序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇親子溝通方法范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

孩子在認(rèn)知能力還沒有完全成熟之前，想了解社會(huì)、認(rèn)識(shí)社會(huì)。小腦袋里有十萬個(gè)問題等著你來解答。這個(gè)時(shí)期是孩子最孤獨(dú)的時(shí)期；是情感的盲區(qū)。家長(zhǎng)仔細(xì)觀察會(huì)發(fā)現(xiàn)：孩子在一個(gè)人玩玩具的時(shí)候，常常會(huì)用兩種不同性格的角色，自己與自己對(duì)話。如果你覺得他太孤獨(dú)，找個(gè)小朋友與他一起玩，往往會(huì)看見他們因?yàn)橐恍┬∈麓蟪炒篝[的不可開交。

這就需要家長(zhǎng)多關(guān)注孩子在生活中的每個(gè)細(xì)節(jié)，多關(guān)注孩子想什么；多問孩子為什么；多用耐心、理智的解答孩子提出的問題；更不能回避和敷衍孩子提出的尷尬問題。一定要多關(guān)注孩子喜歡看的《卡通片》和孩子一起了解其中快樂的故事情節(jié)；了解主人公的性格特點(diǎn)以及劇中幽默風(fēng)趣的對(duì)白，了解的越多越好，它會(huì)在日后與孩子溝通的過程中，變成你和孩子調(diào)解情緒“法寶”。感染孩子的心靈，拉近與孩子年齡跨越，在孩子的內(nèi)心世界你不折不扣的成為他的知己。

2.引導(dǎo)式溝通

建立了友誼橋梁，在你走近孩子的心靈世界，孩子慢慢的也會(huì)走進(jìn)你的世界。他會(huì)常常觀察你的一言一行，模仿你的一言一行，尤其是你的不良嗜好，其中包括吸煙、喝酒、說臟話、賭博等等。

所以，孩子不良習(xí)慣是家長(zhǎng)的不良行為引導(dǎo)的結(jié)果。要想培養(yǎng)孩子良好行為習(xí)慣，首先家長(zhǎng)在家庭中變成愛學(xué)習(xí)、愛讀書的典范；只有言傳身教、以身作則才正確實(shí)施“親子教育”。在你養(yǎng)成好的習(xí)慣以后，不知不覺的有一天，會(huì)發(fā)現(xiàn)孩子平時(shí)看的《卡通片》孩子很厭倦，反而和你一起看《科技頻道》《記錄頻道》的節(jié)目。你每天在沙發(fā)上讀書的時(shí)候，他也拿一本小書湊上來和你一起讀書。

這就是孩子天生的模仿能力，所以，“引導(dǎo)式溝通”就是利用孩子善于模仿的天性，要求家長(zhǎng)在日常社會(huì)中，想讓孩子向那個(gè)方向發(fā)展，家長(zhǎng)首先要以自己作示范，引導(dǎo)孩子的行為習(xí)慣，只有在“引導(dǎo)式溝通”的作用下才能真正達(dá)到“親子教育”目的。

3.立體式溝通

與孩子溝通不是一朝一夕的過程，在孩子一生的不同時(shí)期，會(huì)遇到種種難題，家長(zhǎng)們不要放棄孩子想與你溝通的機(jī)會(huì)，也不要放棄孩子不想與你溝通的話題。

為什么這樣講？在現(xiàn)實(shí)生活中有個(gè)怪事：孩子在認(rèn)知能力還沒有完全成熟之前，往往是孩子想找家長(zhǎng)溝通，家長(zhǎng)總是有事情忙，不愿意解答那些無聊的、很粘牙的問題，這就等于家長(zhǎng)放棄了與孩子溝通最佳機(jī)會(huì)。往往家長(zhǎng)與孩子無話不談的家庭，多是從小就打下了與孩子溝通互動(dòng)的好習(xí)慣。不要等孩子思想逐漸成熟了，家長(zhǎng)或?qū)W校發(fā)現(xiàn)孩子出了問題，才想與他溝通，這時(shí)的孩子已經(jīng)不想把自己的思想與家長(zhǎng)分享。因?yàn)?，孩子已?jīng)習(xí)慣了與同齡人傾訴心聲。這就是目前一些家長(zhǎng)和孩子之間“關(guān)系緊張”主要原因。像斷了線的風(fēng)箏，家長(zhǎng)無法把握孩子的心理和想法，孩子有可能落入歧途，造成不可晚會(huì)的結(jié)果。

篇（2）

分類號(hào)　B844

親子溝通指家庭中父母與子女通過信息、觀點(diǎn)、情感或態(tài)度的交流，達(dá)到增強(qiáng)情感聯(lián)系或解決問題等目的的過程。它作為兒童社會(huì)化的一個(gè)具體形式和重要途徑，成為一個(gè)被傳播學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)所共同關(guān)注的主題。早期的親子溝通研究不是一個(gè)專門的研究領(lǐng)域，而僅作為傳播學(xué)中一個(gè)應(yīng)用在家庭成員身上的研究主題。因此，早期研究缺乏對(duì)親子溝通的專門界定，通常采用行為科學(xué)中對(duì)人類溝通的一般定義，認(rèn)為溝通指兩個(gè)或兩個(gè)以上成員之間傳遞信息的過程，是以傳遞感受、態(tài)度、實(shí)事、信念和想法為特征的社會(huì)互動(dòng)過程。親子溝通研究中最常使用的收集數(shù)據(jù)的方法有兩種：量表或問卷法、觀察法。其中，采用量表或問卷進(jìn)行的研究通過自陳量表考察被試在某些溝通測(cè)量指標(biāo)上的得分，研究者據(jù)此概括出被試家庭中穩(wěn)定的、抽象的溝通特征和模式。而采用觀察法進(jìn)行的研究則通過對(duì)若干親子溝通過程的觀察，歸納出核心的研究變量來描述親子溝通的一般模式(Dailey,2008)。下面將分別介紹這兩種方法在探究親子溝通的穩(wěn)定溝通模式過程中的應(yīng)用和發(fā)展?fàn)顩r。

1　親子溝通研究中測(cè)量方法的使用與發(fā)展

應(yīng)用量表和問卷進(jìn)行的親子溝通研究，其研究?jī)?nèi)容和水平很大程度上取決于相應(yīng)理論框架及測(cè)量工具的發(fā)展。本文就以親子溝通研究中的主要測(cè)量工具及相應(yīng)理論框架的發(fā)展為主線來綜述測(cè)量方法在親子溝通研究中的使用情況。早期親子溝通研究缺乏獨(dú)立的概念體系導(dǎo)致這一時(shí)期研究工具的理論基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，而且所謂的理論，大多只是作為測(cè)量工具編制基礎(chǔ)的簡(jiǎn)單理論構(gòu)念而已。這種情況可能導(dǎo)致測(cè)量?jī)?nèi)容界定不準(zhǔn)確，影響測(cè)量效度。例如，1969年由Bienvenu(1969)編制的家庭溝通調(diào)查，其項(xiàng)目主要來源于以往親子關(guān)系研究涉及的變量及作者有關(guān)家庭心理咨詢的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。調(diào)查大致包括如下五個(gè)部分：(1)父母的批評(píng)、挖苦和缺乏信任；(2)信息的傾訴與分享；(3)感受的表達(dá)、傾聽和語調(diào)；(4)父母的尊重、表揚(yáng)和肯定；(5)父母的期望和理解。雖然該量表幾乎是最早出現(xiàn)在親子溝通研究中的完整測(cè)量工具，但對(duì)其項(xiàng)目進(jìn)行內(nèi)容分析之后，我們發(fā)現(xiàn)問卷的31個(gè)有效項(xiàng)目中，近一半實(shí)際測(cè)量的是教養(yǎng)行為與期望?？梢?，最初的親子溝通研究在理論框架建構(gòu)和測(cè)量工具發(fā)展兩方面都不夠完善。

親子溝通早期研究中一個(gè)重要的測(cè)量工具是由傳播學(xué)者M(jìn)cLeod和Chaffee(1972)編制的家庭溝通模式量表(Family Communication Pattern，F(xiàn)CP)。雖然這一量表及后來的修訂版量表都冠以家庭溝通的名稱，但實(shí)際上，量表編制者和眾多使用者都以家庭中的代際溝通，即親子溝通為研究對(duì)象，因此其家庭溝通概念、相應(yīng)理論觀點(diǎn)的提出及測(cè)量工具編制都是圍繞親子溝通展開的。McLeod和Chaffee(1972)認(rèn)為，親子溝通模式對(duì)兒童信息加工方式有重要影響并決定兒童對(duì)傳播信息的加工方式。他們提出家庭中穩(wěn)定的親子溝通模式可以由概念定向(concept-orientation)和社會(huì)定向(socio-orientation)兩個(gè)維度描述。其中，概念定向指在親子溝通中溝通者強(qiáng)調(diào)對(duì)概念和觀點(diǎn)的分析，并以此作為判斷行為合理性的依據(jù)而社會(huì)定向指溝通中信息或觀點(diǎn)提出者的社會(huì)角色及其與兒童的關(guān)系在信息加工中起較大作用，可能影響后續(xù)的行為。與此觀點(diǎn)相對(duì)應(yīng)，其家庭溝通模式量表也以這兩個(gè)維度描述親子溝通。概念定向得分較高表明在溝通中兒童更重視對(duì)概念和觀點(diǎn)的加工；社會(huì)定向得分高意味著社會(huì)角色和人際關(guān)系對(duì)兒童信息加工影響較大。這一工具被廣泛應(yīng)用到傳播學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)研究中，如Blandon和Volling(2008)考察了親子溝通傾向與兒童服從行為的關(guān)系。

1990年，Ritchie和Fitzpatrick(1990)提出，由于學(xué)科興趣的限制，McLeod等人的量表不能從整體上描述親子溝通模式，因此他們對(duì)這一工具進(jìn)行了修訂。修訂后的家庭溝通模式量表(Revised Family Communication Pattern，RFCP)仍由兩個(gè)維度構(gòu)成，只不過維度名稱稍有改變，分別稱為對(duì)話定向(conversation orientation)和服從定向(conformity orientation)。其中對(duì)話定向的溝通指父母鼓勵(lì)兒童表達(dá)自己的觀點(diǎn)，容忍親子之間的觀點(diǎn)分歧；而服從定向的溝通則強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)父母的服從。可見，Ritchie和Fitzpatrick所做的修訂僅僅是針對(duì)量表項(xiàng)目表述和維度名稱的調(diào)整，其修訂工作并沒有突破原來McLeod和Chaffee所設(shè)定的兩大維度的理論框架，也沒能超越親子之間服從與被服從關(guān)系的基本理論假設(shè)。

盡管如此，這一量表仍被國內(nèi)外致力于親子溝通研究的心理學(xué)工作者廣泛采用。根據(jù)對(duì)話和服從定向兩個(gè)維度的得分高低還可將家庭溝通劃分為4種類型：高對(duì)話一低服從型、高對(duì)話。高服從型、低對(duì)話一高服從型和低對(duì)話，低服從型。這種清晰的“兩維度四類型”的分析模式也受到很多研究者的青睞，讓這一工具廣泛傳播。而且，大量實(shí)證研究表明兩種定向的溝通模式能有效區(qū)分和預(yù)測(cè)個(gè)體的人際交往能力和認(rèn)知復(fù)雜性(Koestcn & Anderson，2004)；同時(shí)，4種親子溝通類型的兒童在親子沖突解決策略(Shearman & Dumlao，2008)和壓力應(yīng)對(duì)策略的選擇上(Vashchenko，Lambidoni， & Brody，2007)存在顯著差異。

除了以上兩個(gè)理論觀點(diǎn)明確、測(cè)量工具結(jié)構(gòu)較清晰的親子溝通量表之外，還有研究者根據(jù)自己研究所需編制了其他一些測(cè)量工具。例如。Lucchctti和他的同事(Lucchetti，Powers， & Love，2002)編制了親子溝通理解量表(Child-ParentCommunication Apprehension Scale，C-PCA)，側(cè)重考察親子關(guān)系在溝通中的表現(xiàn)；McCarty和Doyle(2001)編制了親子溝通量表(Parent-ChildCommunication Scale)在親子溝通總體狀況之外專門加入測(cè)量?jī)和瘻贤ㄐ袨榈捻?xiàng)目。但是，這些工具存在一個(gè)共同問題，即工具的編制和使用大都就事論事，缺乏深刻的理論思考，未能提出專門的理論觀點(diǎn)或找到相應(yīng)的理論基礎(chǔ)。例如，McCarty和Doyle(2001)僅提供了量表的測(cè)量常

模資料，還未針對(duì)量表背后的理論觀點(diǎn)和理論框架建設(shè)進(jìn)行介紹和說明。這可能導(dǎo)致工具所使用概念(如“交流開放性”“交流技巧”“情感表達(dá)”)和測(cè)量維度都因缺乏專門界定和說明而被誤解、誤用，在很大程度上也阻礙了這些測(cè)量工具的傳播和推廣。

采用測(cè)量方法進(jìn)行親子溝通研究的研究者中，另一支不可忽視的力量就是以家庭功能研究著稱的Olson及其同事。Olson以其家庭功能理論為基礎(chǔ)先后編制了兩個(gè)與親子溝通有關(guān)的測(cè)量工具(Galvin，Bylund， & Bromine，2004)。雖然Olson的家庭溝通理論明確提出溝通是家庭實(shí)現(xiàn)其各種功能的途徑，也是提升其家庭功能的核心但是他并未在理論上詳細(xì)界定親子溝通的結(jié)構(gòu)和特征。這為其工具編制帶來一定困難。果然。Olson所編制的第一個(gè)測(cè)量工具：父母一青少年溝通量表(the Parent-Adolescent CommunicationScale，PACS)在后來的應(yīng)用中就出現(xiàn)了測(cè)量維度難以區(qū)分、測(cè)量?jī)?nèi)容含糊不清的問題。

父母一青少年溝通量表主要關(guān)注親子溝通質(zhì)量，包括兩個(gè)維度：一個(gè)是“開放的父母溝通”，描述了積極的親子溝通，如“父親努力理解我的觀點(diǎn)”；另一個(gè)維度是“有問題的父母溝通”，測(cè)量消極和沖突的互動(dòng)，包括“母親生氣的時(shí)候傷害了我”等項(xiàng)目(Hartos & Power，2000)。這一工具在家庭咨詢實(shí)踐和實(shí)證研究中應(yīng)用較為廣泛。它所表現(xiàn)出的問題主要有兩點(diǎn)：(1)量表結(jié)構(gòu)不清晰。量表兩維度實(shí)際代表的是溝通質(zhì)量這一量尺的兩個(gè)極端(積極和消極)，兩個(gè)維度之間必定存在較高負(fù)相關(guān)，這為兩個(gè)維度的計(jì)分和分?jǐn)?shù)解釋帶來困難，也導(dǎo)致該工具在后來的應(yīng)用中普遍存在計(jì)分方式不統(tǒng)一的問題。(2)測(cè)量?jī)?nèi)容不明確。雖然，這一量表在實(shí)際應(yīng)用中經(jīng)常被作為衡量“親子溝通質(zhì)量”的工具，但對(duì)其具體項(xiàng)目的分析表明，該工具實(shí)際測(cè)量的是父母在與兒童溝通過程中所表現(xiàn)出的“溝通能力和傾向”。后來，Olson吸取教訓(xùn)，在其第二個(gè)家庭溝通量表中明確強(qiáng)調(diào)其測(cè)量目的為家庭溝通中個(gè)體的溝通能力。該量表結(jié)構(gòu)也較簡(jiǎn)單，主要從傾聽技巧、說話技巧、自我表白、說話的清晰性、話題集中程度和對(duì)他人的尊重等六個(gè)方面測(cè)量了家庭成員的溝通能力(GaNm，et al.，2004)。

綜上所述，測(cè)量方法在親子溝通研究中的應(yīng)用表現(xiàn)出一些獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，如其通常采用的被試自評(píng)方式能夠幫助研究者迅速把握親子溝通中抽象的、穩(wěn)定的特征和模式；再如，各種測(cè)量工具從溝通模式、溝通能力等不同角度描述親子溝通狀況，豐富了我們對(duì)親子溝通概念的認(rèn)識(shí)和理解。但是，測(cè)量方法在親子溝通研究中的應(yīng)用也表現(xiàn)出一些缺陷和不足，如專門的親子溝通理論模型缺失，導(dǎo)致測(cè)量工具缺乏理論支持；目前研究主要關(guān)注溝通中的服從性和開放性，缺乏對(duì)其他重要溝通模式的考察：由于缺乏理論背景和相應(yīng)概念體系，目前測(cè)量研究中測(cè)量層次(關(guān)系模式層面、個(gè)體能力層面等)混亂。鑒于此，許多研究者開始嘗試使用觀察法直接收集、分析原始的親子溝通過程，希望能從中抽取并概括出更豐富的、更有代表性的溝通模式。

2　親子溝通研究中觀察法的使用與發(fā)展

在親子溝通研究中，觀察法的應(yīng)用主要集中在臨床心理學(xué)和教育心理學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域中。兩個(gè)領(lǐng)域的研究者都關(guān)心親子溝通過程，并能從豐富的溝通行為和復(fù)雜的溝通現(xiàn)象中抽象、概括出相對(duì)穩(wěn)定的溝通模式。但是兩者在對(duì)觀察資料進(jìn)行分析時(shí)可能會(huì)采用不同的分析維度，同時(shí)，兩者對(duì)觀察中所設(shè)定的溝通任務(wù)的看法也有一定差異。下面將分別從這兩個(gè)方面對(duì)觀察法的應(yīng)用情況進(jìn)行綜述。

2.1　觀察資料的分析維度

雖然臨床心理學(xué)和教育心理學(xué)研究者都觀察并記錄了親子溝通過程，但在分析這些過程時(shí)他們根據(jù)各自的研究興趣和關(guān)注點(diǎn)分別抽取不同的分析維度，因此也發(fā)現(xiàn)了不同的溝通規(guī)律和模式。臨床心理學(xué)工作者關(guān)心某些心理病理學(xué)問題(如焦慮、抑郁、攻擊行為等)在某些家庭內(nèi)的代際傳遞現(xiàn)象，于是深入到親子溝通的實(shí)際情境中探究特殊被試的家庭溝通模式是否有別于正常被試(DiBanolo & HeR，2007)。多數(shù)研究者對(duì)親子溝通過程的分析沿用鮑姆林德在教養(yǎng)行為研究中提出的“溫情”和“控制”兩個(gè)維度。這兩個(gè)維度分別從情感和行為兩方面考察了親子溝通特征，也符合多數(shù)家庭功能研究、家庭咨詢和治療實(shí)踐者的分析思路。因此，“溫情”和“控制”成為親子溝通模式的觀察研究中最常見的分析結(jié)構(gòu)。例如，Barrett，F(xiàn)ox和Farrell(2005)對(duì)有能力的、攻擊傾向和焦慮的三類幼兒與父親在認(rèn)知任務(wù)中溝通行為的研究就是從控制行為和積極情感這兩個(gè)維度的比較中發(fā)現(xiàn)三類被試的親子溝通模式差異的。雖然在具體的實(shí)證研究中，研究者的分析維度會(huì)冠以不同的說法。甚至還有研究者增加了其他，如身體控制、打擾性卷入(Hudson & Rapee，2001)、積極情感(Rubin，Cheah， & Fox，2001)等指標(biāo)，但當(dāng)研究結(jié)果需要解決理論或假說層面的爭(zhēng)論時(shí)，這些指標(biāo)又會(huì)被歸為“溫情”和“控制”兩大類。

教育心理學(xué)家們將親子溝通看作一個(gè)“教學(xué)”過程，希望通過觀察親子溝通中雙方的具體行為來研究父母提供的“腳手架”質(zhì)量與兒童認(rèn)知發(fā)展之間的關(guān)系。因此，他們通常不會(huì)使用教養(yǎng)方式研究中慣用的“溫情”和“控制”維度，而是根據(jù)父母溝通行為所充當(dāng)?shù)摹澳_手架”或“認(rèn)知支架”的水平或類型來命名溝通行為，如“開放式提問”、“提出建議”等，通過分析溝通行為所引發(fā)的兒童認(rèn)知活動(dòng)的類型來判斷親子溝通的優(yōu)劣(van derVeer & van Ijzendoom，2000)。例如，Portes，Zady和Dunham (1998)對(duì)母親和兒童在科學(xué)任務(wù)解決中的溝通行為進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)了由“父母問開放式問題”、“兒童啟動(dòng)任務(wù)操作”、“兒童打斷父母”等溝通行為組成的“合作性問題解決行為模式”，這種溝通模式能夠預(yù)測(cè)兒童在科學(xué)任務(wù)上的表現(xiàn)及學(xué)業(yè)成績(jī)。再如，Tenenbaum和同事們(Tenenbaum & Callanan，2008；Tenebaum & Leaer，2003)的研究以“使用科學(xué)術(shù)語”、“做概念性解釋”、“運(yùn)用因果推理”作為衡量親子溝通質(zhì)量的指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)父母高質(zhì)量的溝通與兒童對(duì)科學(xué)的興趣和突出的能力表現(xiàn)有關(guān)。

2.2　觀察研究中溝通任務(wù)的設(shè)置與作用

采用觀察法進(jìn)行親子溝通研究時(shí)，研究者通常設(shè)置一些任務(wù)情境以展示親子溝通過程。研究者們常用的實(shí)驗(yàn)任務(wù)有三類：認(rèn)知任務(wù)、社會(huì)性任務(wù)和自由活動(dòng)。其中，采用認(rèn)知任務(wù)作為溝通背景的研究通常選擇對(duì)兒童被試而言較為復(fù)雜的任務(wù)，或者是在規(guī)定時(shí)間內(nèi)兒童不可能獨(dú)立完成的任務(wù)，如復(fù)雜的折紙任務(wù)(Barrett et al.，2005)、迷宮找捷徑任務(wù)(Dumas & LaFreniere，

1993)、復(fù)雜的七巧板拼圖任務(wù)和拼詞任務(wù)(Hudson & Rapee，2001)、科學(xué)實(shí)驗(yàn)等(Portes et al.，1998；Tenenbaum & Leaper，2003)。這些對(duì)兒童認(rèn)知能力構(gòu)成較大挑戰(zhàn)的任務(wù)能夠充分激發(fā)親子互動(dòng)，從而在較短時(shí)間內(nèi)最大限度地展示日常生活中的親子溝通過程。這個(gè)過程在臨床心理學(xué)家眼中是一個(gè)生動(dòng)的教養(yǎng)實(shí)踐過程：父母在某些觀念的指導(dǎo)下做出各種適宜的和不適宜的行為。而它展現(xiàn)給教育心理學(xué)家的則是一個(gè)“教學(xué)過程”：父母作為有能力的成人、“教師”和知識(shí)權(quán)威與認(rèn)知水平上處于弱勢(shì)的兒童之間展開的知識(shí)傳授和溝通過程。

認(rèn)知任務(wù)背景中的親子溝通過程呈現(xiàn)出許多有價(jià)值的信息，不同領(lǐng)域的研究者們各取所需。臨床心理學(xué)家關(guān)注特殊兒童(如具有焦慮、抑郁、退縮等問題的兒童)的父母在親子溝通過程中是否出現(xiàn)特殊的行為或情感反應(yīng)。因此，他們的分析重點(diǎn)是父母的行為模式，而不關(guān)心任務(wù)的完成情況(如Barrett et al.，2005；Greco & Morris，2002；Hudson & Rapee，2001等研究)。與此不同，教育心理學(xué)家更關(guān)心親子溝通過程中父母行為對(duì)兒童任務(wù)完成的影響，因此，其分析更加側(cè)重溝通行為與任務(wù)完成之間的關(guān)系。例如，Portes等人(1998)詳細(xì)觀察并記錄了母親與兒童在問題解決過程中的行為序列，并根據(jù)任務(wù)完成情況及兒童在任務(wù)中的表現(xiàn)評(píng)價(jià)各種溝通行為的有效性，最終挑選其中最利于任務(wù)完成的溝通行為組合?？梢?，在教育心理學(xué)的研究中認(rèn)知任務(wù)本身就是分析對(duì)象，研究者對(duì)溝通行為的分析不會(huì)脫離溝通任務(wù)。

親子溝通研究中常用的社會(huì)任務(wù)包括制定度假計(jì)劃、社會(huì)沖突情景討論、模糊情節(jié)故事講述與討論、親子沖突事件討論等(Root & Jenkins，2005)。這類任務(wù)通過壓力事件引發(fā)親子之間觀點(diǎn)的充分交流，而且對(duì)這類問題的討論會(huì)增加溝通雙方的焦慮水平，使他們表現(xiàn)出未經(jīng)思考、已經(jīng)自動(dòng)化了的溝通模式，以模擬家庭背景中自然的消極溝通過程。這種任務(wù)常被臨床心理學(xué)家用來研究具有抑郁、焦慮等情緒問題的被試所表現(xiàn)出的消極親子溝通模式(Root & Jenkins，2005)。

家庭中的自由活動(dòng)被認(rèn)為最真實(shí)，因此也被用來作為親子溝通的分析背景，如考察母親與害羞程度不同的幼兒之間的自由溝通(van Ingen，Moore， & Fuemmeler,2008)。但是，自由溝通由于無法控制親子溝通內(nèi)容和難度，可能給溝通行為評(píng)價(jià)和比較帶來困難。此外，自由溝通普遍缺少壓力刺激，不能體現(xiàn)親子溝通的深層模式和動(dòng)力特征(Granic & Lamey，2002)，而這些特征可能正是我們所關(guān)心的、導(dǎo)致兒童發(fā)展差異的重要因素。由于以上這些原因，自由活動(dòng)任務(wù)在親子溝通的觀察研究中較少使用。

3　測(cè)量與觀察法在親子溝通研究的應(yīng)用中存在的問題

通過對(duì)測(cè)量和觀察法在親子溝通研究中應(yīng)用與發(fā)展?fàn)顩r的梳理，我們發(fā)現(xiàn)目前的親子溝通研究在理論建構(gòu)、測(cè)量工具建設(shè)和觀察資料分析等方面還存在一些問題。

3.1　測(cè)量研究普遍缺乏理論依據(jù)

在親子溝通的測(cè)量研究中，雖然有些研究工具被廣泛應(yīng)用，但是當(dāng)我們對(duì)所得結(jié)果進(jìn)行分析時(shí)卻發(fā)現(xiàn)這些工具背后的理論建構(gòu)工作極為薄弱，有些甚至缺乏相應(yīng)理論基礎(chǔ)。例如，目前被廣泛使用的親子溝通工具(Ritchie & Fitzpatrick，1990)雖然對(duì)維度名稱等進(jìn)行了修改，但其理論框架卻仍然沿用傳播學(xué)的溝通理論，這可能導(dǎo)致研究結(jié)果和理論目的相脫離，阻礙研究者深入、有效挖掘研究結(jié)果的意義。目前的親子溝通研究者大都放棄對(duì)溝通過程本身的深入研究，而采用被普遍接受的工具研究不同群體的溝通特征(colaner,2009；Zhang，2008)，或者研究親子溝通的各種影響因素(Keaten & Kelly，2008；Koesten，Schrodt， & Ford，2009)，這可能與該領(lǐng)域缺乏堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)或有效的理論模型有關(guān)。

另外，由于缺乏明確、統(tǒng)一的理論基礎(chǔ)，現(xiàn)有的各種溝通模式的理論構(gòu)想(主要是對(duì)測(cè)量工具的說明)、所使用概念體系不盡相同。這導(dǎo)致相應(yīng)測(cè)量工具中出現(xiàn)使用不同概念稱謂同一特征，或者使用同一概念測(cè)量不同內(nèi)容的情況。例如，上文中McCarty和Doyle(2001)的“親子溝通”既指父母溝通開放性這類溝通模式特征，也包括父母或兒童的溝通行為特征。這些表現(xiàn)在測(cè)量工具中的問題很多都與理論建構(gòu)有關(guān)。我們認(rèn)為這是影響親子溝通領(lǐng)域研究繼續(xù)深入開展的關(guān)鍵問題。

3.2　測(cè)量工具存在的問題

采用測(cè)量方法進(jìn)行的親子溝通研究中，主流測(cè)量工具及其相應(yīng)的理論說明為我們提供了研究抽象溝通模式的有效手段和合理的解釋框架，但這些工具也存在一些不足。首先。各種溝通模式的理論構(gòu)想、量表維度界定都不盡相同，但在實(shí)證研究中卻經(jīng)常被相提并論，進(jìn)行直接比較。從前面的綜述可以看出，目前的親子溝通測(cè)量工具基本可以分為三類：(1)對(duì)個(gè)體溝通能力的測(cè)量(如Olson的家庭成員溝通能力量表)；(2)對(duì)溝通模式或關(guān)系的測(cè)量(如McLeod和Chaffee編制的溝通工具，以及Ritchie和Fitzpatrick的修訂工具)；(3)兩者同時(shí)測(cè)量(如McCarty和Doyle的家庭溝通測(cè)量工具)。顯然，有些工具測(cè)量的是溝通的不同方面，但在實(shí)證研究中卻會(huì)出現(xiàn)將不同類型工具得到的結(jié)果互相比較，或者將測(cè)量不同方面的項(xiàng)目合成一個(gè)總分作為親子溝通模式測(cè)量指標(biāo)的現(xiàn)象(Lucehetti et al.，2002；McCarty & Doyle，2001)。

此外，這些工具大多存在明顯的方法論缺陷：缺乏對(duì)溝通目標(biāo)和具體行為特征的區(qū)分。通常，溝通是有目的的，或者旨在解決某個(gè)問題(如父母和孩子討論如何改進(jìn)學(xué)習(xí))，或者通過溝通增進(jìn)雙方的關(guān)系或確保自己在人際關(guān)系中的特定地位(如父母顯示自己對(duì)孩子擁有權(quán)威)。而溝通行為特征則是親子之間典型的溝通行為特點(diǎn)，它可以是習(xí)慣化而無意識(shí)的行為，也可以是為達(dá)成特定目的而采取的有意識(shí)的做法。現(xiàn)有的量表要么是將溝通目標(biāo)與具體行為(達(dá)成目的的手段)特征混為一談，要么只是測(cè)定某個(gè)方面，缺乏方法論層面的思考。以上兩個(gè)方面的問題都已嚴(yán)重阻礙了測(cè)量方法在親子溝通研究中的有效應(yīng)用。

3.3　觀察資料分析維度界定不清晰

采用觀察法進(jìn)行的親子溝通研究中，“溫情”和“控制”維度是應(yīng)用最廣泛的溝通行為分析維度(DiBartolo & Helt，2007)。雖然這兩個(gè)維度在理論界定上較為成熟、統(tǒng)一，但是在實(shí)證研究層面卻出現(xiàn)操作定義不一致的問題，導(dǎo)致同一概念在不同研究中含義不同，這為研究結(jié)果的比較和整合帶來困難。

在觀察研究中，研究者用來測(cè)量“控制”的指

標(biāo)包括敵意策略、打斷、過度保護(hù)、關(guān)系退縮、命令、語言或行為壟斷、過分溺愛以及在認(rèn)知任務(wù)中接觸兒童的游戲材料或給予太多提示(Rubin et al.，2001)。顯然，其中的許多行為是不同性質(zhì)的，應(yīng)該劃歸不同類型，但在觀察研究中卻被視為對(duì)同一變量的測(cè)量。同樣的問題在“溫情”概念上也存在。許多不同質(zhì)的行為被作為溫情的操作定義，如低溫情指退縮行為、不關(guān)心、拒絕，同時(shí)也指批評(píng)和消極行為。這就導(dǎo)致同樣是溫情得分低的父母可能是對(duì)孩子漠不關(guān)心的，也可能是對(duì)孩子有敵意的，但這兩種類型父母對(duì)兒童的影響卻根本不同。除此之外，溫情和控制兩個(gè)概念在實(shí)證研究中還存在很大交疊。例如，Rubin等人(2001)用“過分熱切關(guān)注”作為控制的形式，而其中卻包含了明顯的溫情成分：Greco和Morris(2002)在其研究中將明顯的“退縮”歸為低溫情，而這可能被其他研究者評(píng)為低控制。

3.4　觀察資料分析中的還原論傾向

還原論思想在親子溝通的觀察研究中主要表現(xiàn)在兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的方面：一個(gè)是將連貫的親子溝通過程肢解為單個(gè)的行為元素；另一方面指對(duì)親子溝通行為進(jìn)行“去背景”的分析，將親子溝通行為與其發(fā)生的具體任務(wù)背景剝離開來。下面將分別論述這兩種情況。

第一個(gè)方面，親子溝通的觀察研究通常按照某個(gè)編碼系統(tǒng)或分析維度對(duì)連續(xù)的溝通過程進(jìn)行拆解，挑選編碼系統(tǒng)中的行為或維度(如控制、溫情等)進(jìn)行分析(Barrett et al.，2005；Dumas & LaFreniere，1993；Hudson & Rapee，2001；Kubin etal.，2001)。這在本質(zhì)上是一種肢解完整溝通過程的還原論思想，可能導(dǎo)致許多有價(jià)值信息的流失。整體的行為序列和過程對(duì)研究結(jié)果的巨大影響在Capaldi對(duì)攻擊性兒童的親子溝通研究中可見一斑。Capaldi和同事的研究(capaldi & Stoolmiller,1999)采用觀察法比較了純攻擊和混合攻擊兩類青少年與父母的溝通行為，未發(fā)現(xiàn)顯著差異。后來，有研究者(Granic & Lamey，2002)拋棄了Capaldi等人研究中所采用的測(cè)量指標(biāo)(溝通行為各維度分?jǐn)?shù)之和)，轉(zhuǎn)而通過分析溝通行為變化的即時(shí)模式，發(fā)現(xiàn)了兩類兒童親子溝通存在的結(jié)構(gòu)性差異。

第二個(gè)方面，在肢解溝通過程時(shí)，研究者無意中剔除了行為發(fā)生的背景信息，也消解了觀察法相對(duì)于測(cè)量法而言較強(qiáng)的即時(shí)性和生態(tài)化優(yōu)勢(shì)。而且，行為對(duì)背景有天然的依賴性，那種將親子溝通行為與其賴以發(fā)生的具體背景剝離開來的分析方法可能帶來對(duì)溝通行為界定和解釋的偏差。例如，Rubin等人(2001)的研究發(fā)現(xiàn)，父母在親子自由活動(dòng)和認(rèn)知任務(wù)兩種不同的實(shí)驗(yàn)條件下表現(xiàn)出的溝通行為不同；Tenebaum和Callanan(2008)的研究也發(fā)現(xiàn)父母在博物館和在家庭兩種環(huán)境中與兒童進(jìn)行科學(xué)問題溝通時(shí)所使用的語言不同，溝通深度也不同。這表明，只有結(jié)合親子溝通發(fā)生的背景才能準(zhǔn)確判斷父母行為對(duì)兒童發(fā)展的影響。

3.5　對(duì)兒童溝通行為的普遍忽略

目前。有關(guān)親子溝通的大部分測(cè)量工具都將關(guān)注點(diǎn)集中在父母行為上，較少關(guān)心兒童作為一個(gè)獨(dú)立而具有主動(dòng)性的個(gè)體在溝通中的表現(xiàn)。在此僅以親子溝通研究中被廣泛采用的測(cè)量工具――修訂后的家庭溝通模式量表為例說明這種研究設(shè)計(jì)中的偏差。該量表共有26個(gè)描述親子溝通的項(xiàng)目，而其中只有4個(gè)項(xiàng)目是描述兒童溝通行為的(Ritehie & Fitzpatrick，1990)，即使在這個(gè)工具的兒童版中描述成人與兒童溝通行為的項(xiàng)目數(shù)量亦是如此。

這種對(duì)親子溝通雙方關(guān)注程度嚴(yán)重不對(duì)稱的現(xiàn)象也體現(xiàn)在觀察法的應(yīng)用中(Barrett et al.，2005)。多數(shù)研究在編碼和分析親子溝通行為時(shí)根本不對(duì)觀察到的兒童行為進(jìn)行處理。有些研究即使對(duì)兒童行為進(jìn)行了編碼，也不會(huì)將其作為正式結(jié)果呈現(xiàn)。而確實(shí)有證據(jù)表明溝通中兒童行為特征對(duì)父母行為具有一定影響。例如，Dumas和LaFreniere(1993)的研究發(fā)現(xiàn)焦慮兒童的父母在同一任務(wù)中與自己孩子和不熟悉兒童的溝通行為不同。這說明父母對(duì)孩子表現(xiàn)出怎樣的行為可能部分取決于兒童的溝通行為。

其實(shí)，親子溝通模式本來就是在父母和兒童互動(dòng)的基礎(chǔ)上形成的，因此應(yīng)反映“親”和“子”雙方面的行為。Portes等人(1998)對(duì)親子溝通行為序列的研究就發(fā)現(xiàn)，良好的溝通模式既包括父母的提問、指導(dǎo)，也包括兒童對(duì)父母提問的反應(yīng)、建議和主動(dòng)發(fā)問等。同樣，Granic和Lamey(2002)的研究也指出，穩(wěn)定的親子溝通模式源自父母和兒童之間上百次的行為嘗試和互動(dòng)，最終形成一個(gè)動(dòng)態(tài)穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，即溝通模式。所以，研究者們不應(yīng)忽視溝通的雙向性，在未來的實(shí)證研究中應(yīng)同時(shí)關(guān)注溝通中每個(gè)成員的行為，這樣才可能看到真實(shí)的溝通行為序列，發(fā)現(xiàn)親子溝通的真正規(guī)律。

4　測(cè)量和觀察法在親子溝通研究中的應(yīng)用前景

根據(jù)上文所分析的測(cè)量和觀察兩種方法在親子溝通研究中應(yīng)用的狀況及存在的不足，我們認(rèn)為未來的研究應(yīng)該在親子溝通理論模型的建構(gòu)、測(cè)量工具建設(shè)、觀察資料分析方法等方面有所改進(jìn)和突破。

篇（3）

一、問題的提出

親子溝通，是指家長(zhǎng)與孩子之間進(jìn)行的信息交流。良好的親子溝通能促進(jìn)孩子身心發(fā)展和社會(huì)適應(yīng)，不良的溝通會(huì)引發(fā)親子沖突。小學(xué)高年級(jí)的學(xué)生正處于學(xué)齡期到青春期過渡的階段，是自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)和自我控制發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。

社會(huì)工作是幫助人和社會(huì)解決問題的專業(yè)，個(gè)案工作、小組工作、社區(qū)工作是社會(huì)工作三大直接服務(wù)方法。本文試圖了解小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的親子溝通特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)親子溝通中存在的問題，并以此作為切入點(diǎn)，嘗試用社會(huì)工作的方法介入，由此建立良好的親子關(guān)系，使小學(xué)生順利度過成長(zhǎng)關(guān)鍵期，避免心理社會(huì)危機(jī)。

二、城市小學(xué)生親子溝通狀況

通過自編家長(zhǎng)版和學(xué)生版親子溝通問卷，對(duì)某城市小學(xué)4～6年級(jí)小學(xué)生及其家長(zhǎng)進(jìn)行調(diào)查。家長(zhǎng)版親子溝通問卷主要了解家長(zhǎng)在溝通動(dòng)力（溝通的動(dòng)機(jī)和意愿）、溝通能力（溝通的技巧和策略）和溝通評(píng)價(jià)（對(duì)溝通的滿意水平）三個(gè)方面的情況。本次調(diào)查發(fā)放200份問卷，回收188份，有效問卷162份，四、五、六年級(jí)家長(zhǎng)問卷分別為53份（30.2%）、61份（37.7%）、48份（29.6%）。同時(shí)對(duì)四、五、六年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了訪談和開放式調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

（一）部分家庭親子溝通狀況不良，60%的家長(zhǎng)認(rèn)為需要親子溝通指導(dǎo)

本研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)城市高年級(jí)小學(xué)生家庭的親子溝通狀況良好，但也有一些家庭在溝通動(dòng)力、溝通能力和溝通評(píng)價(jià)方面不甚樂觀，分別為9.9%、2.1%、5.6%。在是否需要親子溝通指導(dǎo)問題上，60.0%的家長(zhǎng)認(rèn)為需要（非常需要的占26.8%，比較需要的占33.2%）指導(dǎo)，僅5.7%的家長(zhǎng)認(rèn)為根本不需要親子溝通的指導(dǎo)。

（二）家長(zhǎng)與孩子在溝通方面存在代際差異

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，孩子與父母對(duì)親子溝通的評(píng)價(jià)相距甚遠(yuǎn)，顯示出代際差異。在家長(zhǎng)版親子溝通問卷中，家長(zhǎng)對(duì)親子溝通的評(píng)價(jià)較高，然而對(duì)溝通評(píng)價(jià)較低，而且在溝通內(nèi)容上，孩子希望父母關(guān)心自己的情緒和感受（67.7%），而家長(zhǎng)卻認(rèn)為自己能很好地理解孩子（73.2%）。

（三）四年級(jí)的親子溝通評(píng)價(jià)較六年級(jí)親子溝通狀況差

對(duì)三個(gè)年級(jí)的親子溝通狀況進(jìn)行比較，方差分析的結(jié)果顯示，三個(gè)年級(jí)的家長(zhǎng)在溝通評(píng)價(jià)方面存在顯著差異（F=3.29，P=0.04），進(jìn)一步進(jìn)行多重比較發(fā)現(xiàn)，這種差異主要表現(xiàn)為四年級(jí)的父母對(duì)親子溝通的評(píng)價(jià)要低于六年級(jí)的父母（P

（四）父母受教育程度對(duì)親子溝通有影響

家長(zhǎng)版親子溝通問卷結(jié)果顯示，父親、母親受教育程度對(duì)親子溝通的影響分別表現(xiàn)在溝通動(dòng)力（F=3.20，P=0.04）和溝通評(píng)價(jià)上（F=2.93，P=0.04）。主要表現(xiàn)為受教育程度較低的父親在溝通動(dòng)力方面更積極（P

三、社會(huì)工作介入親子溝通的程序與方法

（一）反饋調(diào)查結(jié)果，進(jìn)行需求評(píng)估

在問卷調(diào)查結(jié)束后，我們?cè)趯W(xué)校的協(xié)助下邀請(qǐng)?jiān)?jīng)填寫問卷和在親子溝通方面感興趣的家長(zhǎng)參加座談。在座談中，社會(huì)工作者就調(diào)查的結(jié)果和發(fā)現(xiàn)的問題向家長(zhǎng)做反饋，同時(shí)就親子溝通的常見問題及解決策略跟家長(zhǎng)進(jìn)行分享。由家長(zhǎng)提出來在這方面的具體問題和需要獲取的資源。座談結(jié)束后，對(duì)座談的信息進(jìn)行整理和匯總，總結(jié)家長(zhǎng)目前在親子溝通領(lǐng)域需要解決的問題：（1）家長(zhǎng)、孩子在學(xué)習(xí)與娛樂、親子溝通方面的認(rèn)知差異；（2）孩子的人際交往問題；（3）學(xué)齡期向青春期過渡孩子的身心與社會(huì)發(fā)展特點(diǎn)；（4）親子溝通的技巧培訓(xùn)（各年級(jí)有差異）；（5）親子溝通中的具體問題。同時(shí)從對(duì)學(xué)生的開放式問卷中我們也發(fā)現(xiàn)孩子的需求：（1）獨(dú)立與做主；（2）尊重與理解；（3）自我計(jì)劃與安排；（4）親子溝通中的具體問題。將需求評(píng)估與調(diào)查結(jié)果相聯(lián)系，結(jié)合社會(huì)工作的特點(diǎn)，我們以增進(jìn)親子溝通動(dòng)力、提升親子溝通效果為目標(biāo)，采取以下工作方法開展介入工作。

（二）具體介入

1. 家長(zhǎng)學(xué)校。家長(zhǎng)學(xué)校以講座的形式進(jìn)行，主要參加對(duì)象為需要親子溝通技巧培訓(xùn)及對(duì)親子溝通感興趣的家長(zhǎng)。社工提前一周將講座內(nèi)容、時(shí)間、地點(diǎn)進(jìn)行，由家長(zhǎng)自愿參加。根據(jù)評(píng)估的結(jié)果來確定講座和分享的內(nèi)容，如“如何做父母”、“傾聽與尊重”、“吾家有子初長(zhǎng)成”等，主要是針對(duì)親子溝通中一些不正確的看法和做法進(jìn)行分享和評(píng)析，了解高年級(jí)孩子在生理、心理、社會(huì)方面的特點(diǎn)，增加親子溝通的技巧，做與時(shí)俱進(jìn)的家長(zhǎng)。

2. 個(gè)案工作。個(gè)案工作是社會(huì)工作中的一種基本方法，它以個(gè)別方式對(duì)感受困難的個(gè)人和家庭提供支持和幫助，以解決他們的問題，增強(qiáng)其社會(huì)適應(yīng)功能。

在對(duì)親子溝通教育的介入中，我們將學(xué)校的“心語工作室”與社區(qū)的“社會(huì)工作服務(wù)社”結(jié)合起來，面向家長(zhǎng)與學(xué)生開展個(gè)案服務(wù)，主要對(duì)象為在親子溝通方面遇到困難并希望得到解決的家長(zhǎng)和學(xué)生，由社會(huì)工作者對(duì)家長(zhǎng)和學(xué)生進(jìn)行一對(duì)一的會(huì)談，在這個(gè)過程中，嚴(yán)格遵守個(gè)案工作的倫理守則、工作原則，遵循接案、預(yù)估、計(jì)劃、介入、評(píng)估和結(jié)案的程序，并做好相應(yīng)的個(gè)案記錄。

對(duì)在個(gè)案工作中經(jīng)預(yù)估發(fā)現(xiàn)的家庭溝通方面的問題，經(jīng)家庭成員的同意，邀請(qǐng)家庭成員進(jìn)行家庭治療，面向家庭成員開展工作，對(duì)家庭結(jié)構(gòu)、家庭成員的溝通模式等進(jìn)行評(píng)估，在治療過程中引導(dǎo)家庭成員發(fā)現(xiàn)問題，轉(zhuǎn)變溝通的理念和方法，從而解決溝通中的問題。

3. 小組工作。小組工作是社會(huì)工作直接服務(wù)的方法之一，它是在社會(huì)工作者的協(xié)助下，通過小組成員之間有目的的互動(dòng)，使參加小組的個(gè)人獲得行為的改變、社會(huì)功能的恢復(fù)和發(fā)展的工作方法。根據(jù)前期工作中發(fā)現(xiàn)的需求和普遍性的問題，開展小組工作，主要參加對(duì)象為有共同需求的家長(zhǎng)和學(xué)生。小組主題有“媽媽訓(xùn)練營(yíng)”、“孩子屬于他自己”、“人際交往訓(xùn)練小組”、“我不是膽小鬼”、“不要只是學(xué)習(xí)”等，由社會(huì)工作者信息，招募小組成員，并對(duì)報(bào)名者進(jìn)行初步的評(píng)估，遴選小組成員，組成同質(zhì)性小組。活動(dòng)地點(diǎn)為學(xué)校舞蹈室或社會(huì)工作服務(wù)站。每個(gè)小組開展2～5次活動(dòng)，充分利用小組動(dòng)力解決大家共同的問題，工作者做好引導(dǎo)、回饋、分享、總結(jié)、跟進(jìn)等活動(dòng)，并對(duì)小組效果進(jìn)行評(píng)估。

（三）社會(huì)工作介入親子溝通的評(píng)估

在評(píng)估時(shí)，采用自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合的方式。工作者在每次活動(dòng)后都對(duì)服務(wù)對(duì)象進(jìn)行評(píng)估，同時(shí)邀請(qǐng)學(xué)校教師、社會(huì)工作督導(dǎo)對(duì)介入活動(dòng)進(jìn)行評(píng)估。到目前為止，社會(huì)工作介入親子溝通教育的評(píng)估結(jié)果顯示，介入活動(dòng)前后，服務(wù)對(duì)象有較明顯的認(rèn)知和行為轉(zhuǎn)變。在家長(zhǎng)層面上，對(duì)介入滿意的有92.3%，在溝通能力和溝通評(píng)價(jià)方面，家長(zhǎng)和學(xué)生表示在介入前后親子溝通效果和對(duì)溝通評(píng)價(jià)有了顯著的變化。從督導(dǎo)的層面上看，我們認(rèn)為社會(huì)工作是一種有效的改善親子溝通狀況、介入親子溝通教育的方法。

參考文獻(xiàn)：

篇（4）

我們幼教工作者應(yīng)積極探索推廣有效的幼教家庭指導(dǎo)模式，也懇請(qǐng)專家予以指導(dǎo)教育，關(guān)乎孩子的未來。家庭教育是孩子教育的起點(diǎn)，親子關(guān)系是家庭教育的靈魂，有效的親子溝通能力能為孩子提供良好的成長(zhǎng)環(huán)境。身為父母有責(zé)任也有義務(wù)學(xué)好家庭教育這門課程，不斷學(xué)習(xí)家教這門藝術(shù)，提高溝通的層次，使親子關(guān)系達(dá)到更高的境界。而家庭教育是幼兒教育的重要組成部分，幼兒園作為專門的幼教機(jī)構(gòu)，應(yīng)該義不容辭的承擔(dān)起家庭指導(dǎo)的職責(zé)，與家長(zhǎng)共同擔(dān)負(fù)起教育幼兒的任務(wù)，這已經(jīng)成為世界幼兒教育發(fā)展的共同方向，是新教育的真正概念。因此探索以親子溝通為載體的幼教家庭指導(dǎo)模式已經(jīng)是迫在眉睫。

一、幼兒家庭親子溝通現(xiàn)狀分析

幼兒的家庭溝通氛圍還不夠，家長(zhǎng)的教育理念與行為影響了教育在家庭中所起的作用。有些家長(zhǎng)也想把孩子培養(yǎng)成才，也想和子女好好溝通，但在溝通中缺少方法，效果不大。這其中很重要的是家長(zhǎng)沒有真正了解孩子，不懂的孩子的需求，認(rèn)為只要自己有了付出，就一定會(huì)得到回報(bào)；有些家長(zhǎng)文化層次高，教育子女的辦法多，孩子的行為習(xí)慣，身心健康等發(fā)展的也好，但由于工作忙，學(xué)習(xí)緊張，很少有時(shí)間與孩子一起溝通，學(xué)習(xí)，游戲。幼兒園作為幼兒教育的專門機(jī)構(gòu)，在家園合力中具有重要的指導(dǎo)。從現(xiàn)有的各種資料來看，目前人們已開始注重家庭溝通，家庭學(xué)習(xí)，但還未形成一種良好的親子溝通的家庭教育指導(dǎo)模式。為此，我們應(yīng)不斷探索構(gòu)建以親子溝通為載體的幼教家庭指導(dǎo)模式，以此提高幼兒園指導(dǎo)家庭教育的水平和家長(zhǎng)的家教水平，使以親子溝通為載體的家庭教育指導(dǎo)更科學(xué)化，更有實(shí)效。

二、構(gòu)建“家庭親子溝通”指導(dǎo)模式的優(yōu)勢(shì)

所謂親子溝通的家庭教育指導(dǎo)模式，是挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的家庭模式，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的親子關(guān)系的新概念。在家庭指導(dǎo)中突出家長(zhǎng)的主體地位，創(chuàng)設(shè)開放的，多元化及個(gè)性化相結(jié)合的指導(dǎo)內(nèi)容和組織形式，使家長(zhǎng)積極參與其中，以達(dá)到多方互動(dòng)，共同提高的效果。讓孩子在不知不覺中接受教育；讓孩子潛移默化的高貴起來，與孩子共同成長(zhǎng)乃至性格和諧發(fā)展的培養(yǎng)起到重要的促進(jìn)作用，對(duì)幼兒的認(rèn)知構(gòu)成，高尚的情趣和思想品德的形成起到奠基作用。

三、探索構(gòu)建家庭親子溝通指導(dǎo)模式的途徑和方法

1.開展有針對(duì)性家庭指導(dǎo)講座，提高其認(rèn)識(shí)。為提高家長(zhǎng)的育兒素質(zhì)，我們應(yīng)根據(jù)家長(zhǎng)受教育水平的不同，教育觀念的不同，有針對(duì)性的對(duì)不同層次的家長(zhǎng)和不同年齡孩子的心理特點(diǎn)舉辦不同內(nèi)容的指導(dǎo)講座。豐富家教方法的藝術(shù)性，符合家長(zhǎng)們的心理需求，會(huì)受到家長(zhǎng)們的歡迎。

2.積極邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與班級(jí)的節(jié)日慶祝和聯(lián)歡活動(dòng)為家庭溝通提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)和家庭教育素材。節(jié)日是孩子們接受教育的大好時(shí)機(jī)，每當(dāng)節(jié)日來臨，我們都會(huì)開展一系列主題活動(dòng)。如“迎新年”，“慶六一”，“夸媽媽”等活動(dòng)，同時(shí)我們邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與活動(dòng)，并充分發(fā)揮家長(zhǎng)的特長(zhǎng)，使家長(zhǎng)們流連忘返，更使孩子們體驗(yàn)了成功的快樂。

在活動(dòng)中，家長(zhǎng)不僅可以耳聞目睹自己孩子在幼兒園里各方面的表現(xiàn)，而且學(xué)到適時(shí)的教育指導(dǎo)方法，了解了教育的內(nèi)容和層次特點(diǎn)，使家長(zhǎng)們從各方面認(rèn)識(shí)了孩子的長(zhǎng)處和不足，為家庭溝通提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)和家庭教育的素材。實(shí)踐證明，這些活動(dòng)獲得了促進(jìn)家庭溝通的明顯效果。

3.通過形式多樣的親子游戲活動(dòng)，促進(jìn)家長(zhǎng)與孩子之間的溝通。

4.組織家長(zhǎng)參與教育活動(dòng)，暢通家園溝通渠道。

5.積極探索共性與個(gè)性相統(tǒng)一的家庭溝通方式。

篇（5）

分類號(hào)　B8442

1　問題提出

在教育中，一個(gè)最基本的問題是“所有學(xué)生接受了同樣的學(xué)校教育，然而每個(gè)人的學(xué)業(yè)成就并不相同”?！皟?yōu)生”“差生”現(xiàn)象是如何出現(xiàn)的，似乎不能總在學(xué)校背景中尋找原因，還應(yīng)考察他們的家庭背景，特別是親子溝通對(duì)兒童思維和認(rèn)知表現(xiàn)產(chǎn)生了哪些影響。家庭中常見的親子溝通大多是圍繞學(xué)業(yè)展開的，如父母與子女共同參與某種學(xué)習(xí)活動(dòng)(包括閱讀、繪畫、計(jì)算等)、父母對(duì)兒童學(xué)業(yè)行為的監(jiān)控和督促。這是兒童在學(xué)校之外接受的與認(rèn)知發(fā)展和學(xué)業(yè)有關(guān)的教育活動(dòng)，也是家庭教育功能實(shí)現(xiàn)的過程。一些關(guān)注家庭教育功能的研究者專門考察了親子學(xué)業(yè)溝通行為與兒童學(xué)業(yè)的關(guān)系。例如，蔡金法及國內(nèi)學(xué)者提出了親子學(xué)業(yè)溝通中最常見的鼓勵(lì)、監(jiān)控、內(nèi)容指導(dǎo)、學(xué)習(xí)咨詢等行為對(duì)兒童學(xué)業(yè)水平的影響程度不同：間接指導(dǎo)(如鼓勵(lì)、監(jiān)控等)比直接指導(dǎo)(如學(xué)業(yè)咨詢、內(nèi)容指導(dǎo))更能促進(jìn)兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣和成績(jī)的提高。這意味著直接指向問題的溝通行為對(duì)兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的提高作用并不十分顯著。而另一些研究則得出與此矛盾的結(jié)果。例如，Huntsinger等人的追蹤研究及Sv等人的比較研究都發(fā)現(xiàn)，華裔美國兒童的父母所采用的直接指向問題解決的學(xué)業(yè)溝通使華裔美國兒童數(shù)學(xué)成績(jī)好于歐裔美國兒童，而且其中許多從原來的差生轉(zhuǎn)變?yōu)閮?yōu)生。這似乎表明父母對(duì)學(xué)業(yè)問題的具體指導(dǎo)與溝通是提高兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的有效行為。

為了合理解釋以上矛盾結(jié)果，有研究者提出對(duì)親子學(xué)業(yè)溝通進(jìn)行更細(xì)致的劃分，如將父母溝通行為進(jìn)一步分解為開放式提問、封閉式提問、積極反饋、直接說出答案、言語提示等，考察這些行為對(duì)兒童是否產(chǎn)生了積極影響，但仍未得到令人滿意的結(jié)果和解釋。當(dāng)人們重新審視這些研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，它們大多關(guān)心優(yōu)生或差生親子溝通中較多出現(xiàn)哪種行為，并未考慮這些溝通行為通過怎樣的途徑和機(jī)制對(duì)兒童學(xué)業(yè)成績(jī)或問題解決產(chǎn)生影響。目前，有關(guān)研究已發(fā)現(xiàn)溝通行為對(duì)兒童學(xué)業(yè)是否產(chǎn)生影響取決于這種行為引發(fā)了兒童怎樣的認(rèn)知活動(dòng)。

這種探知溝通行為對(duì)兒童認(rèn)知活動(dòng)影響的研究視角在教育心理學(xué)中已有應(yīng)用。教育心理學(xué)家Stevenson提出“認(rèn)知壓力”(coesngitive yholdingpower)概念來衡量學(xué)習(xí)環(huán)境中促使學(xué)生進(jìn)行不同類型認(rèn)知活動(dòng)的積極力量19301。而且，根據(jù)學(xué)習(xí)者在從事認(rèn)知活動(dòng)時(shí)所調(diào)用知識(shí)的不同類型，可以將認(rèn)知壓力分為“一級(jí)認(rèn)知壓力”和“二級(jí)認(rèn)知壓力”。其中，一級(jí)認(rèn)知壓力指學(xué)習(xí)環(huán)境施加的壓力只需學(xué)習(xí)者使用自動(dòng)化程序便可達(dá)成目標(biāo)；二級(jí)認(rèn)知壓力指環(huán)境壓力迫使學(xué)習(xí)者調(diào)用那些專門用來解釋新情境、解決新問題的程序來解決問題。Stevenson和Evans還據(jù)此編制了專門的測(cè)量工具――“認(rèn)知壓力問卷”來考察教育行為對(duì)兒童認(rèn)知的影響。我國學(xué)者已應(yīng)用這個(gè)工具考察了教師在課堂中對(duì)學(xué)生施加的認(rèn)知壓力。在本研究中，將這種思想和工具推廣到家庭親子溝通中，定量地考察親子溝通行為究竟對(duì)孩子的思維活動(dòng)施加了什么影響。之所以做這種推廣，是因?yàn)樵诩彝ブ懈改甘呛⒆拥睦蠋?，其典型“教學(xué)行為”是與孩子討論學(xué)業(yè)問題，特別是有關(guān)家庭作業(yè)及課外學(xué)習(xí)的溝通活動(dòng)。因此，父母是孩子在家庭中經(jīng)受的認(rèn)知壓力的主要來源。本研究試圖借此探究?jī)?yōu)生成績(jī)優(yōu)秀的家庭成因。

認(rèn)知壓力，無論是一級(jí)還是二級(jí)總是促進(jìn)思維的，然而，在現(xiàn)實(shí)中很多父母的溝通行為并非總是指向認(rèn)知活動(dòng)本身。而是對(duì)孩子的“人格”進(jìn)行指責(zé)，這可能造成孩子的精神壓力，諸如損害自尊和效能感、增加焦慮和緊張，這種壓力可以命名為“情緒壓力”。這一負(fù)面結(jié)果最終會(huì)干擾兒童的認(rèn)知和學(xué)習(xí)活動(dòng)?？梢?，借助認(rèn)知壓力和情緒壓力概念就有可能區(qū)分對(duì)兒童認(rèn)知和思維活動(dòng)施加不同影響的溝通行為。

雖然“認(rèn)知壓力”和“情緒壓力”的概念還未被引入到親子溝通研究中，但溝通行為引發(fā)不同認(rèn)知活動(dòng)的思想在親子溝通研究中已有應(yīng)用。例如，有研究者根據(jù)父母的溝通言語對(duì)兒童思維的不同促進(jìn)程度區(qū)分了親子溝通的水平。這說明借助認(rèn)知、情緒壓力解釋親子溝通行為對(duì)兒童學(xué)業(yè)成績(jī)影響的思路是可行的。本研究就擬在比較優(yōu)生和差生各種親子學(xué)業(yè)溝通行為的同時(shí)，考察親子溝通行為是否對(duì)兒童的認(rèn)知或思考產(chǎn)生不同影響，是否帶來消極的情緒壓力。

2　研究方法

2.1　被試

本研究采用以下兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)篩選優(yōu)生和差生。第一，班級(jí)提名標(biāo)準(zhǔn)：請(qǐng)班主任提名班中學(xué)習(xí)最好、最差的學(xué)生各7-8名(約占每班人數(shù)的15％)；第二，成績(jī)排序標(biāo)準(zhǔn)：要求被提名的優(yōu)生和差生的期中考試成績(jī)總分排名必須各位于班級(jí)排名前五名和后五名(約占每班人數(shù)的10％)；同時(shí)符合這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生即可稱為優(yōu)生和差生。根據(jù)這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，在一所小學(xué)的五、六年級(jí)共篩選出37名績(jī)優(yōu)生和37名績(jī)差生作為研究被試。

2.2　方法及工具

第一，采用“親子學(xué)業(yè)溝通中的認(rèn)知與情緒壓力量表”收集兒童在與父母進(jìn)行學(xué)業(yè)溝通時(shí)感受到的認(rèn)知和情緒壓力。該量表由認(rèn)知壓力和情緒壓力兩部分組成，用來考察在學(xué)業(yè)任務(wù)解決中親子溝通帶給兒童的兩種壓力。其中。認(rèn)知壓力又分為一級(jí)和二級(jí)認(rèn)知壓力。一級(jí)認(rèn)知壓力能夠促使孩子解決問題，但孩子并不知道為什么這樣做：二級(jí)認(rèn)知壓力能促使孩子思考為什么這樣做：情緒壓力指父母的指導(dǎo)無助于問題解決，但增加了孩子的精神壓力，有損孩子自尊或自我效能感。量表共包括16個(gè)項(xiàng)目，其中一級(jí)和二級(jí)認(rèn)知壓力各5個(gè)，來自Stevenson和Evans工具的中國修訂版本；情緒壓力6個(gè)項(xiàng)目。為本研究根據(jù)前期訪談結(jié)果自編。量表采用四級(jí)評(píng)分，各維度得分越高表明兒童感受到的相應(yīng)壓力越大。該量表構(gòu)想效度較好，驗(yàn)證性因素分析結(jié)果表明。模型和數(shù)據(jù)擬合較好，具體擬合指標(biāo)得分為x2(101)=218.95，2／df=2.17，RM-SEA=0.06、GFI=0.92、AGFI=0.90；各項(xiàng)目的因素載荷多在0.30以上，各維度的內(nèi)部一致性信度都在0.70以上。

第二，采用觀察法收集親子學(xué)業(yè)溝通行為的資料。首先，設(shè)置溝通任務(wù)。選擇適合小學(xué)五、六年級(jí)兒童的、不同難度等級(jí)的8道數(shù)學(xué)應(yīng)用題組成一

個(gè)數(shù)學(xué)測(cè)驗(yàn)施測(cè)于被試。在以往相關(guān)研究中這些測(cè)驗(yàn)題目在五年級(jí)群體中通過率為0.65(SD=0.28)，六年級(jí)通過率0.75(SD=0.20)。此外，研究準(zhǔn)備了3道小學(xué)數(shù)學(xué)奧林匹克競(jìng)賽題目插入學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童的測(cè)驗(yàn)題目中，以確保兩組被試都不會(huì)得到滿分(滿分被試將被剔除)。測(cè)驗(yàn)于正式觀察之前三天施測(cè)。第二步。正式觀察。邀請(qǐng)被試和父母針對(duì)上述溝通任務(wù)展開分析和討論，研究者則按照操作程序?qū)@一過程進(jìn)行錄音和觀察。最后，對(duì)觀察資料進(jìn)行文本轉(zhuǎn)寫和編碼。本研究將采用行為類型分析方法對(duì)資料進(jìn)行編碼。

2.3　研究程序

量表施測(cè)。對(duì)37名優(yōu)生和37名差生施測(cè)“親子學(xué)業(yè)溝通中的認(rèn)知與情緒壓力量表”。被試完成填答后，主試逐一收回量表并檢查有無漏答項(xiàng)目。

溝通任務(wù)設(shè)置。被試在規(guī)定的20分鐘內(nèi)完成數(shù)學(xué)測(cè)驗(yàn)。測(cè)驗(yàn)獲得滿分的被試被剔除。同時(shí)保證優(yōu)生和差生父母受教育水平基本匹配。最終參與觀察研究的有效被試為26人，優(yōu)生和差生各13人。

親子溝通觀察。邀請(qǐng)26名兒童被試和其父母在學(xué)校一間空閑房間里共同分析和討論兒童做錯(cuò)的數(shù)學(xué)測(cè)驗(yàn)題目。整個(gè)過程錄音，同時(shí)觀察者記錄溝通過程中父母和兒童的表情及行為。

錄音轉(zhuǎn)寫及編碼。觀察結(jié)束后，對(duì)全部錄音資料進(jìn)行逐字轉(zhuǎn)寫，并將觀察記錄補(bǔ)充在錄音轉(zhuǎn)寫資料中。以一個(gè)完整的表意短語為最小行為單元，按照下面的編碼方案對(duì)轉(zhuǎn)寫文本中的親子溝通行為進(jìn)行編碼，同時(shí)對(duì)數(shù)學(xué)任務(wù)的完成情況進(jìn)行評(píng)分。

2.4　編碼方案和任務(wù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

首先采用行為類型編碼對(duì)以往研究者所關(guān)注的六種溝通行為進(jìn)行整理分析：然后，就其中研究者們集中爭(zhēng)論的“指向問題解決的溝通”進(jìn)行了專門的編碼和分析；同時(shí)，對(duì)任務(wù)完成情況進(jìn)行評(píng)分。

2.4.1　對(duì)親子學(xué)業(yè)溝通行為的編碼

在對(duì)以往觀察研究的分析基礎(chǔ)上，選取鼓勵(lì)、督促、指導(dǎo)、替代、指責(zé)和虛假指導(dǎo)六種常見的學(xué)業(yè)溝通行為作為編碼框架。轉(zhuǎn)寫文本中出現(xiàn)某類行為(包括言語和非言語行為)則計(jì)其出現(xiàn)一次。下面是6種溝通行為的操作定義及編碼示例。

鼓勵(lì)性溝通：為兒童提供情感支持的話語或動(dòng)作，例如，“你能力肯定沒問題”等以及伴隨這些話語的鼓勵(lì)性動(dòng)作，如拍拍肩膀等。

督促性溝通：監(jiān)控并督促兒童學(xué)習(xí)的話語和行為，如“以后我給你留的作業(yè)一定得做”等以及看孩子解題等行為。

指導(dǎo)性溝通：根據(jù)指導(dǎo)內(nèi)容的不同。分為具體內(nèi)容指導(dǎo)和思考方法指導(dǎo)。內(nèi)容指導(dǎo)的特點(diǎn)是不需要孩子做過多思考，家長(zhǎng)通過提問或講解的方式展現(xiàn)出主要的解題思路，多數(shù)問話中基本就包括了答案。例如“15+5不就是他實(shí)際上每天看書的頁數(shù)嗎?”。思考方法指導(dǎo)指針對(duì)問題特點(diǎn)和兒童遇到的障礙，采用提示、引導(dǎo)、啟發(fā)等方法促使兒童思考得出算法和思路，而不直接告知具體步驟。例如“想想你需要知道什么條件?”

替代行為：代替兒童完成某些學(xué)業(yè)任務(wù)的話語和行為；如直接說出解題方法，或替孩子寫出算式。

指責(zé)性溝通：對(duì)兒童行為或行為結(jié)果作出批評(píng)和指責(zé)的行為，如“上課怎么學(xué)的”。

虛假指導(dǎo)：看似在作內(nèi)容或方法指導(dǎo)，但實(shí)際的指導(dǎo)不涉及具體題目?jī)?nèi)容。

2.4.2對(duì)“指向問題解決的親子溝通行為”的編碼

參考Portes等人的編碼方案，同時(shí)結(jié)合本研究被試溝通特點(diǎn)對(duì)直接指向問題解決的親子溝通行為進(jìn)行更詳細(xì)地編碼分析。

編碼在原始轉(zhuǎn)寫文本上進(jìn)行，將父母和兒童在數(shù)學(xué)任務(wù)解決活動(dòng)中連續(xù)的溝通行為劃分為不同的行為單元，每個(gè)單元都包括一個(gè)溝通主體(父母或兒童)發(fā)出的目的明確、意義相對(duì)單一、與數(shù)學(xué)任務(wù)完成有關(guān)的10種父母溝通行為和5種兒童溝通行為。其中，10種父母行為分別為：父母提開放式問題、父母提封閉式問題、父母反問、肢體提示、言語提示、打斷兒童、給予反饋、父母自問自答、父母直接說出答案和忽視兒童反應(yīng)。

5種兒童行為包括兒童提問、打斷父母、忽視或拒絕父母的建議和觀點(diǎn)、回答問題、主動(dòng)提議。按照這一方案對(duì)轉(zhuǎn)寫文本中直接指向問題解決的親子溝通行為進(jìn)行編碼。記錄每類行為出現(xiàn)的次數(shù)。

2.4.3數(shù)學(xué)任務(wù)評(píng)分

這個(gè)評(píng)分主要考察兒童借助親子溝通完成任務(wù)的情況，因此評(píng)分中主要以兒童正確主動(dòng)提議和正確回答問題兩類行為發(fā)生的次數(shù)和比例為測(cè)量指標(biāo)。溝通過程中由父母完成的任務(wù)因?yàn)椴荒荏w現(xiàn)兒童的認(rèn)知活動(dòng)而不予計(jì)分。

3　結(jié)果與分析

3.1　優(yōu)生和差生親子溝通行為及任務(wù)成績(jī)的比較

對(duì)數(shù)學(xué)任務(wù)溝通的觀察資料進(jìn)行編碼與分析，分別考察父母的鼓勵(lì)、督促、指導(dǎo)、指責(zé)、替代行為和虛假指導(dǎo)等6種溝通行為發(fā)生的情況。為了平衡被試表達(dá)習(xí)慣及主動(dòng)性等個(gè)體差異，以每種行為實(shí)際發(fā)生次數(shù)在所有溝通行為總數(shù)中所占比例為自變量的測(cè)量指標(biāo)，

3.1.1父母溝通行為比較

采用非參數(shù)檢驗(yàn)考察兩組被試在各種溝通行為的發(fā)生上是否存在差異。表1呈現(xiàn)了觀察研究中父母6種溝通行為所占比例：從整體上看，兩組父母的內(nèi)容指導(dǎo)行為都是最多的，占所有溝通行為的一半左右。檢驗(yàn)結(jié)果表明，兩組被試家長(zhǎng)的方法指導(dǎo)和指責(zé)性溝通發(fā)生比例存在顯著差異，優(yōu)生父母的指責(zé)性溝通遠(yuǎn)少于差生父母，而方法指導(dǎo)卻較多。

3.1.2指向問題解決的親子溝通行為及優(yōu)、差生比較

在上述6種學(xué)業(yè)溝通行為中內(nèi)容指導(dǎo)、方法指導(dǎo)、替代行為等是直接指向問題解決的。本研究對(duì)這類行為作了進(jìn)一步編碼，找出10種典型的父母溝通行為和5種典型的兒童溝通行為。本研究采用以往親子溝通研究尋找特定“行為簇”的方法對(duì)圍繞問題解決展開的各種親子溝通行為進(jìn)行分析。

①指向問題解決的親子溝通行為分析

Portes等人在其親子溝通研究中指出，通過因素分析方法可以發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)頻率相似或者經(jīng)常同時(shí)出現(xiàn)的一些行為，這些經(jīng)常同時(shí)出現(xiàn)的行為構(gòu)成某種特定的“行為簇”。本研究在對(duì)直接指向問題解決的親子溝通進(jìn)行編碼的基礎(chǔ)上也采用因素分析方法分析數(shù)據(jù)。

首先，對(duì)直接指向問題解決的親子溝通行為進(jìn)行編碼，得到637次父母溝通行為和417次兒童溝通行為。然后，采用主成分分析法，并進(jìn)行正交方差極大旋轉(zhuǎn)對(duì)10種父母溝通行為和5種兒童溝通行為(共計(jì)1054次)進(jìn)行因素分析。結(jié)果顯示，可從中抽取出4個(gè)因素，其對(duì)溝通行為總變異的解釋率為67.20％。各種行為在相應(yīng)因素上的載荷在0.42到0.91之間。根據(jù)每個(gè)因素中行為的含義分別將其命名為“常規(guī)指導(dǎo)溝通”、“兒童主導(dǎo)溝通”、“權(quán)威標(biāo)定溝通”、“父母單向溝通”。其中，“常規(guī)指導(dǎo)溝通”指父母提問、兒童回答的常見指導(dǎo)模式，包括父母反問、開放式提問和兒童回答3種溝通行為：“兒童主導(dǎo)溝通”則主要表現(xiàn)為兒童對(duì)任務(wù)和溝通的積極參與和卷入，包括4種兒童行為(兒童提問、忽略、提議、打斷)和2種父母行為(父母反饋和言語提示)；“權(quán)威標(biāo)定溝通”指父母對(duì)兒童溝通行為的阻斷與干擾，它看似指向任

務(wù)解決，但主要功能是標(biāo)志和確定父母權(quán)威地位，包括3種父母行為(父母忽略、打斷、肢體提示)：“父母單向溝通”指無需兒童參與，父母獨(dú)自完成任務(wù)和思考活動(dòng)，包括3種父母行為(父母自問自答、封閉提問、直接說答案)。

②優(yōu)生與差生指向問題解決的親子溝通行為比較

首先，比較親子溝通中優(yōu)生和差生及其父母發(fā)生的溝通行為次數(shù)的差異。描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，優(yōu)生溝通行為發(fā)生238次，其父母的溝通行為發(fā)生265次，兩者差異不大：而差生和父母的溝通行為發(fā)生次數(shù)分別為179和372次，父母行為基本相當(dāng)于兒童的2倍多?？梢?，在優(yōu)生家庭中親子溝通相對(duì)來說或許較為平等，最起碼在溝通行為發(fā)生的次數(shù)上如此。

依照上述因素分析結(jié)果，將同一因素中的各種行為次數(shù)相加，并計(jì)算其在總行為次數(shù)中所占比例。表2呈現(xiàn)了兩組被試四種溝通發(fā)生的次數(shù)和比例，表明優(yōu)生親子溝通中較多表現(xiàn)出“兒童主導(dǎo)溝通”：父母只給予少許提示，兒童主動(dòng)解決問題行為較多：而差生組親子學(xué)業(yè)溝通中“常規(guī)指導(dǎo)溝通”較多。兒童需要在父母的提示下思考，主動(dòng)探索較少。這說明兒童對(duì)問題的主動(dòng)解決和探究、父母的較少控制是優(yōu)生親子溝通的顯著特點(diǎn)。

3.1.3數(shù)學(xué)任務(wù)解決成績(jī)的比較

采用非參數(shù)檢驗(yàn)方法考察優(yōu)生和差生在回答問題次數(shù)、主動(dòng)提議次數(shù)、正確回答次數(shù)、正確提議次數(shù)及正確回答率、主動(dòng)提議正確率等指標(biāo)上的差異。表3呈現(xiàn)了兩組被試的任務(wù)成績(jī)和檢驗(yàn)結(jié)果：兩組兒童在數(shù)學(xué)任務(wù)中的主動(dòng)提議行為上(包括提議總次數(shù)和正確提議次數(shù))存在顯著差異，而在回答問題各指標(biāo)上沒有差異，說明提議和回答問題兩者意義不同，不能互相替代。為了簡(jiǎn)潔起見，下文將采用正確提議比例和正確回答比例兩個(gè)指標(biāo)表示兒童測(cè)驗(yàn)成績(jī)。

3.2　優(yōu)生與差生在學(xué)業(yè)溝通中的認(rèn)知與情緒壓力比較

采用獨(dú)立樣本￡檢驗(yàn)考察37名優(yōu)生與37名差生在學(xué)業(yè)溝通中體驗(yàn)到的認(rèn)知和情緒壓力是否存在差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)優(yōu)生和差生在一級(jí)、二級(jí)認(rèn)知壓力和情緒壓力三個(gè)變量上都存在顯著差異，具體結(jié)果如表4所示。優(yōu)生在二級(jí)認(rèn)知壓力上的得分顯著高于差生：而在一級(jí)認(rèn)知壓力和情緒壓力上得分則顯著低于差生。這說明優(yōu)生父母在學(xué)業(yè)溝通中能夠充分激發(fā)子女的思維活動(dòng)，較少出現(xiàn)針對(duì)具體問題的解題步驟指導(dǎo)和不良情緒，能夠較好地保護(hù)兒童積極解決問題的興趣和主動(dòng)性。而差生父母的具體解題指導(dǎo)較多，其所欠缺的是能夠促進(jìn)兒童獨(dú)立思考來解決問題的指導(dǎo)：同時(shí)，差生父母在溝通中給子女的情緒壓力較大，這不利于兒童學(xué)業(yè)問題的解決和學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。

3.3　親子溝通與認(rèn)知、情緒壓力及任務(wù)成績(jī)之間的關(guān)系

研究采用Spearman等級(jí)相關(guān)考察6種父母溝通行為與兒童感知到的認(rèn)知壓力和情緒壓力、兒童任務(wù)成績(jī)之間的關(guān)系。結(jié)果顯示督促性溝通和指責(zé)性溝通都與一級(jí)認(rèn)知壓力和情緒壓力存在顯著正相關(guān)，其中，督促性溝通與一級(jí)認(rèn)知壓力和情緒的相關(guān)系數(shù)分別為0.52和0.46，ps

然后，采用Spearman等級(jí)相關(guān)進(jìn)一步考察直接指向問題解決的4類親子溝通與認(rèn)知、情緒壓力及任務(wù)成績(jī)的關(guān)系。檢驗(yàn)結(jié)果見表5。除權(quán)威標(biāo)定溝通之外，其他三種親子溝通都與一級(jí)認(rèn)知壓力和情緒壓力、兒童正確提議比例存在相關(guān)。常規(guī)指導(dǎo)溝通與兒童一級(jí)認(rèn)知壓力、情緒壓力呈正相關(guān)，而兒童主導(dǎo)溝通與二者呈負(fù)相關(guān)。這說明常規(guī)指導(dǎo)溝通可能讓兒童成功地解決問題，但并不能引起兒童對(duì)問題的進(jìn)一步思考，而且這種成功解決問題通常伴隨較大情緒壓力，阻礙兒童主動(dòng)性的發(fā)揮：而兒童主導(dǎo)溝通則相反，可能減輕兒童一級(jí)認(rèn)知壓力和情緒壓力促進(jìn)兒童積極思維。對(duì)認(rèn)知和情緒壓力與任務(wù)成績(jī)之間的相關(guān)分析表明，一級(jí)認(rèn)知壓力和正確提議比例之間存在顯著相關(guān)，r=-0.57，p

4　討論

4.1　親子溝通行為類型分析的意義

本研究對(duì)6類親子學(xué)業(yè)溝通行為的分析并未發(fā)現(xiàn)哪種溝通行為與任務(wù)完成之間存在顯著相關(guān)，只是父母的督促性溝通和指責(zé)性溝通這類間接指導(dǎo)行為可能帶給兒童一級(jí)認(rèn)知壓力，幫助兒童解決問題，但這只是支持了蔡金法等人的結(jié)果，而并不能幫助人們澄清或解釋以往有關(guān)親子學(xué)業(yè)溝通(尤其是直接指導(dǎo))與兒童學(xué)習(xí)成績(jī)之間關(guān)系的矛盾結(jié)果。所以，本研究又進(jìn)一步對(duì)直接指向問題解決的溝通行為進(jìn)行了重新編碼和分析。研究借助因素分析方法抽取出了常規(guī)指導(dǎo)、兒童主導(dǎo)、權(quán)威標(biāo)定和父母單向等4個(gè)溝通類型。這種編碼和分析方法將兒童溝通行為納人分析范疇中，打破了以往親子溝通研究只關(guān)注父母行為而忽略兒童反應(yīng)的“一邊倒”模式，同時(shí)也讓人們看到兒童的行為在問題解決中的重要作用。在實(shí)際的親子學(xué)業(yè)溝通中，不僅有常見的“父母提問一兒童回答”模式。即本研究中的“常規(guī)指導(dǎo)溝通”，也有兒童起主導(dǎo)作用(兒童主動(dòng)發(fā)起、中斷、終結(jié)溝通過程)的溝通類型，即研究中的“兒童主導(dǎo)溝通”，這也是優(yōu)生親子溝通中最常出現(xiàn)的溝通模式。這個(gè)結(jié)果告訴人們同樣是“內(nèi)容指導(dǎo)”或“學(xué)業(yè)討論”可能因?yàn)闇贤ㄖ懈改负蛢和鲃?dòng)性和所起作用的不同而出現(xiàn)截然不同的溝通效果，因此，簡(jiǎn)單化的類型分析不能反映親子溝通的真實(shí)情況。

親子學(xué)業(yè)溝通中出現(xiàn)的許多矛盾結(jié)果都與這種忽略行為發(fā)生的背景信息而過分簡(jiǎn)單的進(jìn)行行為類型劃分的分析方法有關(guān)。僅以本文所引四篇討論“親子溝通對(duì)兒童學(xué)業(yè)成績(jī)影響”的實(shí)證研究為例，它們都是在對(duì)溝通行為簡(jiǎn)單分類的問卷調(diào)查基礎(chǔ)上得到的研究結(jié)果，可能正是這種簡(jiǎn)單分類掩蓋了不同研究者、不同被試群體對(duì)不同指導(dǎo)行為的界定和理解(其中涉及中國、美國研究者，涉及中美跨文化比較，涉及華裔和歐裔美國人的比較，其間對(duì)詞匯、行為理解的差異可想而知)，才導(dǎo)致了同類研究結(jié)果的不一致。而且，即使是按照嚴(yán)格定義被歸人某種類別的行為也可能因行為組織方式不同或傳遞信息不同而對(duì)兒童思維產(chǎn)生不同影響。本研究中“開放式提問”的行為劃分中就遇到了這樣的問題。以往的生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)證研究都認(rèn)為“父母開放式提問”是積極的、能夠啟發(fā)兒童思考的行為_。但在本研究中它卻并未發(fā)揮積極作用，促進(jìn)兒童主動(dòng)思考。這促使作者重新審視研究過程。通過對(duì)原始轉(zhuǎn)寫文本中被編碼為“父母開放式提問”的各片斷的分析，發(fā)現(xiàn)同樣是“開放式提問”，不同提問內(nèi)容給兒童施加的思考?jí)毫騽?dòng)力不同，有的問題只需要兒童從記憶中提取現(xiàn)成公式，如“長(zhǎng)方形面積公式是什么?”；有些則需要做知識(shí)的遠(yuǎn)遷移，靈活地運(yùn)用和改造已有知識(shí)解決問題，如“只知道長(zhǎng)是寬的2倍，還有周長(zhǎng)。你應(yīng)該考慮什么?”?？梢?，僅從溝通行為的形式來判斷其作用和價(jià)值并不可靠。近

來，有研究者提出應(yīng)該從溝通行為給兒童認(rèn)知帶來的影響或幫助來劃分和命名溝通行為。這可能是解釋學(xué)業(yè)溝通研究中眾多矛盾結(jié)果的一個(gè)有效途徑，

4.2　優(yōu)生和差生親子溝通行為次數(shù)的比較

本研究對(duì)親子溝通行為次數(shù)的分析表明，親子溝通中父母行為發(fā)生次數(shù)遠(yuǎn)多于兒童(637：417)。兩者比例大致為3比2。而這個(gè)比例在差生親子溝通中則變成2比1，優(yōu)生的這個(gè)比例約為1比1。這個(gè)結(jié)果與教育心理學(xué)研究中的著名結(jié)論――“三分之二規(guī)則”驚人地相似。教育心理學(xué)家對(duì)課堂上師生對(duì)話的研究發(fā)現(xiàn)在課堂上教師的話語數(shù)量占整個(gè)課堂對(duì)話數(shù)量的三分之二，教師在課堂上占據(jù)了主導(dǎo)地位，掌握著話語權(quán)。而本研究表明，親子有關(guān)學(xué)業(yè)問題的溝通在溝通行為數(shù)量上類似教師與學(xué)生的互動(dòng)，父母也占主導(dǎo)地位。所不同的是，在優(yōu)生和差生親子溝通中這一比例分別被縮小和擴(kuò)大了。這一結(jié)果反映了親子溝通隱含的權(quán)力關(guān)系：父母權(quán)力大于兒童。有研究表明，家庭中的權(quán)力關(guān)系決定雙方溝通行為，那些擁有獲得各種資源(包括知識(shí))的合法權(quán)威的個(gè)體在溝通中處于支配地位的可能性更大。正如本研究所提到的“常規(guī)指導(dǎo)”、“權(quán)威標(biāo)定”和“父母單向”三種溝通中都是父母通過提問、反問、打斷、忽略、陳述等控制溝通的方向和進(jìn)程。而在兩組被試的比較中，優(yōu)生較多表現(xiàn)出提問、打斷父母、主動(dòng)提議、忽略父母提議等控制行為，顯示其在學(xué)業(yè)問題解決中并不處于完全被動(dòng)與服從的地位。優(yōu)生溝通主動(dòng)表明優(yōu)生家長(zhǎng)在溝通中有意無意地將思考和解決問題的權(quán)力讓渡給兒童，而差生溝通被動(dòng)可能說明差生父母在親子溝通中溝通目的不夠明確(是為了顯示父母的權(quán)威，還是解決難題。或者是促進(jìn)兒童思考?)，溝通方法也有待改進(jìn)。

4.3　親子溝通行為與認(rèn)知、情緒壓力的關(guān)系

本研究將認(rèn)知壓力和情緒壓力概念引入親子溝通研究中，以此判斷哪些溝通行為能夠引起認(rèn)知壓力，哪些只能帶來情緒壓力。結(jié)果正如假設(shè)的那樣，優(yōu)生父母的溝通行為能夠帶給兒童較多的二級(jí)認(rèn)知壓力。較少一級(jí)認(rèn)知壓力和情緒壓力：而差生則從父母那里感受到較多的一級(jí)認(rèn)知壓力和情緒壓力，只是被動(dòng)地回答父母的提問，缺乏主動(dòng)性。這一結(jié)果幫助人們認(rèn)識(shí)到家庭溝通在提高兒童認(rèn)知能力、學(xué)業(yè)成績(jī)中的地位和作用。同時(shí)，在研究所設(shè)置的親子溝通任務(wù)中，父母的督促、指責(zé)行為與一級(jí)認(rèn)知壓力、情緒壓力及兒童正確提議比例之間存在相關(guān)關(guān)系，這可能意味著父母督促、指責(zé)等行為，引起較多消極情緒和一級(jí)認(rèn)知壓力，能促使兒童直接調(diào)用已有知識(shí)解決問題，而減少了對(duì)解題方法的反思，從而降低了其主動(dòng)解決問題的能力。

篇（6）

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴，應(yīng)本著尊重、平等、合作的原則，爭(zhēng)取家長(zhǎng)的理解、支持和主動(dòng)參與，并積極支持、幫助家長(zhǎng)提高教育能力?！笨梢?，幼兒園應(yīng)該義不容辭地承擔(dān)家教指導(dǎo)的職責(zé)。如今的父母工作繁忙，雖然擁有豐富的育兒理念，但是缺少時(shí)間與空間和孩子在一起，無法共同建立和諧的親子關(guān)系。孩子的教育問題十分關(guān)鍵，尤其是處于啟蒙階段的家庭教育。在家庭教育中，親子關(guān)系是生活的“必需品”，又是孩子成長(zhǎng)過程中的“劑”。為人父母，要了解子女的內(nèi)心世界，經(jīng)常與子女進(jìn)行溝通，幫助子女解決成長(zhǎng)道路上的問題。但是由于種種原因，家庭親子溝通還存在一些問題，因此幼兒園作為專門的幼教機(jī)構(gòu)，探索以親子溝通為載體的幼教家庭指導(dǎo)模式迫在眉睫。

一、幼兒家庭親子溝通存在的問題

幼兒的家庭溝通氛圍還不夠，家長(zhǎng)的教育理念與行為影響了教育在家庭中所起的作用。有些家長(zhǎng)望子成龍，但在與孩子溝通中，缺少方式方法，往往適得其反；有些家長(zhǎng)文化程度高，教育子女的辦法多，但由于自身工作忙，孩子都是由老人照看，幾乎沒有時(shí)間與孩子溝通、學(xué)習(xí)和游戲。這是現(xiàn)代家庭親子溝通存在的普遍現(xiàn)象。幼兒園作為幼兒教育的專門機(jī)構(gòu)，在家園合力中具有重要的指導(dǎo)。從現(xiàn)有的各種資料來看，目前人們已經(jīng)開始注重家庭溝通、家庭學(xué)習(xí)，但還未形成一種良好的親子溝通的家庭教育指導(dǎo)模式。為此，我們一直在探索構(gòu)建以親子溝通為載體的幼教家庭指導(dǎo)模式，以此提高幼兒園指導(dǎo)家庭教育的水平和家長(zhǎng)的家教水平，使以親子溝通為載體的家庭教育指導(dǎo)更科學(xué)化，更有實(shí)效。

二、構(gòu)建“家庭親子溝通”指導(dǎo)模式的重要意義

所謂親子溝通的家庭教育指導(dǎo)模式，是挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的家庭教育模式，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的親子關(guān)系的新觀念。在家教指導(dǎo)中突出家長(zhǎng)的主體地位，創(chuàng)設(shè)開放的、多元化及個(gè)性化相結(jié)合的指導(dǎo)內(nèi)容和組織形式，使家長(zhǎng)積極參與其中，以達(dá)到多方互動(dòng)、共同提高的效果。這對(duì)幼兒的生理健康、心理健康的成長(zhǎng)乃至性格和諧的培養(yǎng)起到重要的促進(jìn)作用，對(duì)幼兒的認(rèn)知構(gòu)成、高尚情趣和思想道德的形成起到奠基作用。

三、探索構(gòu)建家庭親子溝通指導(dǎo)模式的途徑和方法

基于家庭是塑造孩子健康人格的第一環(huán)境，家庭的溝通是健康的家庭形態(tài)和理想的教育模式的認(rèn)識(shí)，我園著手開展了一系列構(gòu)建以親子溝通為載體的家庭教育指導(dǎo)的活動(dòng)。

1.開設(shè)家長(zhǎng)講座，提高家長(zhǎng)對(duì)親子溝通的認(rèn)識(shí)。因?yàn)榧议L(zhǎng)的受教育水平不同，教育觀念不同，導(dǎo)致也形成家庭溝通的不同模式和類型。如在開學(xué)初，我們舉辦了“新生入園準(zhǔn)備什么”、“親子溝通中的藝術(shù)”、“賞識(shí)教育”等講座，這些講座的內(nèi)容緊緊聯(lián)系了現(xiàn)實(shí)，富有實(shí)用性和指導(dǎo)性，符合家長(zhǎng)望子女成才的心理需求，因此受到家長(zhǎng)的普遍歡迎。

2.把家長(zhǎng)請(qǐng)進(jìn)園參與各類活動(dòng)，為家庭溝通提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)和家庭教育的素材。在家長(zhǎng)半日開放活動(dòng)中，家長(zhǎng)們和孩子開始忙忙碌碌地精心制作《小鳥的家》。他們將各種環(huán)保材料進(jìn)行著有機(jī)的組合，在熱鬧、溫馨的氛圍中，一個(gè)個(gè)極富創(chuàng)意、造型獨(dú)特的鳥窩呈現(xiàn)在大家的面前：有毛線織的、有牛奶箱做的公寓式、有鞋盒做的半開放式……一個(gè)個(gè)美麗的名字、一個(gè)個(gè)智慧的碰撞、一個(gè)個(gè)親情的演繹……使整個(gè)活動(dòng)意義深遠(yuǎn)。家長(zhǎng)和孩子們沉浸在活動(dòng)之中，留戀著活動(dòng)中的喜悅和感動(dòng)。與此同時(shí)，我們也會(huì)組織家長(zhǎng)參與教育活動(dòng)，暢通家園溝通的渠道邀請(qǐng)家長(zhǎng)來園當(dāng)“老師”。在家長(zhǎng)這個(gè)群體中，他們從事著不同的職業(yè)、工種，有著不同文化背景。我班依依的爸爸是個(gè)醫(yī)生，我們請(qǐng)他來園當(dāng)了一回“爸爸老師”，現(xiàn)場(chǎng)給小朋友講述如何預(yù)防感冒、咳嗽等，孩子們?cè)诨顒?dòng)中感到非常新鮮，學(xué)習(xí)興趣也隨之增強(qiáng)了。這種活動(dòng)大大豐富了幼兒園教育活動(dòng)的內(nèi)容。

在活動(dòng)中，家長(zhǎng)不僅耳聞目睹自己孩子在幼兒園里各方面表現(xiàn)，而且學(xué)到適時(shí)的教育引導(dǎo)方法，了解教育的內(nèi)容和層次性特點(diǎn)，從各方面認(rèn)識(shí)孩子的長(zhǎng)處和不足，為家庭溝通提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)和家庭教育的素材。實(shí)踐證明，這些活動(dòng)獲得了促進(jìn)家庭溝通的明顯效果。

3.建立幼兒園網(wǎng)站，讓家教指導(dǎo)的溝通主陣地隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷更新與發(fā)展。幼兒園網(wǎng)站是一個(gè)家教知識(shí)、教育資訊、教子經(jīng)驗(yàn)交流的平臺(tái)，建立起學(xué)校、家庭、社會(huì)三位一體的教育網(wǎng)絡(luò)，幫助家長(zhǎng)提高家教水平。我們制作了各班的班級(jí)主頁，鼓勵(lì)家長(zhǎng)關(guān)注班級(jí)主頁，關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)與生活，經(jīng)常與家長(zhǎng)進(jìn)行網(wǎng)上溝通與交流。網(wǎng)絡(luò)的指導(dǎo)形式使他們方便又及時(shí)地獲得家教的信息和指導(dǎo)，以便更好地取得家園一致教育，形成家園合力。由此，我園的親子溝通家教指導(dǎo)模式已形成多元化格局。

每個(gè)孩子都是一張白紙，有效溝通能恰當(dāng)?shù)貍鬟f父母對(duì)孩子的那份真摯的愛，讓白紙上呈現(xiàn)五彩繽紛的圖畫；而無效溝通不但是親子關(guān)系發(fā)展的障礙，對(duì)孩子來說更是一種傷害，白紙上呈現(xiàn)的一切都會(huì)讓父母后悔莫及。以親子溝通為載體的家庭教育指導(dǎo)模式的探究已經(jīng)成為家教工作的一個(gè)部分。為了孩子的明天，讓我們共同學(xué)習(xí)探索更有效的家庭教育指導(dǎo)模式。

參考文獻(xiàn)：

[1]雷靂，王爭(zhēng)艷，劉紅云，張雷.初中生的親子溝通及其與家庭環(huán)境系統(tǒng)和社會(huì)適應(yīng)關(guān)系的研究[J].應(yīng)用心理學(xué)，2002.01.

篇（7）

〔文章編號(hào)〕 1004―0463（2013）08―0023―01

營(yíng)造一個(gè)輕松愉快的家庭氣氛，搞好親子關(guān)系，做好有效的親子溝通，對(duì)幼兒早期性格的形成、各種能力習(xí)慣的培養(yǎng)會(huì)起到很好的作用，能幫助幼兒形成一個(gè)健全的人格。

一、親子教育的概念

“親子教育”是以親緣關(guān)系為主要維護(hù)基礎(chǔ)的教育。按照我國多數(shù)的家庭情況，這種關(guān)系被擴(kuò)展為所有與幼兒密切接觸的人――即看護(hù)人與幼兒之間以互動(dòng)為核心內(nèi)容的親子關(guān)系。 “親子教育”是以愛護(hù)幼兒身心健康和開發(fā)潛能，培養(yǎng)幼兒早期性格、各種能力習(xí)慣為目標(biāo)，以提高新生人口的整體素質(zhì)為宗旨的一種特殊形態(tài)的早期教育。作為一種新型、科學(xué)的家庭教育模式，親子教育強(qiáng)調(diào)父母和孩子在情感溝通的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)雙方互動(dòng)，使父母和孩子能夠更好地溝通。

二、如何建立良性的親子關(guān)系

親子關(guān)系是父母與子女之間的關(guān)系，這種關(guān)系十分復(fù)雜與微妙，建立良性的親子關(guān)系，能增進(jìn)親子溝通，促使子女心理健康。那么，如何建立良性的親子關(guān)系呢？

1. 自身的提高。幼兒天生就有很強(qiáng)的模仿能力，父母是幼兒的第一位老師，父母的言行舉止都是幼兒學(xué)習(xí)的榜樣，所以，父母要注意自己的一言一行。身為人父人母，要不斷地提高自身各方面的素質(zhì)，尤其是文化的修養(yǎng)。研究表明，父母的文化水平會(huì)影響親子的關(guān)系，身為知識(shí)分子的父母，他們更傾向用理性的方式去對(duì)待子女，理性地去了解幼兒的內(nèi)心世界、了解幼兒的年齡特征，很少粗暴地對(duì)待幼兒。所以，父母要提高自身的素質(zhì)。

2.轉(zhuǎn)變態(tài)度。不良的親子關(guān)系一般是由于父母對(duì)幼兒錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)造成的，錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)務(wù)必導(dǎo)致父母對(duì)幼兒的態(tài)度異常，久而久之就會(huì)影響良性親子關(guān)系的形成。家長(zhǎng)說話做事要站在幼兒的立場(chǎng)去想，考慮幼兒的接受能力，這樣才能獲得幼兒的尊重和信任。父母和幼兒是兩個(gè)個(gè)體，兩者有不同的思維，父母一般是強(qiáng)勢(shì)思維，所以父母不要把自己的成年人的思維強(qiáng)加給幼兒。

3.親子溝通。要建立良性的親子關(guān)系，使用定時(shí)溝通的方法是非常必要的。每周確定固定的溝通時(shí)間，建議每周溝通兩到三次，每次溝通一至兩小時(shí)。每天晚上睡覺前，用十五分鐘和幼兒說說當(dāng)天的事情，說說自己的感受，說出自己的心事是十分必要的。溝通的內(nèi)容可以事先設(shè)計(jì)，也可以隨機(jī)。溝通時(shí)，讓幼兒充分表達(dá)自己的思想和感情，鼓勵(lì)幼兒毫無顧慮地表達(dá)，這樣才能達(dá)到充分溝通的目的，從而形成、建立和諧的親子關(guān)系。

三、親子游戲

為了消除父母和子女之間的隔膜，有效地增進(jìn)親子溝通，還可以嘗試做一些親子游戲。

親子游戲是親子教育活動(dòng)非常重要的環(huán)節(jié)，它是根據(jù)0歲到5歲幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)設(shè)計(jì)而成的，不但可以促進(jìn)幼兒身體成長(zhǎng)，而且還可以激發(fā)幼兒的良好的情緒。親子游戲是教育幼兒的一種重要形式，也是家人和幼兒的一種交往方式，有助于親子溝通，密切親子關(guān)系。

1.家長(zhǎng)要引導(dǎo)幼兒養(yǎng)成良好的游戲習(xí)慣，遵守游戲規(guī)則，不要耍賴。玩完了要自己收拾玩具，物歸原處；安排合理的游戲時(shí)間，不能沒完沒了地玩，更不能玩得忘了吃飯和睡覺。

篇（8）

家庭和W校是學(xué)生接受教育的兩大主陣地，和諧的家庭關(guān)系是學(xué)生心理素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)。而親子關(guān)系被心理學(xué)家認(rèn)為是家庭關(guān)系中最基礎(chǔ)、最重要的一種關(guān)系。經(jīng)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，中職學(xué)生普遍認(rèn)為家長(zhǎng)對(duì)自己要求太高、不肯放手讓自己去實(shí)踐、與自己之間沒有良好的溝通方法。家長(zhǎng)則普遍認(rèn)為學(xué)生就讀中職院校讓自己抬不起頭，不了解生活艱辛、不愿意與自己溝通、不理解父母的苦心，親子矛盾日益突出。

2016年6月，我所在的湖州交通學(xué)校開展了一場(chǎng)名為“愛心手拉手”的大型親子活動(dòng)。有近150位老師、家長(zhǎng)和學(xué)生參加了這項(xiàng)活動(dòng)。在活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，家長(zhǎng)和學(xué)生在心理輔導(dǎo)師的協(xié)助下溝通內(nèi)心、傾吐心語。很多平時(shí)內(nèi)向的孩子紛紛站到場(chǎng)地中心，當(dāng)眾向家長(zhǎng)和老師表達(dá)感激之情。在這次活動(dòng)后，我進(jìn)行了反思。中職學(xué)生真的不懂得感恩嗎？真的不敢向家長(zhǎng)大聲說愛？我們的家長(zhǎng)真的對(duì)學(xué)生缺少關(guān)心和耐心？真的不想和孩子好好溝通？不是?？墒菫槭裁粗新毶挠H子問題尤為突出？答案是因?yàn)槿鄙僖粋€(gè)相互溝通、了解的平臺(tái)。

心理課堂是學(xué)校教育的一塊重要陣地。開設(shè)中職心理課，旨在優(yōu)化學(xué)生心理素質(zhì)、幫助學(xué)生正確看待自我、悅納自我、協(xié)調(diào)人際關(guān)系，進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃，提高社會(huì)適應(yīng)能力。若將中職心理課堂教學(xué)與學(xué)生親子教育相結(jié)合，既可以為親子溝通搭建平臺(tái)，又可以將家長(zhǎng)納入中職心理健康教育中，在教育學(xué)生的同時(shí)提升家長(zhǎng)，用心理課堂促進(jìn)親子成長(zhǎng)，根據(jù)親子互動(dòng)成果推動(dòng)具有本校特色的心理課堂良性發(fā)展。

二、親子心理課堂在國內(nèi)外職業(yè)教育的發(fā)展

（一）親子心理課堂在國外職業(yè)教育的發(fā)展

在美國、德國等發(fā)達(dá)國家，教育心理學(xué)起步較早，社會(huì)重視度高。從小學(xué)低年級(jí)開始，學(xué)校就重視學(xué)生行為習(xí)慣和心理素養(yǎng)的養(yǎng)成。在這些國家的職業(yè)教育中，心理教學(xué)服務(wù)于行業(yè)所需。以德國為例，職業(yè)教育中沒有獨(dú)立的心理學(xué)課程，在專業(yè)課程設(shè)計(jì)時(shí)會(huì)根據(jù)專業(yè)不同加入所需的心理學(xué)知識(shí)。如旅游專業(yè)的學(xué)生只需學(xué)習(xí)旅游心理學(xué)即可。親子心理教學(xué)往往以家長(zhǎng)到學(xué)校進(jìn)行志愿服務(wù)的形式開展，且集中于低年級(jí)。若親子問題十分嚴(yán)重，學(xué)生和家長(zhǎng)會(huì)求助社會(huì)上的心理咨詢機(jī)構(gòu)進(jìn)行解決。

（二）親子心理課堂在國內(nèi)職業(yè)教育的發(fā)展

在我國，升學(xué)以成績(jī)?yōu)閷?dǎo)向，不太重視學(xué)生心理素養(yǎng)的養(yǎng)成。心理課雖然是一門獨(dú)立的學(xué)科，但在整個(gè)學(xué)科體系中常常被忽視。只有到某位學(xué)生或某個(gè)群體的學(xué)生出現(xiàn)問題時(shí)，才派心理教師進(jìn)行心理疏導(dǎo)。到了高中階段，很多中職生的心理問題集中爆發(fā)。據(jù)調(diào)查，中職生親子問題主要表現(xiàn)在親子沖突激烈、親子溝通不足、親子互動(dòng)缺少正確的方式和恰當(dāng)?shù)募记傻确矫妗ｋS著職業(yè)教育的發(fā)展，越來越多的中職學(xué)校開始重視親子問題，也進(jìn)行了多種嘗試，方式多為家長(zhǎng)親子講座、親子家長(zhǎng)會(huì)等。由于師資、場(chǎng)地、時(shí)間等方面的限制，將中職親子心理課堂形成系統(tǒng)，作為一門課程進(jìn)行建設(shè)還處于探索階段。

三、中職親子心理課堂的探索

（一）中職親子心理課堂教育的要素

1.親子心理課堂的界定

所謂親子心理課堂，就是把家長(zhǎng)請(qǐng)到學(xué)校的心理課堂中，通過各種親子互動(dòng)的形式將家庭教育指導(dǎo)、家庭心理輔導(dǎo)和學(xué)生心理健康教育有效結(jié)合。達(dá)到幫助家長(zhǎng)提高家庭教育能力，改善學(xué)生家庭教育環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生和家長(zhǎng)身心健康發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)。

2.親子心理課堂教育教師及素養(yǎng)

親子心理課堂教育教師需要具有專門資質(zhì)的心理教師承擔(dān)。要求心理教師的理論基礎(chǔ)扎實(shí)，教育工作經(jīng)驗(yàn)豐富，掌握一些有效的和操作性強(qiáng)的學(xué)生心理教育方法，具有一定的家庭教育指導(dǎo)能力，具備良好的課堂調(diào)控能力，會(huì)根據(jù)不同的學(xué)生和家長(zhǎng)組織不同的教學(xué)形式，同時(shí)還要能夠時(shí)時(shí)和學(xué)生在一起，了解本校不同專業(yè)不同班級(jí)不同性別的學(xué)生心理情況。但是，僅靠一兩個(gè)心理教師“單打獨(dú)斗”，親子心理課堂很難開展，要組成一個(gè)團(tuán)隊(duì)，由幾位心理教師、班主任和部分科任教師積極參與配合，效果才會(huì)更好。

3.親子心理課堂教育課程建設(shè)

親子心理課堂教育課程建設(shè)要根據(jù)不同中職學(xué)校的實(shí)際情況開展建設(shè)，在建設(shè)的過程中還要針對(duì)不同專業(yè)、不同年級(jí)、不同性別、不同類別的學(xué)生的心理情況設(shè)定不同的主題。

4.親子心理課堂教育家長(zhǎng)及素養(yǎng)

中職親子心理課堂教育的開展程度和效果直接受家長(zhǎng)影響。親子心理課堂中，家長(zhǎng)的參與度、文化水平、平日對(duì)子女的關(guān)注程度、自身的學(xué)習(xí)能力和思維方式都決定著課堂教學(xué)的效果。經(jīng)實(shí)踐證明，文化程度高、學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的家長(zhǎng)更注重家庭中的融洽度，這類家長(zhǎng)課堂參與度高、平日對(duì)子女的關(guān)注度也高，課堂成效也就越好。以性別論，女性家長(zhǎng)往往比男性家長(zhǎng)更擅長(zhǎng)親子溝通，但容易在溝通過程中將子女的問題泛化，不能針對(duì)性解決問題。男性家長(zhǎng)喜歡就事論事，溝通前“功課”較少，方式以呵斥等強(qiáng)硬手段為主。這就需要心理教師在課前對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行溝通方式的指導(dǎo)。也需要家長(zhǎng)在課后家庭親子教育過程中注意溝通方式和思維方式，養(yǎng)成良好的親子溝通習(xí)慣。

（二）中職親子心理課堂教育初探

1.親子溝通

良好的親子溝通是改善中職生親子關(guān)系的突破口。在課堂教學(xué)時(shí)，可以通過讓家長(zhǎng)和學(xué)生共同觀看視頻《變形記》，讓家長(zhǎng)產(chǎn)生共鳴，并敞開心扉談?wù)勔曨l里的孩子，再由學(xué)生談?wù)勛约旱目捶?，啟發(fā)家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到自己和子女思想的不同，了解親子溝通的重要性。游戲環(huán)節(jié)“背靠背測(cè)測(cè)你知道嗎？”內(nèi)容涉及生日、喜歡的顏色等問題。通過測(cè)試讓家長(zhǎng)和學(xué)生看清在溝通方面存在的不足之處，更加了解對(duì)方。同時(shí)，游戲還設(shè)置了獎(jiǎng)懲制度。獎(jiǎng)勵(lì)是對(duì)家庭良好溝通狀況的肯定，處罰（讓學(xué)生為父母敲背）能讓家長(zhǎng)享受到子女的貼心服務(wù)，讓子女體會(huì)到感恩之心。游戲“盲人走路”是一個(gè)角色互換的游戲，讓子女成為引導(dǎo)者，讓家長(zhǎng)成為“盲人”，意在把現(xiàn)實(shí)生活中家長(zhǎng)和子女的角色進(jìn)行互換。在活動(dòng)中，雙方通過口頭交流和肢體語言進(jìn)行更好地溝通互動(dòng)。家長(zhǎng)會(huì)感覺到子女的成長(zhǎng)和責(zé)任心，子女會(huì)感受到父母教導(dǎo)自己的不易，從而體諒父母。“大聲說愛”環(huán)節(jié)可以給家長(zhǎng)和學(xué)生一個(gè)互相溝通、互說感謝的平臺(tái)，打開親子溝通困難的缺口，拉近彼此心靈的距離。

2.職業(yè)生涯規(guī)劃

中職生的職業(yè)生涯規(guī)劃包括學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)階段，也包括了整個(gè)從業(yè)階段。職業(yè)生涯規(guī)劃不僅為中職學(xué)生指明了前進(jìn)的方向，也為學(xué)生今后的學(xué)習(xí)提供了前進(jìn)的動(dòng)力。據(jù)統(tǒng)計(jì)，絕大部分中職生進(jìn)入中職學(xué)校后目標(biāo)并不明確，大部分家長(zhǎng)對(duì)子女未來所從事的職業(yè)也知之甚少。在進(jìn)行心理課堂親子教學(xué)時(shí)，可以播放與本專業(yè)有關(guān)的《大國工匠》系列視頻，通過觀看視頻、進(jìn)行討論使家長(zhǎng)和學(xué)生共同了解本行業(yè)需要哪些優(yōu)秀品質(zhì)（吃苦耐勞、工作細(xì)致認(rèn)真等），在今后的學(xué)習(xí)生活中有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生這些品質(zhì)。也可請(qǐng)從事本專業(yè)的家長(zhǎng)或是優(yōu)秀畢業(yè)生現(xiàn)身說法，展示職業(yè)特點(diǎn)，說明行業(yè)要求，為全班學(xué)生和家長(zhǎng)提供可參照的模本，幫助學(xué)生和家長(zhǎng)更好地進(jìn)行針對(duì)性地職業(yè)生涯規(guī)劃?；蜃寣W(xué)生進(jìn)行心理測(cè)試，在更好地了解學(xué)生自我特質(zhì)的基礎(chǔ)上，學(xué)生和家長(zhǎng)共同有針對(duì)性地選擇本行業(yè)中最適合學(xué)生的工種，明確行業(yè)方向。

3. 青春期性教育

青春期性教育在中職學(xué)生的身心發(fā)展過程中占十分重要的地位。中職生對(duì)性別角色的理解、對(duì)異性的態(tài)度和對(duì)戀愛、婚姻、家庭的理解大部分來自于原生態(tài)家庭的影響。但是很多原生態(tài)家庭缺少這塊教育內(nèi)容，甚至在中職生里有很大一部分學(xué)生的原生態(tài)家庭處于離異、父母缺失的狀態(tài)，所以開設(shè)青春期性教育親子課堂尤為重要。在開設(shè)有關(guān)性道德、性倫理教育的“幸福的基礎(chǔ)是責(zé)任”一課時(shí)，可以以家庭為單位分享一些家庭幸福的經(jīng)驗(yàn)，以及為人父母、為人兒女應(yīng)該扮演的角色和責(zé)任。這些發(fā)生在身邊的成功案例，對(duì)家長(zhǎng)的教育可能更直接、更生動(dòng)，更易理解，也可以幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的性別角色和應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。學(xué)生今后對(duì)待愛情和未來組建自己家庭時(shí)會(huì)更為慎重。在開設(shè)有關(guān)性知識(shí)內(nèi)容的心理課時(shí)，由于涉及內(nèi)容較為隱私，可以根據(jù)性別分設(shè)不同的主題和教室進(jìn)行教學(xué)，如面對(duì)男生可開設(shè)“我有秘密對(duì)爸爸說”，女生則為“我有秘密對(duì)媽媽說”。通過觀看生理發(fā)展視頻、心理教師講解、討論青春期性教育案例讓學(xué)生和家長(zhǎng)多方面了解青春期的生理、心理變化，為家長(zhǎng)在課內(nèi)或課后對(duì)學(xué)生進(jìn)行家庭性教育提供生理知識(shí)和心理依據(jù)。

四、中職親子心理課堂的幾點(diǎn)思考

（一）對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的要求

1.課堂教學(xué)主題要實(shí)在

心理課堂的主題要根據(jù)本校中職生和家長(zhǎng)的實(shí)際情況來確定，包括學(xué)生的年齡特點(diǎn)、性別角色、專業(yè)方向、學(xué)制特點(diǎn)、班級(jí)實(shí)際和學(xué)生家庭教育特點(diǎn)等。只有家長(zhǎng)和學(xué)生都感興趣的主題，他們才會(huì)在教學(xué)過程中積極參與，達(dá)到課堂教學(xué)目標(biāo)。

2.課前要對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行了解和指導(dǎo)，做好準(zhǔn)備工作

由于大部分中職學(xué)生與家長(zhǎng)間有些較為突出的親子矛盾，這不利于親子心理課堂教學(xué)的開展。所以在開課前，心理教師要幫助家長(zhǎng)和學(xué)生拉近親子距離。如指導(dǎo)家長(zhǎng)多關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活情況，指導(dǎo)家長(zhǎng)多鼓勵(lì)學(xué)生，多傾聽學(xué)生的所思所想。為了更好地開展親子心理教學(xué)，心理教師也要對(duì)家長(zhǎng)的個(gè)人情況、特長(zhǎng)、工作等進(jìn)行了解，將這些教學(xué)資源納入課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，使課堂教學(xué)內(nèi)容更豐富、形式更具說服力。

3.課堂教學(xué)要有充足的時(shí)間和空間

中職生親子矛盾非一日之寒，親子課堂需要花大量時(shí)間進(jìn)行破冰和互動(dòng)。一節(jié)45分鐘的課不能滿足這些教學(xué)需求。在心理課堂教學(xué)過程中，親子交流往往帶有私密性，需要獨(dú)立的教學(xué)空間，給家長(zhǎng)和學(xué)生一個(gè)更為安靜、安全的分享空間。

4.家長(zhǎng)參與教學(xué)總結(jié)和評(píng)價(jià)

中職學(xué)校的家長(zhǎng)平時(shí)大多對(duì)學(xué)生缺少關(guān)注，缺少長(zhǎng)期有效的溝通方法。親子心理課堂結(jié)束后如果不進(jìn)行及時(shí)總結(jié)和鞏固，將會(huì)大大影響課堂教學(xué)成果。所以，在課后要對(duì)家長(zhǎng)集中進(jìn)行教學(xué)總結(jié)。教師說課，家長(zhǎng)討論，共同總結(jié)課堂上親子心理互動(dòng)的方法。這既是對(duì)課堂成果的鞏固，也能幫助教師優(yōu)化本次心理課的教學(xué)環(huán)節(jié)，為家長(zhǎng)進(jìn)一步進(jìn)行家庭心理教育提供指導(dǎo)。

5.課后要進(jìn)行效果追蹤鞏固

單從心理課堂本身看不能體現(xiàn)親子教學(xué)的效果，必須結(jié)合課后的效果追蹤鞏固，讓中職親子心理課堂的成果真正落到實(shí)處。

（二）對(duì)心理教師的要求

1.要求心理教師團(tuán)隊(duì)合作課堂教學(xué)

中職親子心理課堂面對(duì)眾多家長(zhǎng)，家長(zhǎng)的個(gè)人素質(zhì)也參差不齊。所以在進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)，心理教師們要團(tuán)隊(duì)作戰(zhàn)，多方面、多渠道了解授課班級(jí)的學(xué)生和家長(zhǎng)，準(zhǔn)備多套教學(xué)方案，以應(yīng)對(duì)課堂突況。由于課堂參與人員眾多，光靠一位心理教師，很難把握住整個(gè)課堂。要形成一位心理教師教學(xué)、多位心理教師輔助的教學(xué)模式，才能充分調(diào)動(dòng)整個(gè)心理課堂。

2.對(duì)心理教師的專業(yè)水平提出更高要求

中職生親子矛盾引發(fā)的原因多種多樣，表現(xiàn)形式也各有不同。這就要求心理教師運(yùn)用心理知識(shí)尋找矛盾根源，運(yùn)用專業(yè)技術(shù)加以解決，這對(duì)心理教師的專業(yè)水平提出了更高的要求。同時(shí)，課后的效果追蹤鞏固也需要心理教師花費(fèi)大量的時(shí)間，運(yùn)用多種專業(yè)方法進(jìn)行資料的收集整合。

（三）現(xiàn)實(shí)中的一些問題

1.工作量過大，無法全面鋪開

每一次中職親子心理課堂的開展，都需要課前調(diào)查、制定方案、（專業(yè)指導(dǎo)）、上課、n后反饋、課后追蹤等環(huán)節(jié)，需要花費(fèi)大量時(shí)間和人力。

2.家長(zhǎng)難請(qǐng)

篇（9）

學(xué)校通過”停課不停學(xué)”相關(guān)任務(wù)的反饋，敏銳地察覺到家庭教育發(fā)生了一些變化，設(shè)計(jì)并向家長(zhǎng)投放了調(diào)查問卷。通過對(duì)問卷數(shù)據(jù)的分析，我們發(fā)現(xiàn)了居家學(xué)習(xí)期間，親子相處過程中存在的一些問題。

隨著復(fù)工復(fù)產(chǎn)，學(xué)生居家學(xué)習(xí)全靠自律、自覺完成。上班需要分心監(jiān)控，下班還要輔導(dǎo)孩子，家長(zhǎng)表現(xiàn)出了強(qiáng)烈的無奈與無助。家長(zhǎng)成為教育的第一責(zé)任人，成了孩子居家學(xué)習(xí)的“老師”。孩子對(duì)家長(zhǎng)的角色不認(rèn)同，出現(xiàn)言語反駁、行為頂撞等問題，導(dǎo)致家長(zhǎng)權(quán)威失衡。多數(shù)家長(zhǎng)認(rèn)為，孩子的教育是學(xué)校的事，將無法和孩子溝通歸結(jié)于學(xué)校教育不到位。親子有效溝通意識(shí)不足。在部分親子溝通中，因家長(zhǎng)沒能控制自身情緒，或者使用不當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)，極易使用"語言暴力”刺傷孩子，導(dǎo)致孩子和家長(zhǎng)漸行漸遠(yuǎn)，隔閡越來越深。動(dòng)輒打罵，是家庭教育中最易出現(xiàn)的問題，也是家長(zhǎng)和孩子無法有效溝通的主要問題之一。稍有不從，孩子便要直面家長(zhǎng)帶來的肢體和精神層面的雙重壓力。孩子逐漸退縮，不敢表達(dá)真正的意愿。孩子的訴求被忽視?！笆謾C(jī)才是親人?！边@句話從側(cè)面反映出現(xiàn)代人的生活狀態(tài)。長(zhǎng)此以往，孩子逐漸學(xué)會(huì)隱藏、忽視自己的情感，造成溝通障礙。

二、“六步”導(dǎo)航，重拾親情

在和班主任、輔導(dǎo)員交流的過程中，大家一致認(rèn)為，亟待解決的是家長(zhǎng)溝通方式單一的問題。家長(zhǎng)要學(xué)會(huì)多種溝通方式，助力家庭感情升溫。

會(huì)傾聽──聽孩子內(nèi)心真實(shí)的聲音。家長(zhǎng)要蹲下身，放下架子，走進(jìn)孩子的內(nèi)心，靜心傾聽孩子內(nèi)心的聲音；聽需求、聽想法、聽愿望、聽表達(dá)，鼓勵(lì)孩子說出內(nèi)心最真實(shí)的想法。

會(huì)尊重──尊重孩子的觀點(diǎn)和想法。《四川教育》2020年第4期.綜合每一個(gè)孩子都是獨(dú)立的個(gè)體，擁有獨(dú)立的思維方式和對(duì)事物的感知能力o家長(zhǎng)要鼓勵(lì)孩子勇敢表達(dá)自己的思想，讓孩子大聲說出“我認(rèn)為”，并用自己的良好素養(yǎng)潛移默化地影響孩子。

會(huì)共情──站在孩子的角度思考問題。孩子有獨(dú)立的思維，和家長(zhǎng)的認(rèn)知有不小的差距。家長(zhǎng)要學(xué)會(huì)換個(gè)角度看問題，從孩子心理出發(fā)，尋找孩子行為產(chǎn)生的真正原因，再一起尋求解決方法。這樣才能化解“越打越哭，越罵越叛逆”的現(xiàn)象，增加家長(zhǎng)的信服力。

會(huì)講故事──融教育于故事，浸潤(rùn)童心。有時(shí)候，直接溝通或許無法達(dá)成某種效果。此時(shí)，家長(zhǎng)可以把問題放在某個(gè)故事的主人公身上，再把故事講給孩子聽，用他人的故事引導(dǎo)孩子反思自己的行為。比起生硬的說教，這種方式能夠起到事半功倍的效果。

會(huì)閱讀──學(xué)習(xí)成功案例，尋找有效辦法。家長(zhǎng)在孩子閱讀時(shí)，放下手機(jī)，與孩子共同遨游書海，不僅能靜心陪伴孩子，為孩子做好榜樣，同時(shí)，也能從書籍中找尋親子有效溝通的好辦法。

會(huì)營(yíng)造──愛在一飯一菜間。一桌包含愛意的飯菜，不僅能刺激味蕾，還能營(yíng)造其樂融融的就餐環(huán)境，鼓勵(lì)孩子進(jìn)行溝通，有助于了解孩子的想法，縫補(bǔ)“漸行漸遠(yuǎn)”的親子感情。

三、“六法”助力，控制情緒

學(xué)會(huì)把握和控制自己的情緒，在親子有效溝通里至關(guān)重要，特別是在當(dāng)前的居家防疫中，能夠有效疏導(dǎo)孩子心理，促進(jìn)家庭和諧美好。

冷靜思考，緩沖矛盾。家長(zhǎng)遇到事情不要慌張，先冷靜地想一想后果，再做判斷，避免因氣憤而產(chǎn)生語言或者肢體暴力傷害。

微笑傾聽，緩和氣氛。怒目圓睜，不但不能改善日漸緊張的親子關(guān)系，反而會(huì)嚇退孩子。家長(zhǎng)要多微笑，用和善的態(tài)度處理

幽默語言，緩解尷尬。家長(zhǎng)要提高自己的情商，多用用幽默的方式化解尷尬，相機(jī)教育。這樣既能保護(hù)孩子的顏面，還能巧妙地教會(huì)孩子處理問題的方法。

延遲教育，緩兵之計(jì)。延遲教育不等于不教育。對(duì)于一些問題，家長(zhǎng)可以避其鋒芒，分散孩子的注意力，改變劍拔弩張的緊張氛圍，淡化事情給孩子帶來的影響，再擇機(jī)進(jìn)行引導(dǎo)，緩和親子矛盾，達(dá)成相互理解。

親子運(yùn)動(dòng)，柔緩關(guān)系。家長(zhǎng)要多和孩子進(jìn)行親子運(yùn)動(dòng)，增加肢體接觸的機(jī)會(huì)，在相互協(xié)助完成運(yùn)動(dòng)的過程中，傳遞愛，表達(dá)愛，感受愛。

音樂撫慰，舒緩情緒。聆聽舒緩悠揚(yáng)的音樂能夠凈化心靈，淡化怒氣，是調(diào)節(jié)心理狀態(tài)的好方法。

四、提升修養(yǎng)，融會(huì)貫通

家長(zhǎng)要靈活運(yùn)用"六步”“六法”，提升自我修養(yǎng)，以理論支撐實(shí)踐。

篇（10）

在學(xué)期初成立班級(jí)委員會(huì)，讓家長(zhǎng)對(duì)幼兒園的教育、發(fā)展提出誠懇的意見。班級(jí)重視活動(dòng)中家長(zhǎng)的建議，促進(jìn)和諧互動(dòng)親子關(guān)系的建立。通過開展“家長(zhǎng)進(jìn)課堂”的親子活動(dòng)，家長(zhǎng)更加了解幼兒園的教育培養(yǎng)目標(biāo)，從而對(duì)幼兒園的教育與管理的參與積極性更高。有利于實(shí)現(xiàn)家園共育，最終有利于幼兒的全方位發(fā)展。我們向家長(zhǎng)介紹親子活動(dòng)的目的、意義，有針對(duì)性發(fā)放宣傳資料，使更多的人了解親子教育的重要性。

二、家園互動(dòng)，提高家長(zhǎng)參與教育的積極性

開展多種方式的家園互動(dòng)，有助于提高家長(zhǎng)的教育能力。通過多維度的指導(dǎo)，家長(zhǎng)由注重幼兒智力和技能的發(fā)展，轉(zhuǎn)向關(guān)注幼兒身心、情感、態(tài)度等綜合素質(zhì)的發(fā)展，了解了良好親子關(guān)系對(duì)幼兒健康和諧發(fā)展的重要性，使家長(zhǎng)在構(gòu)建良好親子互動(dòng)關(guān)系中的角色定位進(jìn)一步明確。為了不讓爸爸們?cè)谟變旱某砷L(zhǎng)記憶里成為缺席者，我們努力通過親子活動(dòng)調(diào)動(dòng)男性家長(zhǎng)參與孩子教養(yǎng)工作的積極性，讓爸爸走進(jìn)教學(xué)活動(dòng)?；顒?dòng)使教師認(rèn)識(shí)到家長(zhǎng)是幼兒教育的重要資源，是教師的重要合作伙伴，使教育內(nèi)容延伸到家庭，也使家長(zhǎng)在家庭擔(dān)負(fù)起教育的責(zé)任。