更好地理解課堂和改善教育實踐，不斷地擴展自己的知識和培養(yǎng)自己的能力。它是教師專業(yè)發(fā)展走向教師專業(yè)化必經(jīng)的途徑。 

 

參考文獻： 

[1]發(fā)達(dá)國家教育改革的動向和趨勢：第2集[c]，北京：人民教育出版社，1988 

[2] 教育部師范司，教師專業(yè)化的理論與實踐[m]，北京：人民教育出版社，2001 

篇（2）

關(guān)鍵詞 教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；幼兒園轉(zhuǎn)崗教師；專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G615 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）27-0014-02

一、幼兒園轉(zhuǎn)崗教師出現(xiàn)的背景與政策支持

近年來，我國經(jīng)濟發(fā)展速度較快，人們越來越注重孩子的教育問題，有條件、有能力的家庭多將孩子送到經(jīng)濟、教育條件較好的地方去接受教育，我國計劃生育政策的實施，也使得在一定的年限內(nèi)學(xué)生生源減少，導(dǎo)致農(nóng)村、欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校規(guī)模縮小，進而合并部分學(xué)校，使小學(xué)教師過剩；而國家對學(xué)前教育的發(fā)展越加重視，新建、改建、擴建的幼兒園增多，急需大批幼兒教師。為解決這些問題，2010年7月29日的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中指出，“充分利用中小學(xué)布局調(diào)整富余的校舍和教師舉辦幼兒園（班）”；2010年11月21日的《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》（國發(fā)〔2010〕41號）也指出，“中小學(xué)富余教師經(jīng)過培訓(xùn)合格后可轉(zhuǎn)入學(xué)前教育”。

二、幼兒園轉(zhuǎn)崗教師隊伍現(xiàn)狀

2010年出臺的《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》（國發(fā)〔2010〕41號）指出：以縣為單位編制學(xué)前教育三年行動計劃，旨在發(fā)展學(xué)前教育，解決幼兒“入園難”等問題，到2013年為止，學(xué)前教育三年行動計劃時間已到，教育部網(wǎng)站開展了學(xué)前教育三年行動計劃網(wǎng)絡(luò)巡展。2014年2月28日，貴州省教育廳網(wǎng)站的題為《貴州省教育廳 貴州省人民政府督導(dǎo)室對全省各市（州）學(xué)前教育三年行動計劃評估驗收情況的通報》中，公布了貴州省各市州學(xué)前教育三年行動計劃完成情況，對各市州新增教師數(shù)及幼兒園新建、改建、擴建數(shù)量及學(xué)前兒童毛入學(xué)率進行了通報。全省新增幼兒專任教師16400人，其中黔南州新增公辦教師1895人（新招教師904人，小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師991人），其他市州未詳細(xì)給出新招教師與轉(zhuǎn)崗教師人數(shù)，但從黔南州的情況來看，小學(xué)轉(zhuǎn)崗的幼兒園教師占到了很大的比例，黔南州新增小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師人數(shù)占到新增幼兒園總?cè)藬?shù)的52.3%，超過一半的新增幼兒園教師為小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師。

由此可以看出，轉(zhuǎn)崗教師在幼兒園尤其是農(nóng)村、民族地區(qū)、邊遠(yuǎn)地區(qū)幼兒園中的比例不容忽視，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的出現(xiàn)在一定程度上解決了中小學(xué)富余教師的再就業(yè)與幼兒教師的不足，但是這些中小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師能不能適應(yīng)幼兒園教學(xué)以及自己之前作為中小學(xué)教師對于適應(yīng)幼兒園教學(xué)存在哪些優(yōu)勢和不足需要有一個正確的認(rèn)識，這樣才能盡量少走彎路，盡快地適應(yīng)幼兒園的生活。

2012年2月，教育部頒布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，并指出教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是國家對教師的基本專業(yè)要求，是教師實施教育行為的基本規(guī)范，是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的基本依據(jù)，足以表明其重要性。筆者搜索了有關(guān)于幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展的的研究，發(fā)現(xiàn)更多是從幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)需求的層面描述，而較少從教師本身出發(fā)來探討其專業(yè)發(fā)展。因此，筆者通過對比《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》與《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，嘗試找出國家對不同學(xué)段教師要求的差異，旨在提出一些促進轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展的建議。

三、不同學(xué)段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的比較

從整體上看，《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的結(jié)構(gòu)相同，基本理念一致，基本內(nèi)容由于受教育對象的區(qū)別針對性地提出要求。

對于維度一“專業(yè)理念與師德”，由于幼兒的身心發(fā)展各方面還很不成熟，健康的體魄，良好的行為習(xí)慣、人格特點對于其一生的發(fā)展都有積極意義，因此，要求幼兒教師做到保教結(jié)合，強調(diào)游戲和環(huán)境對幼兒發(fā)展的獨特作用，注重良好習(xí)慣的養(yǎng)成。而對于中小學(xué)生來說，身心發(fā)展已經(jīng)達(dá)到能夠理解抽象知識的程度，并且邏輯思維能力逐漸發(fā)展，因此，中小學(xué)生的培養(yǎng)中更注重知識能力的發(fā)展。

對于維度二“專業(yè)知識”，由于幼兒園并不是分科教學(xué)，幼兒教師需要了解各方面的知識內(nèi)容來保證學(xué)生的全面發(fā)展，這就要求幼兒教師掌握各領(lǐng)域教學(xué)的基本知識、幼兒的一日生活活動、環(huán)境創(chuàng)設(shè)與教育活動方面的知識等，幾乎涵蓋了各方面的知識，這對幼兒教師本身來說是一個不小的挑戰(zhàn)。而隨著科技的發(fā)展，現(xiàn)在的學(xué)生本身接觸的知識面比較寬廣，這就對幼兒教師提出了更高的要求；而對中小學(xué)教師的要求是能夠掌握所教學(xué)科內(nèi)容的知識技能，中小學(xué)教師所教學(xué)科的范圍本身比幼兒教師要小得多，而且知識比較系統(tǒng)化、概括化，相比之下，幼兒教師所需承擔(dān)的專業(yè)知識量是非常大的。

對于維度三“專業(yè)技能”，幼兒教師對于幼兒發(fā)展的引導(dǎo)、支持與合作式的活動方式與中小學(xué)式的課堂管理實施差別很大。需要幼兒教師通過多種方式、多角度啟發(fā)、引導(dǎo)幼兒自己探索。值得注意的是，中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中提出將現(xiàn)代教育技術(shù)手段整合運用到教學(xué)中，而在幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，現(xiàn)代信息技術(shù)知識只作為一種通識性知識了解。

四、從教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)角度看幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展途徑

1.針對幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的專業(yè)限制進行職前培訓(xùn)，做好成為一名幼兒教師的理論準(zhǔn)備。在幼兒園活動中，游戲是幼兒基本的活動方式，寓教育于一日生活之中，而中小學(xué)教學(xué)中更加注重課堂教學(xué)，不能直接將中小學(xué)上課的方式搬到幼兒園，因此對轉(zhuǎn)崗教師進行職前培訓(xùn)非常有必要。

《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》（國發(fā)〔2010〕41號）也指出，“中小學(xué)富余教師經(jīng)過培訓(xùn)合格后可轉(zhuǎn)入學(xué)前教育”，注重對中小學(xué)轉(zhuǎn)崗幼兒園教師的職前培訓(xùn)，只有合格的人才能進入學(xué)前教育。目前，我國多地均開展了針對農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的國家級培訓(xùn)計劃（簡稱“國培計劃”），筆者通過文獻分析發(fā)現(xiàn)，有些關(guān)于幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)需求及現(xiàn)狀的文章中提到幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的培訓(xùn)多是職后培訓(xùn)，職前的很少，并且培訓(xùn)多流于形式，實效性不強，這種情況直接影響到了教師的專業(yè)素養(yǎng)。

2.多進行實際見習(xí)，做好成為一名幼兒教師的實踐準(zhǔn)備。實踐是成長最有效的方式之一，要想成為一名優(yōu)秀的幼兒教師，就需要在實踐中進行檢驗，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師要從見習(xí)開始，通過職前培訓(xùn)與見習(xí)結(jié)合，在有經(jīng)驗的教師帶領(lǐng)下，多向經(jīng)驗豐富的教師學(xué)習(xí)，觀察、了解幼兒的發(fā)展特點與活動特點，逐步參與到幼兒園的活動中去，接觸實際存在的問題，只有在實踐中多鍛煉，才能夠促進自身的專業(yè)發(fā)展。

3.將以前的教學(xué)經(jīng)驗轉(zhuǎn)換為優(yōu)勢帶入幼兒園活動中。

（1）溝通交流，促進現(xiàn)代信息技術(shù)的運用。中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中提出將現(xiàn)代教育技術(shù)手段整合運用到教學(xué)中，而幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，現(xiàn)代信息技術(shù)知識作為一種通識性知識了解。運用現(xiàn)代教育技術(shù)可以使教學(xué)信息形象化、生動化、綜合化，因此，教學(xué)中運用現(xiàn)代教育技術(shù)對幼兒更具有吸引力，較易達(dá)到教學(xué)目的。幼兒園轉(zhuǎn)崗教師可以將自己這方面的強項整合到幼兒園的教學(xué)中去，發(fā)揮自身的優(yōu)點，同時將自身擅長的信息技術(shù)方面的知識教給幼兒教師，一方面可以通過同事間的交流互相增長教學(xué)技能，另一方面可以促進現(xiàn)代教育技術(shù)在幼兒園中的運用。

（2）發(fā)揮先前經(jīng)驗，共同促進幼小銜接。很多人擔(dān)心轉(zhuǎn)崗教師尤其是小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師會導(dǎo)致幼兒園活動小學(xué)化傾向，雖然這是實際存在的問題，但是從另一個角度思考，小學(xué)教師對小學(xué)生的發(fā)展了解比較深入，幼兒園可以利用這一點引導(dǎo)轉(zhuǎn)崗教師與幼兒教師進行幼小銜接的交流，增加對幼兒園大班幼兒和小學(xué)兒童的了解，起到良好的過渡銜接。

（3）從學(xué)生特點出發(fā)，逐步掌握教學(xué)。由于大班相對小中班來說比較容易把控，其發(fā)展特點與小學(xué)低學(xué)段尤其是一年級學(xué)生的發(fā)展特點差異相對較小，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師可以從幼兒園大班開始適應(yīng)幼兒園的教學(xué)，慢慢深入了解幼兒特點之后，再進行小中班的各方面活動，這樣可以增加幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的信心，使幼兒園轉(zhuǎn)崗教師能更好、更快地適應(yīng)幼兒園的生活。

（4）從所教學(xué)科切入，深入五大領(lǐng)域。中小學(xué)教師教學(xué)涉及自身所教學(xué)科，對所教學(xué)科知識的了解比較深入，幼兒教師需要對五大領(lǐng)域的知識進行了解，使知識的掌握比較全面，從這一點來說，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師可以結(jié)合自己所教的學(xué)科，從五大領(lǐng)域中選擇一個切入點，發(fā)揮自身擅長的領(lǐng)域，將其他領(lǐng)域的內(nèi)容整合進來，在自己擅長的領(lǐng)域中逐漸適應(yīng)幼兒園教學(xué)，同時學(xué)習(xí)其他領(lǐng)域的內(nèi)容，進而成長為一名優(yōu)秀的幼兒教師。

（5）對比學(xué)科特點，找共同點深入。教育部于2001年6月8日頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中規(guī)定，小學(xué)階段以綜合課程為主，初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程。國家將幼兒園課程劃分為健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域，在實踐中，很多幼兒園采用綜合主題課程進行活動，與中小學(xué)尤其是小學(xué)的某些綜合實踐活動課程有共同的地方，在教學(xué)適應(yīng)過程中幼兒園轉(zhuǎn)崗教師可以通過對比分析的方式找準(zhǔn)自己的定位，探索合理、有效的教學(xué)方式，有效促進自身的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

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篇（3）

作為一名教師，我們都希望自己是學(xué)校放心、家長認(rèn)可、學(xué)生喜歡的優(yōu)秀教師。從我們第一次站到講臺到現(xiàn)在，如何在短的時間讓我們成長為優(yōu)秀教師，這是今天我們共同探討的問題。

首先我們我們要知道“最受學(xué)生歡迎的十種老師”。什么樣的老師受學(xué)生歡迎？第一種：就是“實習(xí)教師”；因為他們有三個優(yōu)點：（1）年輕；（2）平等；（3）精力充沛，有激情。第二種：“寬容的老師”；第三種：“帥哥老師”；第四種：“溫柔的美女老師”；第五種：“風(fēng)趣幽默的老師”；第六種：“充滿愛心的老師”；第七種：像父親一樣嚴(yán)而有度的老師；第八種：像母親一樣慈愛的老師；第九種：“以身作則的老師”第十種：“真才實學(xué)的老師”。

在這十種學(xué)生喜歡的老師中，前四種只能讓學(xué)生一時的喜歡，要想讓學(xué)生長期的認(rèn)可，還要做后六種老師。特別是“以身作則”和“真才實學(xué)”的老師才會永遠(yuǎn)得到學(xué)生的尊敬。

“以身作則”是教師的人格魅力的體現(xiàn)。這就要求老師不能高高在上對學(xué)生的行為指手畫腳，而應(yīng)該用自己的愛心幫助每一個學(xué)生，使自己成為學(xué)生道德的模范。而這一點的關(guān)鍵就是愛心。

“真才實學(xué)”是教師專業(yè)素養(yǎng)的表現(xiàn)。教師的專業(yè)素養(yǎng)不是一兩年就能學(xué)好的，這需要我們長期的努力。當(dāng)你能回答學(xué)生提出的所有難題時；當(dāng)你可以對學(xué)生的專業(yè)發(fā)展提出合理建議時；當(dāng)你對學(xué)生自身問題進行正確分析時，這些都是對你的專業(yè)素養(yǎng)的一種考驗。當(dāng)你一次次優(yōu)秀地通過了這種考驗，你就是學(xué)生心目中“真才實學(xué)”的老師?，F(xiàn)在我們就來說說成為一個優(yōu)秀老師的專業(yè)發(fā)展的基本途徑。

一、吃透教材

吃透教材的最好方法就是公開課。我們都知道一節(jié)好的公開課準(zhǔn)備的時間至少是半個月，在這半個月中要對課程進行深入研究、反復(fù)修改，每一個細(xì)節(jié)、每一句話都要進行認(rèn)真的推敲，還要經(jīng)過備課組集體討論才能初步定型。這個過程真的很累，但對于教師的成長卻是最好的途徑。因為在公開課中我們要注意一節(jié)課的引入、提出問題、學(xué)生探討、知識學(xué)習(xí)、練習(xí)提高、歸納總結(jié)等環(huán)節(jié)的處理，而所有的環(huán)節(jié)都能體現(xiàn)教師對教材的正確理解。當(dāng)你真正的吃透了教材，理解了教材，你才可能設(shè)計好一堂精彩的公開課。而且在公開課中，我們還要注意個人的板書、教態(tài)、肢體語言、語音語調(diào)等細(xì)節(jié)的處理，這都體現(xiàn)了一名教師最基礎(chǔ)的教學(xué)素養(yǎng)。當(dāng)你能夠輕松地設(shè)計和完成公開課的時候，那隨堂課的設(shè)計和實施對于經(jīng)驗豐富的你不就是游刃有余了。

所以，我們要提高自己，使自己迅速成長為一名“真才實學(xué)”的老師，首先就要多聽課，在聽課中學(xué)習(xí)其他教師的優(yōu)點；然后多備課，用心聽取優(yōu)秀教師對近期所教授教材的分析，獨立設(shè)計每節(jié)課；最后多參加公開課，在實戰(zhàn)中使自己快速成長。

二、吃透考綱

吃透考綱的最好方法就是出試卷，要出一套高質(zhì)量的期中或期末全市統(tǒng)考試卷是很難的。別看就20多道題，3000多字的卷子，這要求出卷人把握整套題的難易程度，各單元和考點的分值分布，各題型的取舍等問題。沒有真正吃透考綱，真正把握住考試方向的教師，是不可能出好這種試卷的。

所以，我們要提高自己的水平，吃透教材，首先就用多寫題，讓自己見過所有的題型，成為讓學(xué)生問不倒的老師；然后多分析試卷和考綱，將考綱中各知識點的主次、難易和分值分布了然于胸；最后就是出試卷，在試卷設(shè)計上來熟練自己對考綱的把握。

三、吃透學(xué)生

當(dāng)前兩個問題都解決了以后，教師自身的水平已經(jīng)很高了，但是自己懂和學(xué)生懂卻是兩碼事，我們能不能讓課本上的知識經(jīng)過自己的講解使學(xué)生很輕松地掌握，如果我們不能讓知識變得簡單和有趣，那還不如不要老師讓學(xué)生自己讀課本學(xué)習(xí)。其實，這就是我們所說的――深入淺出。

篇（4）

教師只有形成涵具“信仰理性”、“認(rèn)知理性”和“反思理性”合理內(nèi)容的教學(xué)理性，才能實現(xiàn)作為一個理性主體的自我訴求，才能不斷增強自己的事業(yè)投入感，才能形成日益成熟的教學(xué)知能和實踐能力，克服偏見，保持理性的寬容，從而實現(xiàn)其在教學(xué)工作中求真、至善和達(dá)美的理想境界。

從人類理性的發(fā)生來看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在現(xiàn)實生活中表現(xiàn)為個體所處理具體問題的思維方式和行為特征，從個體所處的特定歷史文化條件以及具體的問題場景決定著其特殊性。教師的教學(xué)理性表現(xiàn)為教師在其具體的教學(xué)生活世界中的存在態(tài)度、思考方式乃至生活方式。

然而人們在理性內(nèi)涵的認(rèn)識上一度將之窄化了，即把理性僅僅理解為在概念上進行邏輯判斷和推理的能力。這種理解將理性與信仰、感性和本能對立起來，使之還原成理智。

理性究竟何為呢?人們一方面需要從現(xiàn)實出發(fā)重新全面追問理性的內(nèi)涵和功能，另一方面則需要從歷史著眼考量理性的演進。迄今為止，人類文明的發(fā)展已經(jīng)經(jīng)由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(認(rèn)知理性——科技理性)的支配的兩個階段。從性質(zhì)來看，“信仰理性”是本體論意義上的理性，“它在宇宙中尋找理性”(伽達(dá)默爾語)，從人們的現(xiàn)實生活中抽離出來。因而無法實現(xiàn)對人的生存作出自我理解，“理智理性”則是認(rèn)識論意義上的理性，它由人類思維的力量日漸衍化成為役于技術(shù)之物，成為“物化的理性”?！靶叛隼硇浴笔恰氨倔w在外”的理解方式，“理智理性”是“本體對外”的理解方式，二者均未達(dá)到人性的自主。理性應(yīng)當(dāng)回歸到理性本身，應(yīng)當(dāng)從形而上學(xué)的玄妙和科學(xué)技術(shù)的獨斷中擺脫出來，復(fù)歸生活世界，關(guān)注人全面的生存狀況。建筑在人性根基之上的“反思理性”將成為新世紀(jì)人類文明發(fā)展的主導(dǎo)理性。

“信仰理性”要求教師具備的高邁人格、弘懷和赤誠信念，是教師投身于教育事業(yè)的承諾，它是教師的精神家園，同時也是教師不竭的動力來源。就“認(rèn)知理性”而言，教師通過理論學(xué)習(xí)和行為訓(xùn)練，理論上能夠改善其自身的教學(xué)行為，提升教學(xué)品質(zhì)。但是，知識不等同于智慧，正如常說的“我可以教給你知識，但我無以教給你智慧”。無論教師擁有多么高的知識水平，也不能說明他已經(jīng)達(dá)到理性的自覺，具備理性的能力了。關(guān)鍵的是，教師要能夠轉(zhuǎn)“知”為“智”，教師只有將外部獲得的理論和知識通過理性的思考和分析進而轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的智慧，才能真正獲益。

教育的核心是為了人類心靈的喚醒，每個孩子都被認(rèn)為是世界上獨一無二的個體，通過教育者的獨特的關(guān)注而認(rèn)識他(受教育者)自己，認(rèn)識個體的價值和權(quán)利，獲得個人感受世界和認(rèn)知世界的方式，進而獲得個人自由選擇的理性能力，并學(xué)會為個人的選擇承擔(dān)責(zé)任。由此理解，教育——即教師的職業(yè)、教師的專業(yè)成長無疑是理性的事業(yè)。

二、教師專業(yè)成長的本質(zhì)內(nèi)涵

教師專業(yè)成長的過程反映在教師成長生涯中，表現(xiàn)在教師的學(xué)習(xí)和工作態(tài)度、精神面貌、行為作風(fēng)和教育教學(xué)活動中，可以通過一定時期內(nèi)教師的道德境界、知識程度、能力狀況、素質(zhì)水平、教學(xué)效果等方面反映出來。教師成長動力的種種現(xiàn)象作為動力直接的外部表現(xiàn)，是可以被覺察和感知的。

在人類歷史上第一次科學(xué)地揭示了人的本質(zhì)、人的才能和素質(zhì)的本質(zhì)，從而也科學(xué)地揭示了人才成長動力的本質(zhì)。在馬克思看來，社會關(guān)系、社會存在是決定人才成長發(fā)展的最終根源；人才成長受其自身意志和思想支配，是自覺能動的成長。這樣，就把社會條件、客觀環(huán)境對人才成長的外在制約作用和人才本身的心理、思想、意識對人才成長的內(nèi)在決定作用統(tǒng)一起來了。因此，教師成長動力既包括教師客觀受動的動力，又包括教師主觀能動的動力。其中，受動即被動或從動，是指教師受激而動、受制而動，來自于外部世界，是教師在外界力量作用下引發(fā)的動力，是外動力；能動即自覺而動、自主而動，來自于教師的內(nèi)心活動，是教師的心理動力或精神動力，是內(nèi)動力。教師成長動力在本質(zhì)上是教師成長過程中能動性與受動性的統(tǒng)一，是內(nèi)部驅(qū)動與外部策動的統(tǒng)一。教師成長動力是一個具有許多客觀(自然的和社會的)規(guī)定性的產(chǎn)物，教師成長動力的能動性建立在其受動性的基礎(chǔ)之上，教師成長動力的受動性則必定要通過能動性(即通過人的大腦)表現(xiàn)出來，并發(fā)揮作用。教師面臨的最基本問題的自我反思：究竟什么是教育?什么是教學(xué)?什么是好的教育?什么是好的教學(xué)?個人教育教學(xué)實踐的意義究竟在哪里?個人究竟應(yīng)該以一種什么樣的姿態(tài)參入教育教學(xué)實踐之中才使得個體的教育教學(xué)實踐更有意義?甚至，它還包括，個人的教育教學(xué)實踐對自我人生意味著什么?以教育為業(yè)的個體人生怎樣才能更有意義?個體教育意識的覺醒，從其實質(zhì)而言，就是個體對自我教育生涯的整體性反省和覺悟。對教育生活的反思，就不僅僅是一種教育教學(xué)技能技巧的反思，也可以是對個體整個教育生活狀態(tài)的反思。在更深的層面，甚至可以成為對教師個體生命存在的品質(zhì)與意義的反思。

三、教師專業(yè)成長的實踐反思由于我們國家教育研究理論基礎(chǔ)的薄弱，事實上，就象本次課程改革提出的教育研究范式轉(zhuǎn)型的課題，倘若我們僅僅滿足于外國教育理論的移植，僅僅自閉于自我學(xué)科的孤芳自賞，僅僅執(zhí)迷于“量化研究”而忽略了“質(zhì)性研究”的范式，僅僅停留于空泛的思辨和議論，我們的教育學(xué)術(shù)就難以成熟和發(fā)展。因此，也就難以同課改實踐展開對話，甚至可能誤導(dǎo)改革的實踐。

當(dāng)我們把教學(xué)知識當(dāng)成客觀、絕對的技術(shù)性知識，它就變成了養(yǎng)料，教師吃了它們，便會身體強壯，可以對學(xué)生傳道授業(yè)了。這種把教師當(dāng)作技術(shù)熟練者、孤獨學(xué)習(xí)者的思維模式，只能寄希望于大規(guī)模的教師集中學(xué)習(xí)或教師隊伍整體素質(zhì)的提高。實際是上，教師的教學(xué)知識有不同的來源。總體上，教師的職前培訓(xùn)在發(fā)展自身的教學(xué)知識中不是最重要的來源，而教師“自身的教學(xué)經(jīng)驗的反思及實踐”是最為重要的教學(xué)知識的來源。

斯騰豪斯在反思課程改革的過程中指出：教師是課程的負(fù)責(zé)人，從實驗主義的立場看，課堂是檢驗教育理論的理想的實驗室；對那些偏愛自然觀察的研究者來說，教師是課堂和學(xué)校的潛在的實際觀察者?！處煋碛写罅康难芯繖C會。不能否認(rèn)的是，每一堂課都是一個實驗室，每一位教師都是教育科學(xué)研究的成員。蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于成為一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來?！?/p>

重視實踐知識，是承認(rèn)教師在實踐中的創(chuàng)造性。承認(rèn)實踐的不確定性。教師正是在這種不確定的、疑惑的、困頓的、多種可能的、多種選擇的教學(xué)生活中親自去“尋找”和親自去“謀劃”，進而獲得真實的教育體驗，形成屬于自己的“個人實踐性知識”。

在傳統(tǒng)的關(guān)于對教師的隱喻中無論是春蠶、蠟燭、春泥還是一桶水、工程師、園丁都是個體性的。這表明，傳統(tǒng)觀念中的教師缺乏團隊精神，使教師成為“落寞的孤獨者”。作為孤獨者的教師，只能是落寞的。在這樣一個缺乏合作的環(huán)境里，雖然教師擁有一些零散的智慧，但由于缺乏共同體所擁有的默契，這些零散的智慧不能集中起來發(fā)揮出最大的效能、激發(fā)出最大的活力。為什么教師會成為落寞的孤獨者呢?原因在于人們從小習(xí)得的局部的、分解性思維，盡管這種思維能提高處理復(fù)雜問題的效率，但我們同時在無形中也付出了巨大的代價——全然失掉對“整體”的連屬感，也不了解自身行動所帶來的一連串后果。正是由于這樣的思維，我們不懂得“內(nèi)”與“外”是相對的概念，對同事有一種習(xí)慣性的防衛(wèi)，形成一種心靈智障，從而缺乏共同的愿景，喪失綜效和共鳴，在實際工作中表現(xiàn)為缺乏真正的合作交流，相互扯皮指責(zé)。

四、教師專業(yè)成長的生命價值

傳統(tǒng)上，我國習(xí)慣把教師比作春蠶、蠟燭、春泥、一桶水、園丁等。如今的新課程改革開始打破人們的慣常思維。重新審視這些隱喻發(fā)現(xiàn)，它們在新的時代條件下已經(jīng)不足以勾勒出一個豐滿、靈動的教師形象了。春蠶、蠟燭、春泥等詞匯，無疑都描繪了一個“悲壯犧牲者”的教師形象。似乎教師只有放棄一切，犧牲一切才能換得崇高的美名。所以，許多懷著崇高理想和美好愿望的教師為學(xué)生傾盡了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜犧牲自己的健康和生命。我們不禁要質(zhì)疑，難道教師只有帶病堅持上課才稱得上模范事跡?難道教師只有精疲力竭才叫“鞠躬盡瘁”?難道學(xué)生的發(fā)展必須靠犧牲教師的發(fā)展才能保證?

每一個生命體的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身為目的一樣。所以，人必須為了自己的緣故而生存下去，他既不能為了他人而犧牲自己，也不能為了自己而犧牲他人。為自己而生存意味著達(dá)到他自己的幸福是人類最高的道德目的。蘭德的這種說法雖然可能過于極端，但毋庸置疑的是，不珍視自己的人，也不會珍視他人或他事。帶有強制色彩的責(zé)任、飄渺空洞的“理想”已作為一種異己力量而在現(xiàn)代生活中步入黃昏；不斷地體驗快樂、完善自身倒成為觸手可及的誘惑。教師工作絕不是一個不斷消耗的過程；恰恰相反，教師這項復(fù)雜的工作蘊含了絕好的個人發(fā)展機緣，如訓(xùn)練和發(fā)展創(chuàng)新能力、組織能力、協(xié)調(diào)能力、思維能力等，而且教師職業(yè)比其他職業(yè)擁有更多反思的機緣。

教師生命價值主要是在教育教學(xué)活動中實現(xiàn)的。學(xué)校是教師生命成長的場所，教學(xué)是教師是生命存在的形式，課堂教學(xué)構(gòu)成教師生命重要組成部分。正如葉瀾教授所指出的那樣，“課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段生命經(jīng)歷，他們生命的有意義的構(gòu)成部分。對于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)下以及以后多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展和生命價值的實現(xiàn)”。總之，課堂教學(xué)對于參與者具有個體生命價值。

教師生命價值能否實現(xiàn)，實現(xiàn)的性質(zhì)、意義何在，取決于以下幾個核心問題：1．教師生命價值本身的屬性、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量；2．主體對價值客體意義的認(rèn)識需求，體現(xiàn)為價值觀、價值取向；3．價值實現(xiàn)的條件，包括：社會文化結(jié)構(gòu)(文化世界發(fā)展起來的一般社會意識，時代、民族、歷史的精神等等)、學(xué)校文化、各種相關(guān)制度等。其中唯有“價值取向”反映了主體(國家、社會、學(xué)校、家長、受教育者個人等)對客觀事物及自己需求和利益的認(rèn)識水平，是可以由價值主體做出選擇的因素，是主觀意志的體現(xiàn)，并且對于人的認(rèn)識和實踐具有導(dǎo)向功能的因素。因此教師生命價值、價值取向是討論教師生命價值實現(xiàn)的切入點，取向的正確與否直接關(guān)系到教師生命價值的實現(xiàn)，教師的發(fā)展，關(guān)系到學(xué)校變革乃至教育的理想、價值的實現(xiàn)。目前無論在理論還是在實踐上都存在著對教師生命價值的認(rèn)識不足和取向上的偏差。

篇（5）

教師專業(yè)化在20世紀(jì)下半葉成為國際上一種主要的教育思潮，從國際組織到國家政府都在提倡和推動教師專業(yè)化，但無論如何，教師專業(yè)化最終要通過教師教育來實現(xiàn)，所以我們思考的重點視角就是教師教育專業(yè)化，這也正在成為我國教育改革的方向。

一、對教師專業(yè)化的認(rèn)識

教師專業(yè)化簡單地說，就是教師職業(yè)不斷提升社會地位，爭取成為專業(yè)的過程。具體說來，是指教師個體在其整個職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德、不斷增長專業(yè)能力的過程，或者說是教師“個人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程”。

教師職業(yè)從經(jīng)驗化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個長期的發(fā)展過程。80年代以來，教師專業(yè)化則形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識、有學(xué)問的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新的人；不僅是學(xué)科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。

現(xiàn)代教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)：教師任教科目的學(xué)科知識和教育的學(xué)科知識，即“學(xué)術(shù)性與師范性”，在現(xiàn)實中，師范性往往更容易成為強調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲品。但是，20世紀(jì)80年代后，人們對過去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業(yè)化目標(biāo)的重心已開始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。目前，在世界發(fā)達(dá)國家和地區(qū)，教師專業(yè)化的觀念已成為社會的共識，進行以教師專業(yè)化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會發(fā)展的共同特征。

二、我國教師專業(yè)化的現(xiàn)狀

我國有關(guān)法律已經(jīng)為推進教師專業(yè)化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，”第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認(rèn)定工作，進入實際操作階段。但至今，對教師的職業(yè)不可替代性仍存在一些爭議。當(dāng)前還有不少人認(rèn)為教師職業(yè)有一定的替代性，誤認(rèn)為只要有一定的學(xué)科知識就能當(dāng)教師。

我國現(xiàn)有一千多萬中小學(xué)教師，是國內(nèi)最大的一個專業(yè)團體，承擔(dān)著世界上最大規(guī)模的中小學(xué)教育。盡管我國教師的教育教學(xué)活動已經(jīng)在一定程度上達(dá)到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求，但是與發(fā)達(dá)國家相比，教師專業(yè)化尚有不少差距。我國小學(xué)和初中教師的合格學(xué)歷起點偏低，部分教師職業(yè)道德意識淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創(chuàng)新意識和研究能力不強，教學(xué)方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，我國的教師質(zhì)量與全面實施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現(xiàn)出來，改革與發(fā)展教師教育，推進我國中小學(xué)教師的專業(yè)化水平勢在必行。

三、教師教育專業(yè)化的課程設(shè)置

教師專業(yè)化的前提應(yīng)當(dāng)是教師教育專業(yè)化，而教師教育專業(yè)化是由專業(yè)教育實現(xiàn)的。教師教育專業(yè)化的內(nèi)容可以概括為四個方面：專業(yè)知識、專業(yè)技能、教師職業(yè)道德及專業(yè)知識的學(xué)術(shù)研究。所以在職前培養(yǎng)階段，教師教育課程就應(yīng)依據(jù)專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)置。

但長期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學(xué)科本位”模式，課程體系呈現(xiàn)單一學(xué)科向縱深發(fā)展的特點，教師教育的專業(yè)特征沒有凸顯。而世界各國在實施教師專業(yè)化過程中都把教育科學(xué)類課程列入專業(yè)課，并視之為教師教育專業(yè)的標(biāo)志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應(yīng)走出“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭的樊籬，樹立起“雙專業(yè)”的課程觀，建構(gòu)突出教師專業(yè)性的課程體系。

這就要求對課程結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，樹立起普通文化課、學(xué)科專業(yè)課、教育理論課、教育技能課、教育實踐課的合理比例。20世紀(jì)70年代末，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織對70多個國家教師教育的調(diào)查顯示，各國教師教育課程比例大體為：學(xué)科專業(yè)課占35%，普通文化課占25%，教育理論課占25%，教育實踐課占15%。在整個課程體系中，教育專業(yè)課占40%，教師的專業(yè)特征明顯。

參照歐美發(fā)達(dá)國家的教師教育課程比例，我國的教師教育課程結(jié)構(gòu)的比重可設(shè)計如下：一般文化課占20%，學(xué)科專業(yè)課占40%，教育理論課程占20%，教育技能課程占10%，教育實踐課程占10%。這樣可以體現(xiàn)出教師教育的雙專業(yè)性。課程改革可以從教育學(xué)科課程的設(shè)計著手，課程設(shè)計的原則是課程結(jié)構(gòu)化和微型化相結(jié)合。結(jié)構(gòu)化是指課程門類增加，形成課程體系；微型化是指盡量壓縮每門課程的學(xué)時，在總量上不增加太多的課時。例如教育學(xué)科課程可由教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教育、教育技術(shù)學(xué)、教育實踐等構(gòu)成；每一類課程又形成微型結(jié)構(gòu)：教育學(xué)課程是由教育學(xué)專題、教學(xué)理論與教學(xué)實踐、德育理論與班主任工作、教育測量與研究方法以及教師學(xué)等若干門課程所構(gòu)成，這種教育學(xué)科專業(yè)課程設(shè)計更適合教師教育的培養(yǎng)方向。

只有在專業(yè)化的視野中進行教師教育的改革，才能從根本上滿足我國教育改革對教師質(zhì)量所提出的需要。為此探索和建立一個教師教育的科學(xué)的知識體系是我國教師教育研究的一個緊迫的理論課題，更是值得我們教育管理部門和每一位教師思考的問題。

參考文獻：

[1]曲鐵華,馮茁.專業(yè)化：教師教育的理念與策略[J].教師教育研究,2005,(1).

篇（6）

教師專業(yè)化簡單地說，就是教師職業(yè)不斷提升社會地位，爭取成為專業(yè)的過程。具體說來，是指教師個體在其整個職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德、不斷增長專業(yè)能力的過程，或者說是教師“個人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程”。

教師職業(yè)從經(jīng)驗化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個長期的發(fā)展過程。80年代以來，教師專業(yè)化則形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識、有學(xué)問的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新的人；不僅是學(xué)科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。

現(xiàn)代教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)：教師任教科目的學(xué)科知識和教育的學(xué)科知識，即“學(xué)術(shù)性與師范性”，在現(xiàn)實中，師范性往往更容易成為強調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲品。但是，20世紀(jì)80年代后，人們對過去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業(yè)化目標(biāo)的重心已開始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。目前，在世界發(fā)達(dá)國家和地區(qū)，教師專業(yè)化的觀念已成為社會的共識，進行以教師專業(yè)化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會發(fā)展的共同特征。

二、我國教師專業(yè)化的現(xiàn)狀

我國有關(guān)法律已經(jīng)為推進教師專業(yè)化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，”第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認(rèn)定工作，進入實際操作階段。但至今，對教師的職業(yè)不可替代性仍存在一些爭議。當(dāng)前還有不少人認(rèn)為教師職業(yè)有一定的替代性，誤認(rèn)為只要有一定的學(xué)科知識就能當(dāng)教師。

我國現(xiàn)有一千多萬中小學(xué)教師，是國內(nèi)最大的一個專業(yè)團體，承擔(dān)著世界上最大規(guī)模的中小學(xué)教育。盡管我國教師的教育教學(xué)活動已經(jīng)在一定程度上達(dá)到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求，但是與發(fā)達(dá)國家相比，教師專業(yè)化尚有不少差距。我國小學(xué)和初中教師的合格學(xué)歷起點偏低，部分教師職業(yè)道德意識淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創(chuàng)新意識和研究能力不強，教學(xué)方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，我國的教師質(zhì)量與全面實施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現(xiàn)出來，改革與發(fā)展教師教育，推進我國中小學(xué)教師的專業(yè)化水平勢在必行。

三、教師教育專業(yè)化的課程設(shè)置

教師專業(yè)化的前提應(yīng)當(dāng)是教師教育專業(yè)化，而教師教育專業(yè)化是由專業(yè)教育實現(xiàn)的。教師教育專業(yè)化的內(nèi)容可以概括為四個方面：專業(yè)知識、專業(yè)技能、教師職業(yè)道德及專業(yè)知識的學(xué)術(shù)研究。所以在職前培養(yǎng)階段，教師教育課程就應(yīng)依據(jù)專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)置。

但長期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學(xué)科本位”模式，課程體系呈現(xiàn)單一學(xué)科向縱深發(fā)展的特點，教師教育的專業(yè)特征沒有凸顯。而世界各國在實施教師專業(yè)化過程中都把教育科學(xué)類課程列入專業(yè)課，并視之為教師教育專業(yè)的標(biāo)志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應(yīng)走出“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭的樊籬，樹立起“雙專業(yè)”的課程觀，建構(gòu)突出教師專業(yè)性的課程體系。

篇（7）

《綱要》在序言中提出：“教育是民族振興、社會進步的基石，是提高國民素質(zhì)，促進人的全面發(fā)展的根本途徑”。所以，學(xué)習(xí)貫徹《綱要》精神，必須以“辦人民滿意教育”為宗旨，推進教育改革與發(fā)展，構(gòu)建高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，促進素質(zhì)教育均衡發(fā)展。

教育現(xiàn)實存在著許多社會關(guān)注的熱點、難點問題，教育還不能滿足國家經(jīng)濟發(fā)展和人民群眾接受優(yōu)質(zhì)教育的需求。這表現(xiàn)在：教育觀念相對落后，仍圍繞“高考指揮棒”轉(zhuǎn)，中小學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力弱，素質(zhì)教育推進困難，區(qū)域教育發(fā)展不平衡，優(yōu)質(zhì)教育資源多以大中城市為主等等。因此，迫切需要對教育管理體制進行改革，讓優(yōu)質(zhì)教育資源惠及更多百姓。

為發(fā)揮專業(yè)化教師隊伍在和諧教育、教育均衡發(fā)展上的作用，我們要深刻領(lǐng)會和認(rèn)真落實《綱要》精神，以全面提高現(xiàn)有教師的專業(yè)能力為目標(biāo)，努力建設(shè)一支品德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)教育隊伍；切實體現(xiàn)教育公平，讓學(xué)生在優(yōu)質(zhì)教育資源平臺上學(xué)習(xí)、進步、成長，讓專業(yè)化的教師給每個學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教育，使每個學(xué)生都能健康成長，真正做到“辦人民滿意的教育”。

二、 大力促進教師隊伍的專業(yè)化

《綱要》提出，到2020年的戰(zhàn)略目標(biāo)是：基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會，進入人力資源強國行列。這就要求教育改革要合理配置優(yōu)質(zhì)教育資源，由師德高尚、專業(yè)化的教師隊伍為核心，建立起城市和農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的支撐服務(wù)體系，努力辦好每一所學(xué)校，教育好每一名學(xué)生。

教師專業(yè)化水平的提高，有利于提高師德水平和教師專業(yè)能力，有利于優(yōu)化教師專業(yè)結(jié)構(gòu)，有利于深化教師管理制度改革。教學(xué)實踐中，需要我們有科學(xué)的態(tài)度，堅持以學(xué)生為中心，加強業(yè)務(wù)理論學(xué)習(xí)，聚焦課堂改革，促進教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)體系的形成。

1. 促進教師隊伍向研究型轉(zhuǎn)變。教師不僅僅傳播知識，而且還要不斷接受新的知識、更新知識，增強新的技能，以適應(yīng)未來社會變革的需求。因此，教師要主動探究，結(jié)合校本教研，編制校本教材，促使教師隊伍向研究型轉(zhuǎn)變。

教育行政部門和學(xué)校應(yīng)制定教師專業(yè)化發(fā)展規(guī)劃，創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式，采取短期集中、帶薪脫產(chǎn)研修、遠(yuǎn)程教育、學(xué)術(shù)交流、海外研修等多種形式，開展教師培訓(xùn)，搭建支撐教師專業(yè)化發(fā)展的教學(xué)資源平臺。借鑒先進教育教學(xué)經(jīng)驗，建立健全校本教研制度，構(gòu)建本校、本地研究組（室），把教師隊伍建設(shè)成學(xué)習(xí)型、研究型、學(xué)術(shù)型的教育核心隊伍。

2. 完善教師考核評價制度。實施教師評價之根本目的是促進教師隊伍的專業(yè)化，讓教師全身心投入到教育教學(xué)中。教育行政部門和學(xué)校要建立行之有效的考核評價制度，即建立以能力和業(yè)績?yōu)閷?dǎo)向、以社會認(rèn)可為核心、覆蓋各級各類中小學(xué)教師的評價機制，充分調(diào)動和發(fā)揮教師的主動性和創(chuàng)造性，促進教師專業(yè)化發(fā)展，從而推動教育教學(xué)質(zhì)量的全面提高。通過相應(yīng)的考核評價、績效獎勵、津貼補助，依據(jù)德、能、勤、績考核任務(wù)完成情況進行相應(yīng)的評價，以引導(dǎo)教師向?qū)I(yè)化發(fā)展，強化教師的事業(yè)心、責(zé)任心，為教育發(fā)展創(chuàng)造和諧的發(fā)展環(huán)境。

3. 開展“三層次”教研活動。通過開展“三層次”的教研活動，提升不同層次的教師向?qū)I(yè)化發(fā)展。第一層次，是向青年教師的實踐層次教研活動，由中老年教師的傳幫帶，校內(nèi)外學(xué)習(xí)、交流等，讓年輕教師積極參與教育科研活動，逐步提高自身素質(zhì)，逐漸成為教師專業(yè)化的后備軍和踐行者；第二層次，是面向中年教師骨干層次的教研活動。通過中年教師的教研引領(lǐng)示范，向教學(xué)名師和學(xué)科帶頭人方向邁進。中年教師年富力強、精力充沛、經(jīng)驗豐富，他們依據(jù)自身的特點，倡導(dǎo)教育教學(xué)的個性化理念，打造獨具特色的教育教學(xué)特長，成為教育教學(xué)的行家里手。第三層次，是面向老教師的重點層次教研活動。鼓勵老教師總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗，將親身體驗提煉成教學(xué)方法、教學(xué)經(jīng)驗，編輯成冊，把所從事教育教學(xué)中遇到的突出問題，通過論文、反思、專著、論壇等形式傳遞給其他中青年教師，幫助他們成為研究型教師的骨干力量，整體提升教師專業(yè)化水平。

在開展“三層次”教研活動過程中，首先，要積極鼓勵教師參加專業(yè)培訓(xùn)或進修，將廣博的專業(yè)知識通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)轉(zhuǎn)化為能力，將完整的課程體系傳授給教師，提高教師的專業(yè)素質(zhì)，促進教師靈活運用知識和研究能力的提升。結(jié)合國家五年一周期的教師全員培訓(xùn)制度，分層次、分類別、分崗位進行培訓(xùn)，形成覆蓋省、市、縣教師隊伍的培訓(xùn)體系。其次，建立教師專業(yè)發(fā)展的考核評價制度。各學(xué)科之間要有交流、研究、評比，圍繞教師專業(yè)化發(fā)展、教研教改、創(chuàng)新實踐等課題開展研究工作。每年對教師專業(yè)化水平進行評比驗收，及時地鼓勵教師提高業(yè)務(wù)素質(zhì)；對老教師側(cè)重經(jīng)驗介紹，多做培養(yǎng)青年教師的工作。

三、積極推進教育教學(xué)改革

按照《綱要》要求和“國家教育事業(yè)發(fā)展第12個五年”要求，我縣的教育要為全省新一輪的教育大發(fā)展發(fā)揮好先導(dǎo)性、基礎(chǔ)性和全局性的作用，繼續(xù)深化教育教學(xué)改革，大力建設(shè)高素質(zhì)的教師專業(yè)化隊伍。

篇（8）

中圖分類號：G40 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）05-0096-02

教師不僅是一種職業(yè)，更是一種專業(yè)。因為教師實施著學(xué)科教學(xué)，是“成才”教育的專家，同時教師也在實施著品性教育，又是“成人”教育的專家。教師的天職就是教書育人，這是時代對教師職業(yè)提出的要求。在教師的職業(yè)生涯中，應(yīng)該由一個專業(yè)新手逐漸向一個專家型教師發(fā)展。因此，筆者認(rèn)為，教師專業(yè)化成長重在實踐。要以校為本，以提高教師專業(yè)能力為目標(biāo)，以課程實施為主線，以解決問題為重點，以實踐反思為研修方式，以教研組、備課組、年級組、課題組、項目組等為基本組織形式。通過不斷提升自己的專業(yè)思想、知識和理論，通過反思與實踐，促進自身專業(yè)化成長。

一、以校為本，加強校本研修

教師專業(yè)化成長要不斷實踐先進的教育教學(xué)思想，積極開展“基于學(xué)校、為了學(xué)校、在學(xué)校中”的教師專業(yè)學(xué)習(xí)和培養(yǎng)。

教師的學(xué)習(xí)培養(yǎng)主要涉及三大領(lǐng)域：一是育德能力領(lǐng)域，二是教學(xué)能力領(lǐng)域，三是教育科研能力領(lǐng)域。教師自覺或不自覺的專業(yè)學(xué)習(xí)培養(yǎng)形成校本研修，校本研修可以多措并舉，構(gòu)建多層次的教師學(xué)習(xí)培養(yǎng)體系，根據(jù)教師的不同學(xué)歷、資歷及教育能力，科學(xué)地分成新教師入格培養(yǎng)、青年教師升格培養(yǎng)、骨干教師風(fēng)格培養(yǎng)三個層次，切實推進教師專業(yè)化成長。教師要在學(xué)校的組織下自覺修行師德規(guī)范，不斷提升教育工作能力；在專題研修中積極開展實踐反思、感悟提升，逐步提高教學(xué)能力；要自覺增強科研意識，實踐科學(xué)研究的一般方法，提升工作品位，形成一定的科研能力。

教師在基于校本研修促進專業(yè)化成長的進程中，還要爭取領(lǐng)導(dǎo)的有力支持。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教師專業(yè)培養(yǎng)問題的深刻認(rèn)識，有利于教師在處理日常紛繁復(fù)雜的工作同時，完成好實踐培養(yǎng)工作。將學(xué)校的階段性工作與教師培養(yǎng)工作有機結(jié)合起來，是校本研修實踐性特征的本質(zhì)需要。這樣，讓教師在工作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中工作，形成將育德變?yōu)橛龑W(xué)生集體意識和個體行為的專業(yè)能力，使學(xué)校特色的傳承與教師專長培育同步發(fā)展。學(xué)校應(yīng)該進一步深入研究以課程為載體，以學(xué)校辦學(xué)特色為內(nèi)容，細(xì)化專業(yè)培養(yǎng)的具體指標(biāo)，使教師具備“適合學(xué)生主動和諧發(fā)展”的教育思想和教育藝術(shù)，培養(yǎng)出更多具有學(xué)校特色的專長教師。

二、以課程實施為主線，重在解決問題

教師專業(yè)成長要以課程實施為主線，實踐教育教學(xué)方法，重在解決問題。

教師是學(xué)科教學(xué)的專家，隨著活動課程、綜合課程等多種課程的開設(shè)，在課程實施中要求教師要有更寬泛的專業(yè)知識和專業(yè)適應(yīng)能力，以便能解決經(jīng)常面臨的諸多新問題。在教學(xué)過程中，教師要以研究者的姿態(tài)去審視自身教學(xué)行為，不斷拓寬視野、探究問題、掌握方法、總結(jié)經(jīng)驗、形成規(guī)律，提升學(xué)術(shù)水平，去解決教學(xué)過程中因貫徹新課程理念而出現(xiàn)的種種問題。作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，要注重課程實施中師生交往、共同發(fā)展的互動過程，重視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生掌握方法，以適應(yīng)社會的需要。就滿足課程實施需要而言，教師還得充當(dāng)校本課程的開發(fā)者，不斷豐富和完善課程體系，充分利用各種課程資源，運用新的教法，構(gòu)建全新的課堂，以解決學(xué)生隨社會不斷發(fā)展進步所帶來的需求問題。

三、以實踐反思為方式，做到集腋成裘

教學(xué)反思重在“思”，它是一種完全自主化的東西。反思是為了促進發(fā)展，是思考性的學(xué)習(xí)，也是理性的總結(jié)。它不是一種任務(wù)，而是一種良好的習(xí)慣。有思則反，無思則無需反。它沒有固定的形式和格式，不必考慮結(jié)構(gòu)完整及文章長短。一點感悟，一點遺憾，一絲欣喜，可以寫一兩句話，也可以寫成心得體會或日常札記。既要反思教學(xué)“亮點”，又要反思教學(xué)“敗筆”；既要在課后對教學(xué)過程及各環(huán)節(jié)進行反思，又要對課堂中的師生情感體驗進行反思；既要注重自我反思，又要重視他人的反思；既要“思”教學(xué)設(shè)計的完整性，又要“思”教學(xué)思路的再設(shè)計。在不斷的反思中，逐漸地促進教師的專業(yè)化成長。

針對教學(xué)過程的反思，要注意在課堂中是否注重了學(xué)生獨特的感受和理解，是否重視了新知識的生成過程，是否關(guān)注了學(xué)生及其生活的環(huán)境等。針對教學(xué)后的反思，要參照教學(xué)目標(biāo)，對學(xué)生在一節(jié)課或某階段的知識與技能的習(xí)得、情感態(tài)度與價值觀的形成進行審視與分析。還要加強同事間的交流，邀請同事聽課、評課，以改進自己的教學(xué)方式，提高教學(xué)水平，從而提升教學(xué)反思的實效性。

教學(xué)反思是教師專業(yè)化成長的一劑催化劑，需要趁熱打鐵，在記憶猶新中捕捉靈感。要針對發(fā)現(xiàn)的問題和不足及時地進行反思，把需要改進和修補的內(nèi)容寫下來。選定一個視角，思考自己覺得可寫的東西，通過歸納整理，概括性地將所思、所想、所感用語言及時寫下來，并做到持之以恒、鍥而不舍。一有所得，及時記錄，通過以寫促思，以思促教，長期積累，一定會達(dá)到集腋成裘、聚沙成塔的效果，促進自身教育教學(xué)水平的專業(yè)化發(fā)展。

四、以科組教研為形式，提高專業(yè)技能

教研組是從事教學(xué)與研究的組織，主要圍繞教學(xué)工作開展各種教學(xué)教研活動。具體工作是組織教師學(xué)習(xí)新課程標(biāo)準(zhǔn)，制定教研組計劃，學(xué)習(xí)教育學(xué)、教育心理學(xué)，組織教師集體備課，相互聽課、評課，開展學(xué)科改革試驗和專題研究，組織各種類型的公開課、觀摩課和研究課，探索教學(xué)方法。教研組一旦回歸到教研的本真意義上來，做到名實相符，將對教師個人的專業(yè)成長以及學(xué)校教育整體品質(zhì)的提升起到很大作用。

科組教研要努力抓好“四個研究”。一是研究教學(xué)對象，做到心中有學(xué)生；二是研究自己，充分發(fā)揮自己的教學(xué)特長；三是研究課標(biāo)、教材，把握新教材的教學(xué)理念；四是研究評價走向，采用合理、有意義的評價方法。通過科組教研形式，集體商定內(nèi)容，學(xué)習(xí)名師成果，各自構(gòu)劃思路，討論修改意見，體現(xiàn)個人風(fēng)格，暢談教學(xué)心得，改善教學(xué)行為，從而提高專業(yè)技能，促進教師專業(yè)化成長。

科組教研要創(chuàng)設(shè)良好的專業(yè)成長環(huán)境，好讓教師安職樂業(yè)出成果。學(xué)校要實施人文關(guān)懷策略，營造和諧生態(tài)的人文環(huán)境，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)氛圍，讓教師們處于充滿激情的工作學(xué)習(xí)狀態(tài)，全身心投入到教育教學(xué)中。要通過舉辦教師基本功競賽、課件制作大賽等創(chuàng)設(shè)競爭環(huán)境，為教師提供施展才華的舞臺。要注意方式方法，加強溝通，營造良好的民主環(huán)境。在良好的科組教研環(huán)境中，有力促進教師們長知識、增才干、顯身手、出成績，提升專業(yè)技能。

總之，教師作為成人成才的專家，必須重視加強校本研修，以課程實施為主線，以實踐反思為方式，以科組教研為形式，在課程實施過程中加強實踐，才能不斷促進自身專業(yè)成長，成為專家型教師。

參考文獻：

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篇（9）

中圖分類號：G451 文獻標(biāo)識碼：A

On the Professional Development of Teachers

YANG Han， HOU Xiaohui， MAO Liqiang

（Xidian University， Xi'an， Shanxi 710071）

Abstract Whether it is the development of students， the school's development or the development of education， cultural development， the development of teachers is the first prerequisite. Teachers' development is career needs but also value pursuing. Development is the core of the professional development of teachers. Professional development of teachers and education professionals into disciplines； teachers individual， professional and educational disciplines combine and continue to absorb the radiation， is the teacher's responsibility； while the education management， the professional development of teachers after all successful strategy. This paper argues that： Learning is the key to the chain of teacher development， personality is an important component of teacher development， and the environment is a necessary condition for the development of teachers.

Key words teacher； professional； development

1 教師發(fā)展：教育發(fā)展的第一要義

目前，教師發(fā)展尚無嚴(yán)密而科學(xué)的界定，但這并不影響我們的理解和討論。我們先從發(fā)展說起。何謂發(fā)展？發(fā)展是：“事物由小到大，由簡單到復(fù)雜，由低級到高級的變化”。據(jù)此而論，學(xué)生的發(fā)展即是學(xué)生積極的變化，教師的發(fā)展亦應(yīng)是教師積極的變化。以不再變化、發(fā)展的教師去應(yīng)對正在變化、發(fā)展著的學(xué)生，將何以堪？中國教育學(xué)會副會長陶西平曾經(jīng)指出：“學(xué)校應(yīng)該是學(xué)生和教師共同發(fā)展的場所”、“教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展永遠(yuǎn)是一個不可分割的統(tǒng)一體”，既然如此，教師發(fā)展就是一個關(guān)乎學(xué)生發(fā)展的非常重要的問題。在“唯一不變的是變化”的今天，教師這個“本”，無論是為了學(xué)生的發(fā)展，還是為了教育的發(fā)展，抑或是自身的發(fā)展，本身都要首先發(fā)展。據(jù)此，我們可以認(rèn)為：教師發(fā)展才是教育發(fā)展的第一要義，也才是學(xué)生發(fā)展的前提和關(guān)鍵。

2 需求：教師發(fā)展的不竭動力

“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命”（《教師法》）。這是我國以法律條文的形式對教師的職業(yè)定位；至于教師的任務(wù)，筆者愿意援引德國教育家弗里德里希?阿道夫威廉?第斯多惠的一句話來回答：“教師的迫切任務(wù)在于通過他負(fù)責(zé)培養(yǎng)的那些人而促進人類發(fā)展”，這是對教師承擔(dān)任務(wù)的精準(zhǔn)概括；無論是“教書育人”、“提高民族素質(zhì)”的職業(yè)定位，還是“培養(yǎng)人”以“促進人類發(fā)展”的任務(wù)概括，都是國家、社會、民族乃至整個人類對教師群體、甚或是對每一個教師的職業(yè)要求；而這個群體中的每一個個體就會逐漸地、自覺地將“職業(yè)要求”轉(zhuǎn)化為職責(zé)需求和任務(wù)需求。勿庸諱言，伴隨著人的諸多需求的一定是人生的價值追求。經(jīng)過轉(zhuǎn)化的職業(yè)要求與價值追求不斷交互、融匯、深化、升華，勢必成為教師發(fā)展的運動著、行進著、活著的動力。

3 專業(yè)：教師發(fā)展的核心內(nèi)涵

一般來說，教師發(fā)展主要指教師專業(yè)發(fā)展。教師是一種專業(yè)職業(yè)，具有專業(yè)化的一切特征。但是，如前所述，教師有個專業(yè)發(fā)展問題?！敖處煂I(yè)發(fā)展可以理解為：‘教師不斷成長，不斷接受新知識、提高專業(yè)的過程?！谶@個過程中，教師通過不斷的學(xué)習(xí)、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界”。這里所稱教師專業(yè)，大抵應(yīng)該包括教師的學(xué)科專業(yè)與教師的教育專業(yè)。

教師的學(xué)科專業(yè)是指教師在某一學(xué)段鉆研、教授的學(xué)科追求或達(dá)到的專業(yè)程度。就學(xué)段而言，一般地，小學(xué)要求教師學(xué)科全面；中學(xué)要求學(xué)科專一，嚴(yán)格講是專一學(xué)科的全面；大學(xué)則要求某一專門學(xué)科中的一個或幾個方面上的精專。對教師群體而論，無論在哪一學(xué)段，偏愛或承擔(dān)、教授并鉆研某一個學(xué)科，都要追求專、精、通、透。

教師的教育專業(yè)是指教師掌握、理解、運用教育教學(xué)理論知識、進行教育教學(xué)實踐的專業(yè)素養(yǎng)。它包括教育專業(yè)知識、教育專業(yè)能力、教育專業(yè)智慧、教育創(chuàng)新能力等。這無疑是教師作為教育人的獨有的特征，它是教師的重要構(gòu)成。

4 學(xué)習(xí)：教師發(fā)展的關(guān)鍵鏈條

教師應(yīng)該在不斷的閱讀、聽講、研究和實踐中獲得提高，這個過程就是學(xué)習(xí)。舍棄了學(xué)習(xí)，既無提高可言，更遑論發(fā)展，這一點，古今中外，概莫能外。

教師成長研究顯示，教師從入門到基本勝任教育教學(xué)工作需要3年左右時間；到單獨承擔(dān)教育教學(xué)工作并嘗試創(chuàng)新需4～8年，從成熟到教育教學(xué)效果最佳狀態(tài)需要8～15年；到出教育教學(xué)研究成果需15～30年。在筆者看來，教師成長的關(guān)鍵在于“學(xué)”，而不在“等”。教師只有孜孜以求地“學(xué)”，才能不斷地積累理論知識和實踐經(jīng)驗，而后才可能臻于成熟并逐漸獲得發(fā)展。終身學(xué)習(xí)需要鍥而不舍的韌勁、觸類旁通的悟性，需要不斷地吸收、內(nèi)化、表達(dá)和創(chuàng)造。其中自然蘊含著守望教育的熱愛、服務(wù)人民的忠誠。

5 個性：教師發(fā)展的重要組成部分

北師大校長、心理健康與教育研究所所長董奇教授把關(guān)注教師的發(fā)展分為兩個層次：一是教師作為常人的發(fā)展需要關(guān)注；二是教師作為一種特殊職業(yè)需要關(guān)注。同時指出：目前，我們關(guān)注較多的是后者，而對前者關(guān)注則相對較少，這種狀況不利于教師發(fā)展。他認(rèn)為，應(yīng)該使教師“成為身心健康、家庭幸福、情緒愉快、人格完善的人”。

教師是活生生的人，是正在成長的人，首先是一個個獨立的人，因為各自情況迥異，有自身的喜怒哀樂、興趣愛好、價值取向及人生追求，應(yīng)該允許存在個人獨特性，引導(dǎo)教師身心和諧發(fā)展，以促進其它方面、更大范圍、理想程度的和諧發(fā)展。

6 環(huán)境：教師發(fā)展的必要條件

教師發(fā)展的核心因素是自主意識和自主能力，教師發(fā)展的過程總體上也是自我成熟的過程。然而，它并不排斥、而且非常需要外在關(guān)懷。小而言之，每一個教師都身處學(xué)校組織和法令規(guī)定的一系列制度制約之中，教師在習(xí)得教育的專業(yè)技能的過程中，既有社會的規(guī)范與期望，又有組織的引導(dǎo)與制約；大而言之，教師發(fā)展（包括教師的專業(yè)發(fā)展）是一個文化建設(shè)的過程。這里強調(diào)的是大文化的概念。因為文化是人中的文化，所以人是文化中的人，況且所有的社會現(xiàn)象均可歸結(jié)為文化現(xiàn)象。文化氛圍對人成長的影響至關(guān)重要。學(xué)習(xí)型組織、學(xué)習(xí)型社會的建設(shè)極有利于教師發(fā)展。因此，為教師的發(fā)展創(chuàng)造寬松、適合的環(huán)境就是管理者義不容辭的責(zé)任。當(dāng)然，發(fā)展了的教師也將作用于環(huán)境。

教育部前副部長王湛曾經(jīng)深刻指出：“教師肩負(fù)著傳播文明、開發(fā)人類智慧、塑造人類靈魂的神圣使命，影響著人類社會的未來”。在中華民族渴求實現(xiàn)偉大復(fù)興的今天，為著不負(fù)這“神圣的使命”，無論是教師群體，還是教師個體，發(fā)展都應(yīng)該成為不懈的追求！

參考文獻

[1] 陶西平.以學(xué)習(xí)求發(fā)展.中國教育學(xué)會簡報，2005.12.

[2] 朱旭東，周鈞.教師專業(yè)發(fā)展研究述評.中國教育學(xué)刊，2007（1）.

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城鄉(xiāng)交流指在教育主管部門的集中管理下，城鄉(xiāng)學(xué)校以結(jié)對幫扶與互派教師的形式，實現(xiàn)促進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的一種雙向交流機制。其中以城鎮(zhèn)學(xué)校選派教師到農(nóng)村學(xué)校支教的方式較為常見。2007年2月，教育部在《關(guān)于大力推進城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見》中明確指出：“城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育，是當(dāng)前加強農(nóng)村教師隊伍建設(shè)的一項重要措施”。教師專業(yè)發(fā)展是指教師由非專業(yè)人員成為專業(yè)人員，并且專業(yè)素質(zhì)越來越成熟，逐漸成長為專家型教師的發(fā)展過程。一般認(rèn)為，專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意的水平是構(gòu)成教師專業(yè)素質(zhì)的主要部分，這3個方面的發(fā)展水平?jīng)Q定了教師專業(yè)發(fā)展水平的高低。在城鄉(xiāng)交流的發(fā)展模式下，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展也可以從這3個方面予以構(gòu)建。

1.1知識的學(xué)習(xí)。知識包括教育教學(xué)理論和學(xué)科專業(yè)知識。教育理論是指導(dǎo)教師教育實踐和創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計的工具和指南、教學(xué)技能提升的理論支撐。學(xué)科專業(yè)知識是教師從事教學(xué)活動的基礎(chǔ)，專業(yè)知識的薄弱和陳舊無疑將嚴(yán)重影響教師傳遞知識的量與質(zhì)，同時也直接削弱了教師的教育教學(xué)技能。因為專業(yè)知識與教學(xué)技能是統(tǒng)一的整體，學(xué)習(xí)專業(yè)知識的過程也是提升教育教學(xué)技能的過程，教育教學(xué)技能的提高也會使教師感到更新學(xué)科知識的必要性和緊迫感，從而進一步促進學(xué)科專業(yè)知識的學(xué)習(xí)。由于農(nóng)村教師接觸面的狹窄和信息獲得的相對封閉性，更新學(xué)科知識結(jié)構(gòu)、了解學(xué)科前沿和發(fā)展趨勢顯得尤為重要。城鎮(zhèn)交流教師和接受農(nóng)村教師交流的學(xué)?？梢詾檗r(nóng)村教師開設(shè)學(xué)科和教育理論知識的專題講座，或是通過“傳幫帶”的傳統(tǒng)形式，向農(nóng)村教師介紹學(xué)科知識發(fā)展動態(tài)、新的教育理念和教學(xué)模式，促進農(nóng)村教師實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的更新與完善，甚至重新建構(gòu)。當(dāng)然，農(nóng)村教師的學(xué)科知識和教育理論知識的學(xué)習(xí)，還需要其在城鄉(xiāng)交流的影響下，主動參加進修班或培訓(xùn)班等多種繼續(xù)教育活動得以提升。

1.2專業(yè)技能主要指教師的教育教學(xué)技能，即如何把知識高效地傳遞給學(xué)生，引導(dǎo)、促進學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)。城鎮(zhèn)學(xué)校擁有便利的課程改革的教學(xué)資源，城鎮(zhèn)交流教師的課改實施體會與教學(xué)經(jīng)驗豐富，教學(xué)模式也各富個性特色，成為農(nóng)村教師提升教育教學(xué)技能的重要學(xué)習(xí)資源。農(nóng)村教師在城鎮(zhèn)交流教師的支持下，通過示范課與公開課，日常教學(xué)時的一起備課，相互聽課、評課，促進教師專業(yè)技能的發(fā)展。

1.3專業(yè)情意。專業(yè)發(fā)展的成長觀認(rèn)為，教師不是作為一個“技術(shù)熟練者”存在的，這意味著農(nóng)村教師不僅要具備專業(yè)知識與專業(yè)技能，專業(yè)情意也是發(fā)展的重要組成部分。一方面農(nóng)村教師樹立對教師職業(yè)的認(rèn)同感與工作的責(zé)任感，具有對職業(yè)生涯的規(guī)劃與發(fā)展的內(nèi)在動因。另一方面，在教育部門搭建平臺，提供政策保障等外部條件下，農(nóng)村教師要具有專業(yè)發(fā)展的需要和主動意識，主動尋求發(fā)展，有對自己周圍司空見慣的教學(xué)現(xiàn)象反思的意識，有學(xué)者將其解釋為專業(yè)發(fā)展的個人基礎(chǔ)。農(nóng)村教師還應(yīng)樹立科研意識，因為教師自己的教學(xué)經(jīng)驗是教學(xué)知識的重要源泉，但僅靠教學(xué)經(jīng)驗仍難以獲得專業(yè)成長，在職教育應(yīng)當(dāng)幫助教師形成對自己課堂教學(xué)的敏感性，讓教師從對自己教學(xué)經(jīng)驗的反思和概念化獲得專業(yè)成長。

2城鄉(xiāng)交流促進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展機制的構(gòu)建