序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇教師評價方法范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

    教學(xué)工作的特殊性使衡量和評價教師的教學(xué)水平不僅是一個棘手的實踐問題,也是一個理論難題。當(dāng)教師的授課極具魅力,能夠吸引學(xué)生聽課,能夠?qū)?fù)雜的理論變成通俗易懂的內(nèi)容,其講解能夠與學(xué)生達成某種一致的時候,學(xué)生樂于聽講,這是否就可以說該教師的教學(xué)水平高呢。事實上,現(xiàn)實中往往存在以下幾種情況:

    一是教師的科研水平非常高,講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學(xué)里,能夠?qū)⒖蒲信c教學(xué)都做得很完美的教師,可以說是非常少見的。

    二是教師的科研水平非常高,但其講授的課程并不受學(xué)生歡迎。我們知道,一個教師的科研水平高,是以一定的時間投人為代價的。這樣一來,該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學(xué)。有時候,科研內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容是不一致的,教師科研的內(nèi)容并不一定是學(xué)生感興趣的,那么教師的教學(xué)效果就難以保證。即便教師的教學(xué)內(nèi)容與其科研對象是完全統(tǒng)一的,仍然無法將兩者統(tǒng)一起來。因為科研慣常使用的是邏輯思維,運用的工具是抽象術(shù)語,采用的是書面化語言和敘述方式。而教學(xué)活動使用的是口頭語言,且不能出現(xiàn)大量生僻的概念術(shù)語。邏輯思維雖然是必要的,但不一定占主導(dǎo)地位,于是便會出現(xiàn)教學(xué)語言與科研語言不一致的情況?？梢?科研與教學(xué)有時候是有沖突的。

    教學(xué)上,教師應(yīng)該是居于客體的地位,而非主體的地位,因為教學(xué)是雙邊活動,而不是教師單邊的活動,教師必須根據(jù)情境條件進行教學(xué)設(shè)計。而在科研中,教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的,這種方式不能應(yīng)用于教學(xué)活動中。

    三是教師的科研水平不高,但是講課善于煽情,能調(diào)動學(xué)生的參與熱情,學(xué)生往往認為這些課程是最好的。必須承認,這部分教師善于形象思維、善于語言表達,這是他們的優(yōu)勢;但從知識的深度和廣度而言,他們還達不到要求,也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播,他們能以學(xué)生理解知識的方式進行教學(xué),比較適合學(xué)生的口味,所以很受學(xué)生的歡迎。

    那么,受學(xué)生歡迎是否是評價教學(xué)水平的根本標(biāo)準(zhǔn)呢?要探討這個問題,必須涉及另一個更為根本問題,即教學(xué)的目的是為了知識傳授還是為了學(xué)生的發(fā)展?因為這兩者并不完全統(tǒng)一。知識傳授是指最新知識的傳授,而不是固定知識的傳授,這是大學(xué)教學(xué)和中小學(xué)教學(xué)的根本差異所在。可以說,對教學(xué)水平進行高低評價是很難的,我們不能運用一些簡單化的方式來進行評價,必須考慮影響教學(xué)效果的多重因素。

    二、現(xiàn)有教學(xué)水平評價方法的局限性

    從現(xiàn)有的高校教學(xué)水平評價方法看,其局限性是相當(dāng)明顯的,其準(zhǔn)確性受到各種因素的影響,所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學(xué)生打分為主。學(xué)校制定評價標(biāo)準(zhǔn),確定分值,學(xué)生根據(jù)評估標(biāo)準(zhǔn)進行打分,最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大,對教師和學(xué)生雙方缺乏必要的約束,有時會造成師生之間的矛盾對立。

    從學(xué)生方面說,對自己較為喜歡的教師,打分一般較高,而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分數(shù),教師只要平時注意和學(xué)生接近即可達到目的。據(jù)筆者近幾年來對福建師范大學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn),學(xué)生對教學(xué)水平評價的重視程度呈逐年遞減的態(tài)勢。一年級的學(xué)生最為認真,82%的學(xué)生都能根據(jù)評估表格標(biāo)準(zhǔn)認真打分,評價結(jié)果基本真實可靠;二年級學(xué)生態(tài)度次之,仍有61%的學(xué)生認真打分;三年級學(xué)生中,認真打分的學(xué)生只占30%,有30%的學(xué)生是胡亂打分,40%學(xué)生持無所謂態(tài)度;四年級學(xué)生打分最不認真,認真給教師打分的同學(xué)不到20%,50%的學(xué)生是胡亂打分,余下的同學(xué)則干脆棄權(quán)。學(xué)校對不認真打分的學(xué)生是沒有辦法加以約束的。

篇（2）

“百年大計，教育為本。教育大計，教師為本”。教師隊伍的素質(zhì)是學(xué)校教育水平的決定性因素之一，而這兩者都是當(dāng)前教育研究的重中之重，這就使教師評價成為教育界備受關(guān)注的問題?！凹词乖诜浅＞唧w的課堂背景下，也沒有人確切地知道，在影響優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)上，教師應(yīng)扮演什么樣的理想角色”[1]，雖然從教師職業(yè)產(chǎn)生之日起，對其評價就已經(jīng)產(chǎn)生，但由于教師職業(yè)的特殊性和教育工作的復(fù)雜性，教師評價工作真正走上科學(xué)化、規(guī)范化的軌道還起步較晚。從20世紀(jì)中葉以來，正式的教師評價開始在西方發(fā)達國家產(chǎn)生，我國教師評價開始于60年代，直到80年代后才有比較正式的評價[2]。目前，我國教師評價已有一定的發(fā)展，但中小學(xué)教師評價工作相對于大學(xué)教師評價工作還存在發(fā)展不足的問題。本文著重對中小學(xué)教師評價工作進行探討，并提出一種新的學(xué)生評價教師的方法――畢業(yè)生追蹤評價法。

一、中小學(xué)教師評價現(xiàn)狀及問題

1998年12月國務(wù)院批轉(zhuǎn)了教育部頒發(fā)的“面向21世紀(jì)教育振興行動計劃”，其中《跨世紀(jì)園丁工程》強調(diào)了提高教師基本學(xué)歷、加強在職教師職后培訓(xùn)和骨干教師培訓(xùn)等工作，對中小學(xué)教師繼續(xù)教育和骨干教師培訓(xùn)提出了明確要求;1999年6月，國務(wù)院舉行的全國教育工作會議發(fā)表了《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》，提出建設(shè)高質(zhì)量的教師隊伍是全面推進素質(zhì)教育的根本保證。一系列相關(guān)政策法規(guī)的推行，使教師評價工作在我國各級各類學(xué)校中普遍實施。目前，中小學(xué)教師評價工作已走上規(guī)范化軌道，并形成了相應(yīng)的制度與實施方案。然而根據(jù)有些學(xué)者的教師問卷調(diào)查與對校長重點訪談的結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)目前中小學(xué)教師評價制度有以下主要特征：1.評價主體以校長為主;2.以學(xué)生的考試成績作為主要評價內(nèi)容;3.現(xiàn)行教師評價對教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注較少;4.現(xiàn)行教師評價對教師關(guān)愛較少;5.教師喜歡與自己深入交談后再做評價;6.教師評價影響教師的積極性，給教學(xué)工作帶來不利影響[3]。結(jié)合現(xiàn)實，可以總結(jié)當(dāng)前中小學(xué)教師評價工作的突出問題有以下幾點。

1.評價主體的單一性

在教師日常工作中，需要與學(xué)生、家長、教研組、其他同行及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)打交道，為了完整全面地評價一位教師，真實反映其綜合素質(zhì)，需要從不同角度進行了解。傳統(tǒng)教師評價以他評為主，評價主體主要是教育行政部門及學(xué)校，這種評價把教師教育活動的實踐者排除在評價活動之外，忽視教師的情感需要、特點，造成教師教學(xué)積極性下降，甚至出現(xiàn)敵對情緒[4]。由于一些客觀因素的限制，如中小學(xué)生心智尚未成熟，缺乏理性評價能力等，加之缺乏對學(xué)生主體地位的認識與尊重，使學(xué)生評價在教師評價工作中的缺失。然而，有些研究指出這種觀念是錯誤的，高中學(xué)生評價教師是合理有效的[5]。

2.評價標(biāo)準(zhǔn)的刻板性

長期應(yīng)試教育體制導(dǎo)致學(xué)校教育教學(xué)工作一切以“分數(shù)先行”，體現(xiàn)在中小學(xué)教師評價中過分強調(diào)學(xué)生成績。不少學(xué)校將學(xué)生成績、升學(xué)率、合格率作為教師選聘、晉升、評獎等最重要的指標(biāo)，不僅有悖于素質(zhì)教育全面發(fā)展的宗旨，忽略學(xué)生多樣性發(fā)展的需求，還使教師評價走上歧途，失去最初意義。這樣畸形的評價指標(biāo)忽略教師的積極性、創(chuàng)造性，以及師生關(guān)系等一系列重要內(nèi)容，容易挫傷教師教書育人的熱情，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

3.評價目的的功利性

教師評價作為教育評價的一個重要組成部分，其實施目的有兩個方面：一是改進教學(xué)，提高教學(xué)效能;二是促進教師專業(yè)發(fā)展。但是，目前我國教師評價關(guān)注更多的是提高教學(xué)效能，這是因為當(dāng)前社會的價值取向決定了學(xué)校的生存方式和發(fā)展前提就是不斷提高分數(shù)和升學(xué)率[6]。評價目的作為評價活動的指導(dǎo)思想，貫穿評價活動的全過程，如果指導(dǎo)思想出現(xiàn)偏差，就不能得到客觀公正的評價結(jié)果，同樣不能發(fā)揮教師評價的真正作用。

4.評價結(jié)果的失效性

學(xué)校對評價結(jié)果的使用頻率最高依次為：評優(yōu)評獎金的依據(jù)、指導(dǎo)教師改進教學(xué)工作、教師職務(wù)評定或認識調(diào)整的依據(jù)，最后才是確定教師參加培訓(xùn)的需要。而這些目標(biāo)是否能實現(xiàn)，則是另外一個問題。但是通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中小學(xué)學(xué)校大多只是簡單地將評價結(jié)果張榜公布或者只告訴教師本人，無視教師專業(yè)發(fā)展需要和教師對評價結(jié)果的反饋，很少組織專業(yè)小組診斷和指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展。由此看來，當(dāng)前中小學(xué)對評價結(jié)果的利用效率還比較低，需要繼續(xù)深挖其用途以更好地促進教師專業(yè)發(fā)展[7]。

5.評價方法的簡單化

調(diào)查顯示，當(dāng)前中小學(xué)學(xué)校教師評價主要是總結(jié)性評價，更多作為獎懲依據(jù)，很少使用診斷性評價和形成性評價以促進教師專業(yè)發(fā)展。反映出當(dāng)前中小學(xué)教師評價在很大程度上只是每學(xué)期結(jié)束時的一項例行工作，還沒有做到以促進教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)。此外，過分強調(diào)量化是當(dāng)前評價方法有失偏頗之處，為了使評價結(jié)果的效用得到最大限度發(fā)揮，應(yīng)該適當(dāng)結(jié)合質(zhì)性評價，給予教師更多幫助與指導(dǎo)。

二、學(xué)生評價在中小學(xué)教師評價中的意義與困境

針對以上分析結(jié)果，本文著重從評價主體角度闡述學(xué)生在教師評價中的重要地位，以及其在中小學(xué)教師評價工作中實施的困難因素。學(xué)生作為教師評價主體近年來深受關(guān)注，其被廣為接受的原因在于學(xué)生是教師教學(xué)的最直接見證者和教育效果的體現(xiàn)者，對教學(xué)有最廣泛深刻和最直觀的感受。同時，教師作為教育服務(wù)的提供者，“忠實于服務(wù)對象”是教師的專業(yè)特征和原則，而學(xué)生作為相對而言的“顧客”，理應(yīng)有“挑剔”或評論的發(fā)言權(quán)[8]。因此，學(xué)生做出的描述評價作為第一手資料具有高度真實性、可靠性和全面性。

除此之外，學(xué)生評價教師對師生雙方都具有積極意義。學(xué)生可以在評價教師的過程中感受到自身的價值，體會其作為教育教學(xué)活動的主體地位，提高主人翁意識和責(zé)任感。教師可以通過傾聽學(xué)生了解自身不足以努力彌補，或發(fā)現(xiàn)自己閃光點提升自信心與教學(xué)熱情，由于學(xué)生對課堂教學(xué)有直觀而全面的了解，對提高教師專業(yè)技能具有十分現(xiàn)實的意義。由此可見，讓學(xué)生參與教師評價既具有理論意義，又蘊含現(xiàn)實意義，應(yīng)該在每個教育階段大力推廣。由于中小學(xué)生的特殊性，不少人對參與教師評價的意義及作用產(chǎn)生懷疑。學(xué)者趙德成將反對者的聲音歸結(jié)為以下方面：中小學(xué)生的評價意見未必客觀、準(zhǔn)確;學(xué)生評教工具的診斷意義是有限的;學(xué)生評教并未有效促進教師改進工作;將學(xué)生評教結(jié)果與某些高利害決策聯(lián)系起來有失公平[9]。可以看出，第一點是導(dǎo)致第二、三兩點的重要因素，第四點則涉及評價結(jié)果的使用情況，不屬于本文討論的范圍。針對第一點限制因素，本文試圖從評價方法角度對傳統(tǒng)意義上的中小學(xué)生評價教師方法有所創(chuàng)新和補充，即評價中小學(xué)教師的學(xué)生不僅是目前的在校中小學(xué)生，還包括大學(xué)生，甚至是剛剛參加工作的畢業(yè)生――畢業(yè)生追蹤評價法。

三、畢業(yè)生追蹤評價法

1.基本含義

畢業(yè)生追蹤評價法是相對于現(xiàn)行學(xué)生評教方法而言的，它的評價主體不是正在中小學(xué)接受教育的中小學(xué)生，而是已經(jīng)從中小學(xué)畢業(yè)的人，他們可以是大學(xué)生、研究生，甚至是已經(jīng)參加工作的成人。由于評價主體的變化，它的評價指標(biāo)和中小學(xué)生評教內(nèi)容有所不同，不再過分注重描述性評價，即不力求了解一些教學(xué)細節(jié)，而是更強調(diào)對教師的整體評價，尤其是師生關(guān)系、教學(xué)能力及風(fēng)格和教師的人格品行。實施這種評價方法的目的不再是簡單地進行獎懲，而是更注重促進教師專業(yè)發(fā)展及人格完善。

綜上所述，畢業(yè)生追蹤評價法是一種讓畢業(yè)生回憶對以前中小學(xué)教師進行評價的方法，著重考察教師的道德操守、教學(xué)能力及風(fēng)格及師生關(guān)系，從而實現(xiàn)發(fā)展性評價對促進教師自身完善的作用。畢業(yè)生追蹤評價法可以作為中小學(xué)學(xué)生評價教師方法的一種補充，在實際工作中得到新的發(fā)現(xiàn)與感悟。

2.優(yōu)越性及局限性

畢業(yè)生追蹤評價法與現(xiàn)行學(xué)生評教方法相比有以下優(yōu)點。

（1）畢業(yè)生作為成年人，具有較成熟的心智、判斷能力和評價能力，對教師工作性質(zhì)與要求有充足的認識，能夠理智客觀地對教師進行評價。由于畢業(yè)生和教師已經(jīng)沒有利害關(guān)系，也能更公正公平地進行評價，不會因為擔(dān)心影響自己的成績或?qū)€別科目的教師抱有偏見而進行虛假評價。此外，由于成年人的知識積累和生活閱歷對教師工作中不足之處能夠提出有益建議，對被評教師而言是值得思考的。

（2）畢業(yè)生通過回憶方式對教師做出的評價是整體性評價，因此其重點不是具體描述課堂教學(xué)、作業(yè)布置等詳細情況，而是從回看高度對教師整個人物的教學(xué)評價。這樣得出的結(jié)論多是關(guān)于教師教學(xué)能力及風(fēng)格、人格素養(yǎng)和師生關(guān)系，或讓畢業(yè)生感觸頗深的一些事。教師對學(xué)生最深遠的影響應(yīng)該是教師的人格，而不是教師當(dāng)時所教的書本知識。因為隨著時間的流逝，書本知識會慢慢模糊甚至遺忘，而同時隨著人生閱歷的積累，教師優(yōu)秀的人格會在學(xué)生腦海中越來越清晰、閃光。由此得到的評價結(jié)果對教師而言，不論是贊美多還是建議多，都是一份極具價值的成績單，從這之中，教師可以看到自己的成長與進步，收獲學(xué)生的感恩，同時讓教師認真反思自我。可以看出，從發(fā)展性評價標(biāo)準(zhǔn)衡量，這種方法有利于促進教師專業(yè)發(fā)展。

（3）由于該方法得到的結(jié)果將不會與教師的晉升、調(diào)動等切身利益直接掛鉤，更多的是給教師提供自我反思的機會，因此不會對教師造成壓力和緊張感。同時，除了與畢業(yè)生沒有利害沖突之外，這種方式往往能引起其興趣，從而在愉快輕松的氛圍下完成評價工作，而不是像以前抱著完成任務(wù)的心態(tài)敷衍了事。與以往獎懲性評價讓教師積極性降低，甚至有抵觸情緒，讓學(xué)生只用幾分鐘完成十幾個選擇題，卻完全不明白評價的意義相比，該方法將會受到師生歡迎。

該方法的不足之處在于由于時間久遠，畢業(yè)生對某些教師的記憶可能相當(dāng)模糊，因此不能做出準(zhǔn)確的評價。此外，中小學(xué)組織該評價工作時聯(lián)系相應(yīng)畢業(yè)生存在一定困難，有時很難保證參評人數(shù)，這就對結(jié)果造成影響。最后，由于該評價注重質(zhì)性描述，因此評價指標(biāo)難以明確界定或者整齊劃一，這些都是在實際操作中需要解決的問題。

3.相關(guān)注意事項

（1）正確對待畢業(yè)生追蹤評價法的地位。應(yīng)該明確畢業(yè)生追蹤評價法不是對現(xiàn)行學(xué)生評教方法的否定，與此相反，它作為一種補充，開拓了一片新領(lǐng)域，目的是讓學(xué)生評教更好地發(fā)揮應(yīng)有之意，在校學(xué)生評教仍將是學(xué)生評教的主要方法，不能本末倒置。

（2）科學(xué)處理評價結(jié)果。當(dāng)學(xué)校收到畢業(yè)生反饋的評價結(jié)果時，最后如何處理關(guān)系到整個評價工作的成效。首先要確保該評價結(jié)果不與教師晉升、調(diào)動、加薪等切身利益相關(guān)，更多的是給教師一個自我反省、自我評價的機會，營造輕松的氛圍，減輕教師的壓力。

（3）力求評價過程的簡潔。雖然大多是質(zhì)性評價，而不是簡單的選項，需要評價者花費一定時間精力完成，但評價內(nèi)容設(shè)置不能過于繁瑣冗長，以免給評價者造成精神壓力從而產(chǎn)生厭煩感。因為這種特殊的評價，需要在愉快的心情下得到最真實詳盡的答案。

畢業(yè)生追蹤評價法目前還只是一種理想想法，其有效性還需要經(jīng)過實踐檢驗才能得到最后證實。但它反映的突出學(xué)生主體地位的精神，重視學(xué)生參與學(xué)校公共事務(wù)中的價值的思想，需要貫徹每一個教育活動中，值得每一個教育工作者反思。

參考文獻：

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[2]蔡永紅，黃天元.教師評價研究的緣起、問題及發(fā)展趨勢[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2003（1）：130-136.

[3]楊傳昌，蔣金魁.我國中小學(xué)教師評價制度研究綜述[J].教育探索，2009（3）：59-60.

[4]徐家勤.論當(dāng)前我國中小學(xué)教師評價機制中存在的問題及對策[J].河南機電高等?？茖W(xué)校學(xué)報，2010（5）：61-62.

[5]Aubrecht，J. D.，Hanna，G.S. & Hoyt，D.P.Acomparison of high school student ratings of teaching effectiveness with teacher self-ratings：Factor analytic and multrait-multimethod analyses，Educational and Psychological Measurement，1986，46（1）：223-31.

[6]王忠榮.普通高中學(xué)生評價問題個案研究[D].長春：東北師范大學(xué)，2012：4.

篇（3）

教師自我評價的內(nèi)容是很多的，主要可以從以下幾個方面進行：師德、日常教育教學(xué)工作、專業(yè)成長、人際關(guān)系（包括和學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長）。本文僅從課堂教學(xué)這方面來進一步談?wù)勅绾芜M行自我評價，因為課堂教學(xué)是教師自我評價的重中之重。課堂教學(xué)評價可以分為：每一節(jié)課的評價、學(xué)期階段評價、教研階段評價。

（1）每一節(jié)課的評價應(yīng)該成為教師日常的工作中的一部分。它又可以分為三個環(huán)節(jié)：一是課前自評。課前自評是在認真充分備課后，對所備課的設(shè)計與構(gòu)思進行研究分析，看看所設(shè)計課的內(nèi)容與教法、學(xué)法是否能達成教學(xué)目標(biāo)，教法與學(xué)法是否適合于教學(xué)內(nèi)容，所要達成的目標(biāo)是否適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需要。二是課堂自評。課堂自評是在課堂教學(xué)過程中，對一堂課的一個部分和片段進行研究分析，看看是否達到預(yù)期的目標(biāo)，還有哪些地方需要改進，學(xué)生是否能積極主動地參與到學(xué)習(xí)活動中來。需要改進的盡可能在教學(xué)過程中作出改進，存在的問題能彌補的也盡可能及時彌補。三是課后自評。課后自評是在一堂課結(jié)束后，對這堂課的每個環(huán)節(jié)進行全面細致地分析研究，總結(jié)上課情況，看看是否達到預(yù)期的效果，針對在課堂上出現(xiàn)的問題分析出現(xiàn)問題的原因，找出解決問題的辦法。

（2）學(xué)期階段評價主要是針對課堂教學(xué)一學(xué)期來的情況進行評價：教學(xué)內(nèi)容是否完成、本學(xué)期應(yīng)該掌握的學(xué)科知識學(xué)生是否牢固掌握、學(xué)生的學(xué)科能力和學(xué)科興趣是否有所提高、自己的教學(xué)行為方式是否有效，都應(yīng)一一自我評價或在學(xué)生的協(xié)助下進行自我評價。

（3）所謂教研階段評價，就是針對自己在教學(xué)中進行改革情況的評價。作為一名教師如果要獲得專業(yè)化發(fā)展，必須要進行教學(xué)科研和教學(xué)改革。每一個學(xué)期或每一個學(xué)年都要對自己的教學(xué)科研和教學(xué)改革情況進行評價。找出改革的成功之處和失敗之處，進一步思考，以便將教學(xué)科研健康地進行下去。

篇（4）

教學(xué)工作的特殊性使衡量和評價教師的教學(xué)水平不僅是一個棘手的實踐問題，也是一個理論難題。當(dāng)教師的授課極具魅力，能夠吸引學(xué)生聽課，能夠?qū)?fù)雜的理論變成通俗易懂的內(nèi)容，其講解能夠與學(xué)生達成某種一致的時候，學(xué)生樂于聽講，這是否就可以說該教師的教學(xué)水平高呢。事實上，現(xiàn)實中往往存在以下幾種情況：

一是教師的科研水平非常高，講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學(xué)里，能夠?qū)⒖蒲信c教學(xué)都做得很完美的教師，可以說是非常少見的。

二是教師的科研水平非常高，但其講授的課程并不受學(xué)生歡迎。我們知道，一個教師的科研水平高，是以一定的時間投人為代價的。這樣一來，該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學(xué)。有時候，科研內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容是不一致的，教師科研的內(nèi)容并不一定是學(xué)生感興趣的，那么教師的教學(xué)效果就難以保證。即便教師的教學(xué)內(nèi)容與其科研對象是完全統(tǒng)一的，仍然無法將兩者統(tǒng)一起來。因為科研慣常使用的是邏輯思維，運用的工具是抽象術(shù)語，采用的是書面化語言和敘述方式。而教學(xué)活動使用的是口頭語言，且不能出現(xiàn)大量生僻的概念術(shù)語。邏輯思維雖然是必要的，但不一定占主導(dǎo)地位，于是便會出現(xiàn)教學(xué)語言與科研語言不一致的情況?？梢姡蒲信c教學(xué)有時候是有沖突的。

教學(xué)上，教師應(yīng)該是居于客體的地位，而非主體的地位，因為教學(xué)是雙邊活動，而不是教師單邊的活動，教師必須根據(jù)情境條件進行教學(xué)設(shè)計。而在科研中，教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的，這種方式不能應(yīng)用于教學(xué)活動中。

三是教師的科研水平不高，但是講課善于煽情，能調(diào)動學(xué)生的參與熱情，學(xué)生往往認為這些課程是最好的。必須承認，這部分教師善于形象思維、善于語言表達，這是他們的優(yōu)勢；但從知識的深度和廣度而言，他們還達不到要求，也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播，他們能以學(xué)生理解知識的方式進行教學(xué)，比較適合學(xué)生的口味，所以很受學(xué)生的歡迎。

那么，受學(xué)生歡迎是否是評價教學(xué)水平的根本標(biāo)準(zhǔn)呢？要探討這個問題，必須涉及另一個更為根本問題，即教學(xué)的目的是為了知識傳授還是為了學(xué)生的發(fā)展？因為這兩者并不完全統(tǒng)一。知識傳授是指最新知識的傳授，而不是固定知識的傳授，這是大學(xué)教學(xué)和中小學(xué)教學(xué)的根本差異所在。可以說，對教學(xué)水平進行高低評價是很難的，我們不能運用一些簡單化的方式來進行評價，必須考慮影響教學(xué)效果的多重因素。

二、現(xiàn)有教學(xué)水平評價方法的局限性

從現(xiàn)有的高校教學(xué)水平評價方法看，其局限性是相當(dāng)明顯的，其準(zhǔn)確性受到各種因素的影響，所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學(xué)生打分為主。學(xué)校制定評價標(biāo)準(zhǔn)，確定分值，學(xué)生根據(jù)評估標(biāo)準(zhǔn)進行打分，最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大，對教師和學(xué)生雙方缺乏必要的約束，有時會造成師生之間的矛盾對立。

從學(xué)生方面說，對自己較為喜歡的教師，打分一般較高，而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分數(shù)，教師只要平時注意和學(xué)生接近即可達到目的。據(jù)筆者近幾年來對福建師范大學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對教學(xué)水平評價的重視程度呈逐年遞減的態(tài)勢。一年級的學(xué)生最為認真，82%的學(xué)生都能根據(jù)評估表格標(biāo)準(zhǔn)認真打分，評價結(jié)果基本真實可靠；二年級學(xué)生態(tài)度次之，仍有61%的學(xué)生認真打分；三年級學(xué)生中，認真打分的學(xué)生只占30%，有30%的學(xué)生是胡亂打分，40%學(xué)生持無所謂態(tài)度；四年級學(xué)生打分最不認真，認真給教師打分的同學(xué)不到20%，50%的學(xué)生是胡亂打分，余下的同學(xué)則干脆棄權(quán)。學(xué)校對不認真打分的學(xué)生是沒有辦法加以約束的。

從教師方面說，假如某教師因?qū)W生評估得分較低而受到某種程度的懲處，該教師就可能在期末考試時加大試題難度作為回應(yīng)。這也是學(xué)校沒有辦法加以約束的。這種情況雖是少數(shù)，但其負面影響卻很大。由于評分過程受諸多因素影響，評估的分數(shù)本身難以反映教師教學(xué)的真實水平，有時候，得分高的教師不一定比得分低的教師強。

三、改革教師教學(xué)水平評價的設(shè)想

在績效評價方法體系中，有一種方法叫行為評價法。該評價法是假定相應(yīng)的行為理論研究帶來相應(yīng)的績效，通過對被評價者表現(xiàn)出來的行為來進行績效評價。行為評價法引申到教師的教學(xué)水平評價中，就是通過教師在教學(xué)過程中表現(xiàn)出的行為來進行教學(xué)水平評價。

在教師的教學(xué)過程中，教師的行為分為有效行為和無效行為。有效的教學(xué)行為是能對學(xué)生起作用并帶來實際學(xué)習(xí)效果的行為；無效的教學(xué)行為不能對學(xué)生起作用或起相反的作用，不能帶來實際學(xué)習(xí)效果的行為。在既定的教學(xué)環(huán)境下，教師在教學(xué)過程中表現(xiàn)出有效的教學(xué)行為，主要受到教師的能力、努力和角色(任務(wù))認知的影響。在很大程度上，能力是由教師個人的特征和所擁有的知識與技能決定的；努力是指個人在完成任務(wù)時所運用體力上或心理上的力量；角色(任務(wù))認識是指個人認為在工作中應(yīng)努力的方向，或者說是教師對完成教學(xué)工作所必需的活動和行為認識。因此，通過行為評價法確定教師在教學(xué)工作過程中的有效行為，能在一定程度上反映教師的個人特征，更能直接體現(xiàn)教師的教學(xué)在學(xué)生身上所產(chǎn)生的效果。因此，對教師教學(xué)水平的評價，行為評價法具有較高的適應(yīng)程度，適合作為主要的評價方法。

篇（5）

近年，為了促進教學(xué)質(zhì)量的不斷提高，很多高校制定了教師教學(xué)質(zhì)量評價制度，并且將教師教學(xué)效果與職稱評聘、年終考核直接掛鉤。不少高校為了使教學(xué)質(zhì)量評價工作更加規(guī)范、科學(xué)，建立和實施了以量化指標(biāo)為基礎(chǔ)的教學(xué)質(zhì)量評價辦法。

一、高校教師教學(xué)質(zhì)量評價量化考核的情況

當(dāng)前，高校普遍建立了以學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)委員會直接領(lǐng)導(dǎo)下的教學(xué)質(zhì)量評價中心為主體的組織機構(gòu)，具體負責(zé)全校教師的教學(xué)質(zhì)量評價。

多數(shù)高校已形成以學(xué)生評價為核心、專家評教和同行評價相結(jié)合的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系。學(xué)生評教主要是授課班學(xué)生網(wǎng)上評教，學(xué)生評教由學(xué)校教務(wù)處統(tǒng)一組織，各院系協(xié)助實施，每學(xué)期期末所有學(xué)生在規(guī)定的時間參加網(wǎng)上評教。教師網(wǎng)上評教成績主要是學(xué)生對授課教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等方面進行打分并做權(quán)重處理后得出。專家評教指學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)委員會和學(xué)校教學(xué)工作檢查組專家（一般是具有副高以上職稱的經(jīng)驗豐富教師）根據(jù)每學(xué)期的聽課和教學(xué)工作檢查情況對教師教學(xué)質(zhì)量進行評價。同行評教主要由各教學(xué)單位（院系）具體組織實施，每學(xué)期組織相近專業(yè)的教師采用聽課、觀摩的方式進行評教或互評，達到相互交流、取長補短、共同提高的目的。專家和同行分別從教師素養(yǎng)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果等方面對授課教師進行評分經(jīng)權(quán)重處理后得到專家評教和同行評教成績。

期末或年末根據(jù)三項分值經(jīng)過加權(quán)計算每位教師教學(xué)質(zhì)量綜合成績，并根據(jù)預(yù)先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)確定相應(yīng)等級。

y=αx1+βx2+γx3

其中，y是教學(xué)質(zhì)量綜合評分，x1是學(xué)生評分，x2是專家評分，x3是同行評分。α、β、γ分別是本學(xué)年學(xué)生評教、專家評教、同行評教三部分成績各占總成績的比重，α、β、γ是學(xué)校根據(jù)三部分的重要性和客觀性的判斷來統(tǒng)一決定的，α+β+γ=1。

如果本學(xué)年學(xué)生評教、專家評教、同行評教三部分成績?nèi)币豁?，則另兩項權(quán)重相應(yīng)調(diào)整。如本學(xué)年某位授課教師沒有專家評教成績，但有學(xué)生評教和同行評教成績，則兩者所占總成績的比重分別是α、γ，α+γ=1。某位教師的綜合教學(xué)評價成績：y=αx1+γx3。

教學(xué)質(zhì)量評價中心每學(xué)年根據(jù)教學(xué)質(zhì)量綜合評分的高低以院系為單位對教師進行排名，按優(yōu)秀、良好、合格、不合格確定每位教師教學(xué)質(zhì)量評價等級，評價結(jié)果以學(xué)校文件的形式予以公布。

學(xué)校統(tǒng)一建立教師教學(xué)質(zhì)量評價檔案，把教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果作為教師考核、教學(xué)評獎和職稱晉級的重要依據(jù)。對教學(xué)質(zhì)量評價不合格的教師，由院（系、部、中心）負責(zé)協(xié)助教師本人制定改進措施并督促執(zhí)行，學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)委員會、教學(xué)質(zhì)量評價中心和教務(wù)處負責(zé)跟蹤檢查該教師教學(xué)工作的改進情況。

二、對教師教學(xué)質(zhì)量評價方法的評價

高校教師教學(xué)質(zhì)量評價方法采用量化的辦法，從學(xué)生評教、專家評教和同行評教三個方面對教師的教學(xué)質(zhì)量和水平進行評價，使高校教師教學(xué)質(zhì)量評價工作更加規(guī)范、科學(xué)，完善了高校教學(xué)質(zhì)量評價體系，是高校制度建設(shè)的重要組成部分。教師教學(xué)質(zhì)量評價體系提高了教師教學(xué)質(zhì)量責(zé)任意識，引導(dǎo)教師不斷進行教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段改革，形成多樣化的教學(xué)風(fēng)格，從而促進教學(xué)質(zhì)量的不斷提高，也為教師職稱評定提供教學(xué)效果評價依據(jù)，為評選教師課堂教學(xué)優(yōu)秀獎提供參考。

但我們應(yīng)清醒地認識到，要客觀、準(zhǔn)確、公平地評價課堂教學(xué)質(zhì)量絕非易事。我們在實踐中發(fā)現(xiàn)有一些客觀因素影響著評價結(jié)果的準(zhǔn)確性。

1.學(xué)生參與評教的人數(shù)影響評教結(jié)果的公正性。同一位教師的同一節(jié)課，聽課學(xué)生會有不同的評價，甚至得出完全相反的評價。一般來說，學(xué)生參與評教的人數(shù)越多，綜合評價越客觀、公正。

2.課程本

身的有趣程度影響學(xué)生評價結(jié)果。一些課程本身比較有趣或者學(xué)生普遍感興趣，教師所講內(nèi)容更容易引起關(guān)注，對教師的評價也會高一些。

3.開設(shè)新課的教師與一直上同一門課的教師教學(xué)效果存在差距。畢竟教學(xué)資料和教學(xué)經(jīng)驗是需要長期積累的，上新舊課的熟悉程度不同，教學(xué)效果也存在差異。

4.一些教師一學(xué)期開設(shè)幾門課，教學(xué)任務(wù)量很大。不是每門課都能講得好，因為每個教師都有各自的研究方向。另外，上課太多、太雜導(dǎo)致每門課的準(zhǔn)備都不充分，勢必影響到綜合評價結(jié)果。

5.高年級學(xué)生可能對教師的要求更高一些。根據(jù)調(diào)查分析，一年級學(xué)生對教師的滿意度最高，二年級學(xué)生其次，三、四年級學(xué)生對教師的滿意度逐漸下降。其中的原因是隨著學(xué)生專業(yè)知識的增長，后期課程的新鮮度下降。

6.能說會道或人際關(guān)系好的教師可能無形中提高了學(xué)生的評分，嚴(yán)格要求學(xué)生可能影響部分學(xué)生對授課教師的評價分值。

為了彌補學(xué)生評教的不足，一些高校增加了專家評教和同行評教。這兩種評教方法有相似之處，都是教師對教師的評價。

但這種方式存在兩個問題：一是督導(dǎo)組成員有限，每學(xué)期（學(xué)年）對全校教師全覆蓋聽課，工作量過大，組織困難。二是督導(dǎo)組專家的評價打分尺度存在差異影響到授課教師之間教學(xué)質(zhì)量的客觀比較。因此，聽同一教師課的專家過少，會影響到教師教學(xué)質(zhì)量評價成績公正性；聽一節(jié)課的專家越多，平均分值的客觀性越強。

同行評教設(shè)計的初衷是同行聽課更有利于從專業(yè)角度對授課教師的教學(xué)內(nèi)容進行評價，但由于同行往往是同一院系的相同專業(yè)教師，彼此熟悉，存在利害關(guān)系，或礙于情面，會普遍打高分，失去客觀公正性，甚至導(dǎo)致同行評教流于形式。另外，同行評教也存在著同行教師參與同行評教的積極性普遍不高的問題。

三、教學(xué)質(zhì)量過程控制比結(jié)果控制更重要

高校的首要職能是人才培養(yǎng)，提高教學(xué)質(zhì)量無論對學(xué)校和教師個人都是頭等大事。完善教師教學(xué)質(zhì)量評價工作，確保對教師教學(xué)質(zhì)量進行全面、科學(xué)、客觀、公正地評價，對調(diào)動教師的教學(xué)積極性，有效促進教師不斷提高教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

近年，高校教師的教學(xué)水平整體上在逐漸提高，無論是在教學(xué)內(nèi)容方面，還是在教學(xué)手段和方法方面都有了很大進步，但教師教學(xué)水平的提高與學(xué)生日益增長的對教師教學(xué)水平的要求之間仍存在一定的差距。

如何根據(jù)學(xué)生時代特點、培養(yǎng)目標(biāo)差異、學(xué)生志趣、認知水平、學(xué)習(xí)能力的不同等具體情況組織教學(xué)是教師持續(xù)面臨的挑戰(zhàn)。

篇（6）

中圖分類號：G521 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）09-0281-02

一、對教師教育結(jié)果評價的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)

考試制度在中國的歷史發(fā)展進程中具有重要的地位。早在商周時期，科舉取士制度就開始萌芽，直至隋唐時期發(fā)展成熟[1]。雖然這一制度隨著清王朝的終結(jié)而被廢止，然而它對全世界的影響直至今天也是根深蒂固的?，F(xiàn)代考試制度仍然把普通全日制學(xué)校學(xué)生理論知識學(xué)習(xí)的結(jié)果作為評價教師教育結(jié)果的唯一評價標(biāo)準(zhǔn)。并把教育測驗作為評價教育質(zhì)量的唯一客觀方式。傳統(tǒng)的教育測驗相對于當(dāng)時的社會發(fā)展基本狀況有著理論與實踐兩方面的長足進步。

1.目前教育評價方式的理論假設(shè)。在科舉制度產(chǎn)生之前，國家的用人制度大多采用舉薦、推選和世襲等方式。這些方式在最初人類社會生活組織形式較為簡單的氏族社會和貴族社會，是能夠適應(yīng)管理社會生活的要求的。然而隨著社會分工的日益細密，人類社會生活的復(fù)雜化，這些簡單的人才選拔方式由于其主觀性已不能滿足社會發(fā)展的要求?！斑€會有什么事能比選擇一位王后的長子來治理國家更加沒有道理呢？我們是不會選擇一個出身于最高門第的旅客來管理一艘船的?！?[2]同樣，人們有時出于私利，并非總能夠選出或者推舉最合適的人選來管理大家的日常事務(wù)。出于這樣的原因，人們采用了測驗這樣的方式，盡可能的保證選拔人才的客觀性。這相當(dāng)于制定了一個對于所有人來說機會均等的選拔制度。畢竟，其一，這種方式理論上使所有具有潛力的人都有參與的可能性，其二，可以對參與者的學(xué)識根據(jù)其作品做出相對客觀的評價，而非進對其表面言談舉止做出片面的判斷。其三，這種選拔方式有利于教育朝向有目的、系統(tǒng)化的方向發(fā)展，使社會培養(yǎng)人才的方式和效率得到改良。

2.教育測驗，可具體操作的人才選拔方式。相對于推選、舉薦和世襲的用人制度，教育測驗在實踐操作中也具有規(guī)則執(zhí)行和過程監(jiān)控方面較為簡便的優(yōu)勢。世襲的方式暫且不論，推選和舉薦在具體操作時比較費時費力，其結(jié)果也具有較大的主觀性。莊子說：世俗之人，皆喜人之同乎己而惡人之異乎己也[3]。這個說法符合人們?nèi)粘Ｉ畹囊话憬?jīng)驗。從這個一般經(jīng)驗出發(fā)推論，讓公眾推選出大多數(shù)人都認可的優(yōu)秀的人才一般只具有理論上的可能性。因為公眾的客觀性從一般意義上說從某種程度上總大于個體的客觀性，這個一般經(jīng)驗同樣適用于舉薦的情形。從這個一般經(jīng)驗還可以進一步推斷，每一個體主觀性的相加將有可能大于任意個體的主觀性，而所有個體的客觀性之和也并不會大于任意個體的客觀性。因為客觀性并不會產(chǎn)生于從個體私利出發(fā)的不同意見的爭論，而更有可能產(chǎn)生于少數(shù)個體的智慧。然而，人們卻可以商定它們所處社會優(yōu)秀人才所具有的品質(zhì)，并把此作為選拔人才的一般標(biāo)準(zhǔn)。然后，人們可以從這些一般標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，據(jù)此制定教育測驗所應(yīng)包含的基本結(jié)構(gòu)。

二、傳統(tǒng)教育測驗評價標(biāo)準(zhǔn)的局限性

1.測驗結(jié)果的偶然性。傳統(tǒng)的教育測驗往往把一次考試的分數(shù)作為教師某一階段教學(xué)結(jié)果的評價標(biāo)準(zhǔn)。雖然這種方式比教育管理部門的主管隨意判斷具有客觀性，但這種客觀性所具有的公平與公正是具有偶然性的。首先，一次考試的結(jié)果的準(zhǔn)確性總是會遭到種種質(zhì)疑，除非這次考試試題的設(shè)計具有理論上的完美；接受考試的學(xué)生處于相同的外部環(huán)境；并且都充分的展現(xiàn)出了真實的學(xué)習(xí)水平；對考試結(jié)果進行評判的教師也具有理論上的嚴(yán)謹；如此等等。其次，在同一受教育階段，例如小學(xué)階段，每次測驗的內(nèi)容以及難易程度只具有理論上的一致性。盡管教學(xué)大綱規(guī)定了每一學(xué)習(xí)階段應(yīng)掌握的內(nèi)容，并描述了對這些內(nèi)容應(yīng)考察的難易程度，如果試題的設(shè)計者沒有對每一次考試做出整體規(guī)劃的意識，就不能保證多次考試結(jié)果的一致性。

2.對測驗結(jié)果解釋的隨意性。當(dāng)前，各種教育測驗的結(jié)果仍然是原始分數(shù)。如上所述，每一次考試的原始分數(shù)具有偶然性，不僅如此，人們在解釋這一測驗結(jié)果時，往往把量的差異當(dāng)做是質(zhì)的差異，并以此作為獎懲的依據(jù)。微小的量的差異是具有偶然性的。這種偶然性的差異并不具有實質(zhì)性意義。傳統(tǒng)的排列順序的比較方法無法把量的差異與質(zhì)的差異區(qū)分開來。相對而言，應(yīng)用統(tǒng)計學(xué)為分辨這種差異提供了一個有效途徑。但目前尚未見到使用統(tǒng)計工具對考試分數(shù)做系統(tǒng)地分析。而用排列順序的簡單方法，把微小的分數(shù)差異作為評價教師某一階段教學(xué)結(jié)果評價的標(biāo)準(zhǔn)，這一做法貌似公平，實則由于評判標(biāo)準(zhǔn)的粗燥卻是不甚合理的。然而更重要的是，相對于社會對人才的具體要求而言，測驗的結(jié)果在理論上被夸大了。目前，隨著課程改革在理論與實踐層面的不斷深入，測驗的內(nèi)容和形式和學(xué)生的實際生活聯(lián)系越來越緊密。但由于絕大多數(shù)基礎(chǔ)教育階段的教師對課程改革目標(biāo)理解的程度不夠深刻，在設(shè)計測驗時不能把新的課程目標(biāo)體現(xiàn)具體的考核內(nèi)容之中，測驗結(jié)果也因此仍然是傳統(tǒng)意義上的對基本知識和理論的復(fù)述和基本運用。對學(xué)生的能力提高和情感、態(tài)度與價值觀的獲得與發(fā)展的評價并沒有體現(xiàn)在測驗內(nèi)容和形式之中。課程改革目標(biāo)體現(xiàn)了教育政策制定者針對具體的社會發(fā)展對教育實踐的基本要求。如果當(dāng)前的教育測驗不能與這個課程目標(biāo)有效結(jié)合，那對測驗的結(jié)果的解釋就會被夸大。

3.測驗內(nèi)容取樣的代表性。因此，在設(shè)計測驗內(nèi)容與形式時，就必須從新的課程教育目標(biāo)出發(fā)，有針對性的提高試題取樣的代表性。首先，應(yīng)在設(shè)計測驗結(jié)構(gòu)時事先劃分好考核代表三個范疇的課程目標(biāo)的試題的比例。應(yīng)具有把能力與情感、態(tài)度價值觀作為考核內(nèi)容的意識，然后再根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容制定測驗的基本框架。其次，結(jié)合社會對學(xué)生在未來生活中要求，編制試題的具體內(nèi)容。譬如初中階段的數(shù)學(xué)教育重在培養(yǎng)符號轉(zhuǎn)換與運算的邏輯思維能力、思維的條理性、熱愛理性的情感以及對客觀事物嚴(yán)謹?shù)?、審慎的態(tài)度。那么，在設(shè)計測驗時，就可以體現(xiàn)在試題的具體內(nèi)容之中。最后，試題的形式要結(jié)合學(xué)生的實際生活，靈活、多樣。任何知識與基本理論都來自于人們對生活經(jīng)驗的概括和總結(jié)，因此，它也可以被還原為生活中的具體問題，而只有還原為生活經(jīng)驗的知識與理論，才能被學(xué)生有效內(nèi)化為能力、態(tài)度與價值觀。

三、建立結(jié)合社會發(fā)展要求的評價系統(tǒng)的理論必要性和實際可能性

1.教育大綱體現(xiàn)社會對人發(fā)展的要求。根據(jù)社會發(fā)展的具體現(xiàn)狀，國家調(diào)整了教育工作的目標(biāo)，教育管理部門組織教育領(lǐng)域的理論工作者們根據(jù)國家教育改革的政策性文件所規(guī)定的目標(biāo)編制了各教育階段的新的教學(xué)大綱。這一教學(xué)大綱實質(zhì)上是系統(tǒng)性的每一階段、每一學(xué)科課程的較為細致的教學(xué)目標(biāo)。它體現(xiàn)的是國家為使每一個未來的公民能夠適應(yīng)并促進社會發(fā)展，在特定的成長階段應(yīng)該達到的理想目標(biāo)。因此，教育質(zhì)量提高與否，應(yīng)把在教學(xué)活動中學(xué)生達到這些目標(biāo)的程度作為唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)。然而，對這個評價標(biāo)準(zhǔn)的不同理解，決定了對教師教育結(jié)果評價的不同形式和內(nèi)容。要客觀的理解這個目標(biāo)，如果不從社會發(fā)展的宏觀歷史層面和當(dāng)前社會生活具體層面出發(fā)，這個理解便是晦暗不明的，如果不把這二者結(jié)合起來，這個理解便是片面的、武斷的。缺乏對這二者聯(lián)系起來的系統(tǒng)考量，就不能把這個目標(biāo)體系落實到具體的評價措施中去。首先，相對改革初期而言，在社會變革的新時期由于經(jīng)濟的快速發(fā)展所帶來的社會的階層的暫時分化成為影響社會穩(wěn)定的首要因素。與此同時，隨著對外開放而涌入的新的價值觀念與傳統(tǒng)價值觀念的沖突與融合正在進行之中。因此，積極情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)就成了現(xiàn)在和未來一段時期教育工作最緊迫的任務(wù)。其次，中國正處于社會生產(chǎn)由勞動密集型向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時期，科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新是國家經(jīng)濟發(fā)展的首要推動力。因此除對掌握基本理論知識的要求而外，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)也是當(dāng)前教育工作的核心任務(wù)?，F(xiàn)在所需要的，是建立一個結(jié)合社會發(fā)展要求的評價系統(tǒng)。

2.教育評價與教育大綱結(jié)合的有效性。理論上的必要性與緊迫性并不意味著現(xiàn)實的可能性。在現(xiàn)實與預(yù)期目標(biāo)之間總要付出一定的努力。預(yù)期目標(biāo)越是遠大，需要付出的勞動越是艱辛，也越是需要較長的時間。其中主要的影響因素包括以下兩個方面。其一，由于中國的教育管理體制的原因，各種教育改革活動總是自上而下進行的，因此，各級、各類教育機構(gòu)管理部門觀念的更新是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育評價方式的關(guān)鍵因素，尤其是在基礎(chǔ)教育階段，這一轉(zhuǎn)變需要更長的時間。引起行為改變的原因一者在于外界環(huán)境偶然因素的刺激，一者在于一以貫之的教育與宣傳。如果偶然因素所產(chǎn)生的刺激不足以引起質(zhì)的變化，其所誘發(fā)的行為改變也會是暫時的，表面的。而持續(xù)的目的明確的教育與宣傳，卻能使量的變化逐漸累積為止的變化。后者的作用顯然要強于前者，不過后者所要付出的勞動時間和程度也會多于前者。其二，教師教育與新課程目標(biāo)的緊密結(jié)合是實現(xiàn)新評價方式的基礎(chǔ)。評價方式的改變只是促進教育質(zhì)量提高的外部因素，它能夠起到引導(dǎo)教育工作一線的教師教學(xué)目的與方法的改變。不過教師勞動的結(jié)果如何，最終取決于其自身的專業(yè)素養(yǎng)。譬如如何領(lǐng)會各種國家教育政策、教育方針?biāo)赶虻纳鐣F(xiàn)實需求；如何靈活的運用所學(xué)的教育學(xué)與心理學(xué)知識與理論，把握學(xué)生在認知、情緒、自我意識、態(tài)度與價值觀各領(lǐng)域發(fā)展的實際水平，靈活運用教學(xué)方法與規(guī)律，有效促進學(xué)生的實質(zhì)性發(fā)展；如何與同行和教育理論工作者開展合作性研究，解決在教學(xué)實踐工作中碰到的具有挑戰(zhàn)性的實際問題，提高自身業(yè)務(wù)水平，從而提高教育質(zhì)量。最后，應(yīng)明確教育評價的目的主要在于診斷學(xué)生 在某一學(xué)習(xí)階段各方面實際發(fā)展的具體情形，有助于教師與學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)問題，查漏補缺，長善救失，對教師勞動結(jié)果的衡量以及在此基礎(chǔ)上的獎勵與懲罰到是一個次要目的了。

參考文獻：

篇（7）

如何抓住實施素質(zhì)教育的關(guān)鍵?？茖W(xué)合理地進行教師評價,促進中小學(xué)教師發(fā)展,是我們每個教育工作者必須認真研究的課題。

一、教師等級考核評價

所謂“等級”考核,是指教師考評標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分為若干等級,每個等級都有不同的考評標(biāo)準(zhǔn),考評時根據(jù)客觀事實,對照考評標(biāo)準(zhǔn),作出較客觀的價值判斷。

1.考評操作時,采取分層考核,自下而上、上下結(jié)合的考評方法,在教師自評的基礎(chǔ)上,先由組長(年級組長、教研組長)考核教職工,由主任(教導(dǎo)主任、總務(wù)主任)考核組長,由校長辦公室考核主任。而主任、校長等也要經(jīng)過民主評議。評議的過程中也允許教師有申訴、闡述的權(quán)利。

2.考核標(biāo)準(zhǔn)由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)廣泛聽取教職工意見后制定,考評方案經(jīng)教代會審議通過才能執(zhí)行。這個討論的過程使教師對評價標(biāo)準(zhǔn)心中有數(shù),使教師考評有主動性。

3.對教師節(jié)評價不能一錘定音,它應(yīng)該是動態(tài)的,一定時段內(nèi)的多次評價,有利于避免片面性。但過密的考評也是不利教師的,無論在精力和時效上都是不可取的。因此,采取月考的時差是比較適當(dāng)?shù)?。每月考核評定一次,主要考核教師節(jié)的職業(yè)道德表現(xiàn)、教育教學(xué)工作情況等。

二、班組等級考核評價

班組指班級及年級組、教研組、備課組等。班組等級考核是指對班級、年級組、教研組(備課組)及工會組進行考核考評等。類別相同或相近的考評,可以評出先進和落后,有利于教師的比學(xué)互幫。

篇（8）

中圖分類號：G427 文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1992-7711（2012）16-010-1

體育教學(xué)評價是教學(xué)過程中必不可少的一個重要環(huán)節(jié),它對于教學(xué)目標(biāo)的穩(wěn)步實現(xiàn),學(xué)生學(xué)習(xí)過程中正解的行為表現(xiàn)具有積極的引領(lǐng)和導(dǎo)護作用。一直以來,在教學(xué)實踐中教師的主體作用與學(xué)生的主體作用是一個互為主體的互動與切換過程,在這個過程中雙主體的作用如何體現(xiàn),在什么情況下保持良好的互動性,這是一線老師們面臨的現(xiàn)實問題，也是值得認真思考的問題,忽視和過份地強調(diào)某一方面都可能影響到預(yù)計的教學(xué)效果。

我們知道,教學(xué)評價作為教學(xué)過程中的一種方法手段,在不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的教育目標(biāo)、不同的學(xué)習(xí)條件和不同的學(xué)生對象面前,會有著不同的評價類型和評價定位。本文所說的教學(xué)評價是指學(xué)生在日常的體育學(xué)習(xí)過程中教師對學(xué)生學(xué)習(xí)行為所作的隨機的、即時的指導(dǎo)性評價。

從初中體育教學(xué)特別是農(nóng)村學(xué)校學(xué)生的實際來看，發(fā)揮教師的評價主體作用對于促進學(xué)生學(xué)習(xí)，公正準(zhǔn)確地反映各個體學(xué)習(xí)情況具有真實而積極的意義。運用表揚法、反饋法、引導(dǎo)法是充分發(fā)揮教師評價主體作用的有效方法。

一、表揚法

表揚法是教師最常用，也是最為積極有效的方法之一。表揚法是通過教師富有激勵性的語言描述和生動的肢體語言表達，及時地記錄和傳達學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的良好表現(xiàn)的一種方法。教師對學(xué)生給予及時的表揚即正面評價是對學(xué)生最起碼的尊重，這種尊重會在學(xué)生的心中留下印記，并產(chǎn)生反應(yīng)，轉(zhuǎn)化為越加積極的行動。

在應(yīng)用表揚法的教學(xué)實踐中，需要特別指出的是：教師面對全體學(xué)生的共同學(xué)習(xí)場景，不能只注意體育學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生，而要特別關(guān)注體育學(xué)習(xí)能力不太強的學(xué)生，從發(fā)展的角度去看待這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，用表揚的方法及時地對他們課堂學(xué)習(xí)的表現(xiàn)給予正面的描述和表達，對于課堂目標(biāo)的全面達成，對于營造共同的學(xué)習(xí)情境，實現(xiàn)共同進步是不容忽視的。這一點在我們不少的教學(xué)實踐課上往往被疏忽。教師更多地也許是更習(xí)慣于對教學(xué)現(xiàn)場當(dāng)時體育表現(xiàn)力的關(guān)注，認為唯有通過現(xiàn)場對良好學(xué)習(xí)狀態(tài)的即時表現(xiàn)給予表揚才是有益的，才算得上是一節(jié)好課。事實上,如果教師僅僅對體育表現(xiàn)力良好學(xué)生的表揚,而對體育表現(xiàn)力不夠但體育學(xué)習(xí)態(tài)度包括認真的觀察,積極的體驗,熱心的互助等表現(xiàn)良好的學(xué)生不給予及時的肯定,那就會削弱和挫傷這些學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,久而久之他們就有可能不再喜歡你的體育課。

二、反饋法

反饋法既是最有效，又是最及時的反映學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)前景的方法之一。反饋法是教師通過具體的反饋途徑和手段，向?qū)W生傳達學(xué)習(xí)過程的階段性情況，以及下一步需要改進與提高的建議。

它與表揚法最大的不同是老師的觀察不是獲得反饋的唯一途徑和手段，它需要建立有效的通道，獲取信息和傳達信息。對中學(xué)體育教學(xué)而言，除了教師在教學(xué)實踐中加強對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的各種表現(xiàn)的觀察外，鑒于體育教學(xué)的特殊性和人數(shù)與人的運動性，僅憑教師的觀察顯然不可能及時全面地掌握當(dāng)時的實際情況，因此，通過學(xué)生間的相互觀察，設(shè)計相互點評和幫助，通過發(fā)揮各個學(xué)習(xí)小組和小骨干的作用，一方面彌補教師觀察的不足，另一方面及時提示和提供來自不同方向的學(xué)習(xí)情況的信息，使教師對教學(xué)進程和教學(xué)效果能夠及時掌握，使學(xué)生能隨時了解和知曉自己學(xué)習(xí)的狀況、學(xué)習(xí)的進程以及正確與否。

需要提出的是這里的學(xué)生間的相互觀察是為教師對學(xué)生整體的學(xué)習(xí)評價提供幫助,因此,學(xué)生的觀察內(nèi)容、方法、頻數(shù)等等都是以教師教學(xué)前的設(shè)計要求為依據(jù)而進行的,不是學(xué)生放任的隨性的觀察。只有這樣學(xué)生的觀察結(jié)果才有實際的價值,對教師接下來的評價才有幫助。

三、引導(dǎo)法

引導(dǎo)法是教師通過適當(dāng)?shù)奶崾净蛟O(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生、學(xué)生家長甚至班主任老師，對某一個或某幾個學(xué)生體育學(xué)習(xí)情況進行調(diào)控與評價的方法。

體育學(xué)習(xí)的引導(dǎo)光靠語言是不行的，還必須有具體的可以操作的行為程序設(shè)計。

這里的行為程序設(shè)計包括：身體練習(xí)的誘導(dǎo)、技術(shù)學(xué)習(xí)的誘導(dǎo)、一組練習(xí)的程序規(guī)定、學(xué)習(xí)時的行為表現(xiàn)、個體學(xué)習(xí)時的他人幫助或互動等，通過這些目標(biāo)指向明確而具體的輔助方法即學(xué)習(xí)性應(yīng)用，不但能使個體學(xué)生的學(xué)習(xí)取得良好的效果，而且有時能夠激發(fā)全體參與者的學(xué)習(xí)熱情，促進整個體育教育教學(xué)過程的良性循環(huán)。

引導(dǎo)法作為教師對學(xué)生學(xué)習(xí)評價的一種方法，顯然它始終而且緊密地存在于教學(xué)過程之中,通過行為程序可以使教師在教學(xué)過程中很好地依據(jù)行為程序的設(shè)定及時判定和導(dǎo)引學(xué)生的學(xué)習(xí)行為并給予恰當(dāng)?shù)脑u價,可見引導(dǎo)法在這個過程中起到并發(fā)揮著教與評并舉的雙重作用。

篇（9）

（一）評價語言過于機械

現(xiàn)階段，教師的評價語比較機械，缺乏靈活性，這種評價方式起不到互動的效果。在進行教學(xué)的過程中，老師并沒有為師生之間的語言交流創(chuàng)造出相契合的情景，在對學(xué)生的回答進行評價時，也沒有起到比較好的示范作用，學(xué)生無法找到與老師進行互動的契機，在語言輸入方面存在一定的障礙。并且一些教師的評價語言顯得非常的機械，并不恰當(dāng)。如果教師只是機械的進行重復(fù)評價語，這一作用自然也就無法得到有效的發(fā)揮。

（二）評價過程形式化問題較為嚴(yán)重

教師在進行評價時，過于形式化，對于教學(xué)的過程產(chǎn)生了非常大的影響。很多時候，教師進行評價的動機就是為了完成教學(xué)任務(wù)。根據(jù)已經(jīng)設(shè)定好的教學(xué)方法，在學(xué)生還沒有回答完之前，教師可能已經(jīng)評價完畢。雖然老師的處罰點通常都是為學(xué)生考慮，希望利用評價機制來調(diào)動學(xué)生的積極性。但取得的效果往往不盡如人意，反而影響了原來的教學(xué)進程，而且在教學(xué)過程中滲透的評價方法，也比較生硬，無法發(fā)揮出應(yīng)有的作用。

（三）評價形式過于單一

?u價形式的單一化，也使得一些老師的評價脫離了實際的課堂教學(xué)的內(nèi)容。并且過于單一化的評價方法并不符合小學(xué)生實際的特點。在評價時過于注重評價的結(jié)果，使得教師對于學(xué)生的評價過于簡單。在很多英語課堂上，教師的評價也沒有考慮到實際的內(nèi)容，也沒有在教學(xué)的過程中較好的融入教學(xué)方法，也就無法起到引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注英語課堂教學(xué)內(nèi)容的效果。

二、小學(xué)英語課堂中教師評價的有效方法的探討

（一）為常用評價語提供語言輸入

在小學(xué)英語課堂中，教師評價語主要包括教師對學(xué)生進行評價，比如發(fā)放獎品時，所采用的表達方式，這在英語課堂上占據(jù)了很大的一部分。為老師在課堂上常用的評價語提供適當(dāng)?shù)恼Z言輸入，能夠加深學(xué)生對老師評價的理解。評價語本身應(yīng)當(dāng)盡可能的自然真實和簡練，并且易懂，使學(xué)生在這種情況下能夠獲得互動語的輸入。對老師來說，需要為學(xué)生提供較為完整的語言支架，并創(chuàng)造較為合理的語言情景，在對學(xué)生進行鼓勵時，可以采用一些學(xué)生正在學(xué)習(xí)的句式，學(xué)生在此過程中不僅能夠獲得語境，還能夠熟悉句型。長此以往，學(xué)生也必然能夠?qū)W會如何對教師的評價進行反饋。

（二）利用評價物來銜接教學(xué)環(huán)節(jié)

在小學(xué)英語課堂中，評價物通常都是教師對學(xué)生進行評價時所采用的一些簡單的物件，比如卡片和一些手工制品等。對于教師來說，其使用或者制作的評價物要盡可能的結(jié)合課堂教學(xué)的內(nèi)容以及教學(xué)的過程等，促使老師在對學(xué)生進行評價的過程中，能夠強化學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，盡可能的發(fā)揮評價物在評價體系中的作用。當(dāng)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中處于比較疲憊的狀態(tài)時，老師可以通過一些游戲，在游戲中給予學(xué)生一定的獎勵，來激起學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和興趣。在開展不同的教學(xué)活動時，老師要合理的使用評價物，以此來銜接前后兩個不同的教學(xué)活動。在這種情況下，不僅能夠?qū)W(xué)生進行有效的評價，還能夠確保教學(xué)活動的順利進行，同時還能起到其他方面的作用。

（三）恰當(dāng)?shù)氖褂迷u價圖引導(dǎo)學(xué)生進行語言練習(xí)

篇（10）

大學(xué)教師課堂教學(xué)能力評價是提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段，但這種評價不可避免地帶有很強的主觀性。面對相同的評價指標(biāo)，不同評價主體對評價指標(biāo)的理解和使用往往是不一致的，同一個評價主體對不同課程的評分標(biāo)準(zhǔn)的把握可能也不一致。有的評價者明顯要求嚴(yán)格，評分普遍偏低，有的評價者正好相反;有的課程難度相對大，有的課程難度相對比較小。如果教師①講授的課程難度比較大，又遇到了要求比較嚴(yán)格的評價者，該教師的評分會顯著偏低;相反，如果教師講授的課程難度比較小，評價者的要求比較寬松，該教師很容易得到比較高的評分?，F(xiàn)有的評價體系用原始分直接相互比較并按固定的分數(shù)段劃分等級，評分過高和過低導(dǎo)致評分的區(qū)分度不夠，評價主體對評價標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握不一致導(dǎo)致“苦樂不均”，這種現(xiàn)狀嚴(yán)重影響了教師提高教學(xué)質(zhì)量的積極性，必須引起足夠的重視。

研究者試圖通過構(gòu)建大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系來解決大學(xué)教師課堂教學(xué)能力評價的問題，并進行了積極的探索。[1][2][3]目前，相關(guān)研究主要集中在評價指標(biāo)的選擇和定義、權(quán)重設(shè)計和評價活動過程管理方面[4][5][6]，對評價數(shù)據(jù)的應(yīng)用問題關(guān)注不夠，特別是對評價分數(shù)的主觀性問題和分數(shù)的相對高低問題未引起足夠的重視[7][8]。要對大學(xué)教師的課堂教學(xué)能力進行更為準(zhǔn)確的評價，我們必須盡量剔除評價分數(shù)中不合理的主觀性因素，并合理劃分評價等級。

多面Rasch模型為剔除主觀性因素提供了可行的方法，卻不能解決評分等級劃分的問題。該方法在人才測評、英語口試等主觀評價中得到了廣泛的應(yīng)用[9][10]，在大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價中則應(yīng)用非常少。本文將多面Rasch模型引入大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價數(shù)據(jù)應(yīng)用之中，用于剔除評價分數(shù)的主觀性因素，并補充聚類分析法重新劃分等級，從而為大學(xué)教師教學(xué)能力評價提供新思路。

一、研究設(shè)計

（一）研究方法

多面Rasch模型將被評價者得到的分數(shù)分解為被評價者的能力估計值、評委寬嚴(yán)度、項目難度以及等級難度等因素。被評價者的能力估計值獨立于評委的特點以及特定項目的難度，而在大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價中，同一個評委往往在不同的時間對多門課程教師的教學(xué)情況進行評價，不同課程難度不同，評委對評價指標(biāo)的理解和把握存在差異，剔除這些因素才能對大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量作出準(zhǔn)確的評價。利用Facets3.63.0對數(shù)據(jù)進行處理，得到被評價者的能力估計值，再利用聚類分析法將能力估計值劃分為不同的等級。

（二）樣本與數(shù)據(jù)來源

本次研究從某高校的一個學(xué)院抽取了2014年5月至6月的105份課堂教學(xué)評價表。其中，聽課人共6位，被聽課的教師共23位。按照聽課人將23位教師的課堂教學(xué)評價表進行分類，18位教師分別被4位相同的聽課人評分，其他5位教師被若干不同的聽課人評分。聽課人的編號為A、B、C、D，教師的編號為1、2、3…18。將18位教師的課堂教學(xué)評價表抽取出來，每位聽課人給每位教師的評分按照同一聽課人的平均分計算。例如，編號為1的教師被編號為A的聽課人評分兩次，編號為A的聽課人對該教師的評分按照兩次評分的平均值計算，被聽課人最后的分數(shù)等于4位聽課人評分的均值。經(jīng)過整理，我們得到了4位聽課人對18位教師的評分數(shù)據(jù)共72個，形成本次研究的樣本。

（三）描述統(tǒng)計

聽課的基本情況為：聽課人共4名，其中3名男性和1名女性;被聽課人共18名教師，其中10名女性和8名男性。

每位聽課人對教師的評分情況見表1。編號為A的聽課人打出的最高分為95分，最低分為81分，平均分為86.3，高于平均分的人數(shù)為8人，低于平均分的人數(shù)為10人;編號為B的聽課人打出的最高分為91.5分，最低分為84分，平均分為87.8，高于平均分的人數(shù)為9人，低于平均分的人數(shù)為9人;編號為C的聽課人打出的最高分為94分，最低分為80分，平均分為88.2，高于平均分的人數(shù)為8人，低于平均分的人數(shù)為10人;編號為D的聽課人打出的最高分為93.5分，最低分為83分，平均分為89.1，高于平均分的人數(shù)為9人，低于平均分的人數(shù)為9人。從評分分布情況來看，A與C的評分比較接近，B與D的評分比較接近。

二、實證分析

教師的原始分數(shù)取決于自身的能力、聽課人對評分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握程度。我們無法直接評價教師自身的能力，所以將教師的原始分數(shù)分解為被評價者的能力估計值、評委寬嚴(yán)度、項目難度以及等級難度等因素，從而得到教師能力估計值。

（一）聽課人對評分的影響

1.聽課人的寬嚴(yán)度

寬嚴(yán)度用于描述聽課人對評分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握的一致性程度，結(jié)果見表2。聽課人A的寬嚴(yán)度為0.28 logits，是最嚴(yán)格的聽課人。聽課人D的寬嚴(yán)度為-0.27 logits，是最寬松的聽課人。分隔系數(shù)為2.94，信度為0.9，聽課人寬嚴(yán)度卡方檢驗x2（4）=28.8，說明聽課人之間的寬嚴(yán)度存在顯著差異。

寬嚴(yán)度的Infit值表示聽課人打分與聽課人自身寬嚴(yán)度相符的程度。聽課人很難按照一個恒定的寬嚴(yán)度打分，多面Rasch模型允許Infit值在0.5到1.5之間波動[11]，大多數(shù)研究設(shè)定為0.8到1.2之間[12]。聽課人的Infit值在0.81到1.08之間，說明聽課人自身對評分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握是比較一致的，沒有出現(xiàn)對同一個人打分前后寬嚴(yán)度不一致和對不同的教師打分寬嚴(yán)度不一致的現(xiàn)象。

所以，本研究中寬嚴(yán)度不一致來源于不同聽課人對評分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握不一致，而不是聽課人打分與自身寬嚴(yán)度不符超過了一定范圍。自身能力差的教師遇到了打分寬松的聽課人，相對打分嚴(yán)格的聽課人，分數(shù)有提高的可能性;自身能力強的教師遇到了打分嚴(yán)格的聽課人，相對打分寬松的聽課人，分數(shù)普遍要低。但是，本次研究的4位聽課人是相同的，并且4位聽課人的打分與自身寬嚴(yán)度是相符的，不同聽課人之間的寬嚴(yán)度差異不影響對教師自身能力估計的準(zhǔn)確性，但影響原始分數(shù)的大小排序，導(dǎo)致按照原始分數(shù)評價教師自身能力的準(zhǔn)確度不夠。

2.聽課人對項目難度的把握程度

項目難度用于說明聽課人在哪個測評維度上把握嚴(yán)厲（數(shù)值大），哪個測評維度上把握寬松（數(shù)值?。烙嫿Y(jié)果見表3。根據(jù)該校的課堂評分表，題項2為“講授思路清晰，重點突出”，該項評分標(biāo)準(zhǔn)把握最為寬松;其次為題項8“理論聯(lián)系實際，注重實際能力培養(yǎng)”，說明教師在這兩個題項上容易得到較高的分數(shù)。題項4為“教案準(zhǔn)備充分，課堂信息量大”，該項評分維度把握最為嚴(yán)格;其次為題項5“語言表達規(guī)范，師生雙向交流”，說明教師在這兩個題項上很難得到較高的分數(shù)。

項目難度的Infit值出現(xiàn)異常，合理的范圍為0.5到1.5之間[11]，大多數(shù)設(shè)定為0.8到1.2之間[12]。題項1“為人師表，治學(xué)嚴(yán)謹”和題項7“課堂組織嚴(yán)密，教學(xué)紀(jì)律良好”小于0.5的臨界值，題項3“課堂內(nèi)容充實，講授內(nèi)容熟練”處于0.5到0.8之間，說明聽課人在這些評分維度上評分過于一致，區(qū)分度不高。

聽課人對三個評分維度把握不準(zhǔn)確，主要表現(xiàn)為三個維度評分過于一致。原因可能有兩個：一是因為聽課人沒有很好地理解和把握評分標(biāo)準(zhǔn)，分數(shù)不能體現(xiàn)教師在這項能力上的差異;二是教師在這三個評分維度上表現(xiàn)比較一致。這三個維度都是比較容易觀察的，18位教師的教齡都在5年以上，一般都能達到這三項基本要求。

（二）剔除聽課人影響后的教師能力估計值與排序

1.教師能力估計值

18名教師能力估計值范圍為-0.92到1.05logits之間，全距為1.97logits。其中，編號為5的教師能力估計值最高，為1.05logits（S.E=0.17）;編號為12和9的教師能力估計值最低，為-0.92logits（S.E=0.16）;編號為16和17、編號為15和3的教師能力估計值是相同的，分別為0.11 logits和-0.99logits。分隔系數(shù)為2.89，說明評分整體是有效的。分隔信度為0.89，說明教師能力存在較大差異。 x2 （18）=157.2，p=0.0

Infit值用于說明聽課人評分的一致性程度，是用模型預(yù)期值和觀測值之間的差異進行描述的統(tǒng)計量。Infit值可接受范圍在0.5到1.5之間，具體取值視測評精度需要而定。如果測評精度要求比較高，可以考慮將Infit值設(shè)置在0.8到1.2之間。編號為4的教師的Infit值等于1.66，大于1.5的臨界值，說明4位聽課人對該教師評分非常不一致;編號為17、3、13、12、9的教師的Infit值為0.5到1.2之間，在可接受范圍內(nèi)，但也存在較大不一致;編號為16、1、15、18、14、10、7和2的教師的Infit值都小于0.8，說明4位聽課人對這些教師的評分與模型期望相比過于一致。

2.教師能力估計值排序

將原始分數(shù)和教師能力估計值分別排序，1表示最高，2表示次高，依次遞減。排序結(jié)果（見表4）顯示，原始分數(shù)排序結(jié)果與能力估計值排序結(jié)果存在明顯差異。編號為4、5、8和16的教師的原始分數(shù)排序與能力估計值排序是完全一致的。相比原始分數(shù)排序，編號為1、15、17的教師能力估計值排序提高了一個名次，編號為2、3、7、6、9、10、12、13和18的教師能力估計值排序提高了兩個名次，編號為14的教師能力估計值排序倒退了兩個名次。

（三）等級劃分

利用SPSS20.0的聚類分析法對教師能力估計值和原始分數(shù)進行分類，根據(jù)每個類別的均值大小排序，并劃分為若干等級，分析結(jié)果見表5。

說明：原始分數(shù)等級（a）表示按照固定分數(shù)段劃分等級：90分及90分以上為優(yōu)秀，80-89分為良好。原始分數(shù)等級（b）表示用聚類分析法將原始分數(shù)劃分為4個等級，教師能力估計值等級表示用聚類分析法將教師能力估計值劃分為4個等級?？崭駜?nèi)的數(shù)字為劃分到不同等級的教師對應(yīng)的編號。

將不同等級劃分方法得到的結(jié)果進行比較。按照固定分數(shù)段劃分等級，教學(xué)質(zhì)量評價分數(shù)一般分為優(yōu)、良、中、及格四個等級，90分及以上為優(yōu)秀，80-89為良好，70-79為中等，60-69分為及格。編號為4、5、8的教師被劃分到優(yōu)秀等級，其他教師被劃分到良好等級。用聚類分析法將原始分數(shù)分為四個等級，編號為5的教師被劃分到優(yōu)秀等級，編號為1、3、4、8、15、16、17和18的教師被劃分到良好等級，編號為6、10、11、13和14的教師被劃分到中等等級，而編號為2、7、9和12的教師被劃分到及格等級。用聚類分析法將教師能力估計值分為四個等級，相比原始分數(shù)劃分等級的方法，編號為18的教師從良好等級下降到中等等級，編號為10的教師從中等等級下降到及格等級，編號為5的教師仍然被劃分到優(yōu)秀等級。

三、研究結(jié)論與管理建議

（一）研究結(jié)論

基于多面Rasch模型，利用某高校2014年5月至6月4位聽課人對18位教師的72個評分數(shù)據(jù)進行了實證分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同聽課人之間打分的寬嚴(yán)度不一致并對三個評分維度把握不準(zhǔn)確。因此，我們應(yīng)該使用教師能力估計值結(jié)合聚類分析法劃分等級，從而更加準(zhǔn)確地對教師的教學(xué)能力進行評價。具體分析如下。

1.教師能力估計值對教師真實能力的估計更加準(zhǔn)確

測量理論假設(shè)分數(shù)越高，能力越強，分數(shù)代表真實能力，其隱含的假設(shè)前提是不存在評委導(dǎo)致的非系統(tǒng)性誤差。教師能力估計值是從原始分數(shù)剔除評委寬嚴(yán)度、項目難度以及等級難度等因素影響后的余值。如果聽課人之間的寬嚴(yán)度一致，評分與自身寬嚴(yán)度一致，對評分項目的理解和把握一致，那么教師能力估計值等于原始分數(shù)。相反，教師能力估計值不等于原始分數(shù)。

在本次研究中，聽課人的打分與自身寬嚴(yán)度一致、不同聽課人之間打分的寬嚴(yán)度不一致的現(xiàn)象不足以造成評委導(dǎo)致的非系統(tǒng)誤差，但是聽課人對三個評分維度把握不準(zhǔn)確導(dǎo)致原始分數(shù)對教師真實能力估計不準(zhǔn)確，這是非系統(tǒng)性誤差。因此，原始分數(shù)不足以代表教師的真實能力，教師能力估計值對教師真實能力的估計更加準(zhǔn)確。

2.教師能力估計值等級劃分比原始分數(shù)固定分數(shù)段劃分的方法更準(zhǔn)確

將不同分數(shù)劃分為若干等級的目的是體現(xiàn)分數(shù)的相對高低，從而說明教師能力的相對強弱。按照固定分數(shù)段劃分等級往往是人為規(guī)定的，無法體現(xiàn)分數(shù)分布狀態(tài)對分數(shù)高低的影響，我們可以采用聚類分析法來解決這個問題。將教師能力估計值與聚類分析法集合起來，既能剔除聽課人對分數(shù)的主觀影響，也能體現(xiàn)分數(shù)的相對高低，從而體現(xiàn)教師真實能力的相對強弱。

（二）管理建議

本研究能為大學(xué)教師教學(xué)能力評價提供有價值的參考，建議將教師能力估計值結(jié)合聚類分析法用于大學(xué)教師教學(xué)能力評價，具體方法如下。

1.數(shù)據(jù)分析常態(tài)化

高校往往將課堂教學(xué)質(zhì)量評價作為教學(xué)管理的日?；顒?，其數(shù)據(jù)可以作為評價教師課堂教學(xué)能力的數(shù)據(jù)來源。當(dāng)課堂教學(xué)質(zhì)量評價活動結(jié)束后，管理方應(yīng)組織相關(guān)人員開展數(shù)據(jù)分析，將原始分數(shù)分解為教師能力估計值、評委寬嚴(yán)度、項目難度以及等級難度等因素，將教師能力估計值結(jié)合聚類分析法將教師分數(shù)劃分為若干等級。

2.聽課人管理制度化

多面Rasch模型可以用于發(fā)現(xiàn)打分異常的聽課人。對于自身寬嚴(yán)度不一致、評價項目理解和把握不準(zhǔn)確的聽課人，要進行提示、培訓(xùn)甚至淘汰，建立對聽課人的激勵和約束機制，促進聽課人認真履行職責(zé)。

3.評價項目動態(tài)更新

管理方應(yīng)定期組織相關(guān)人員對評價項目開展分析，及時更新評價項目。對于分值很高的評價項目，應(yīng)該將其總分分解為若干等級，并進行定義和描述，促進評委對評價項目的理解和把握。[13]對于區(qū)分度不高的評價項目，可以作為教師基本職業(yè)規(guī)范的評價項目，而不作為教師教學(xué)能力評價的項目。對于相關(guān)性比較高的多個評價項目，可以考慮利用因子分析法等統(tǒng)計學(xué)方法再次提煉，提高評價項目的科學(xué)性與合理性。

注釋：

①本文的教師均指大學(xué)教師，能力均指課堂教學(xué)能力。

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