序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇實習課程論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

正如富蘭所言，課程實施是“把變革成為實踐的過程”。在這一過程中，核心目的是縮小現(xiàn)實與理想的差異，即現(xiàn)存的實踐與創(chuàng)新所建議的實踐之間的差異。課程實施具有以下三個特征：第一，它是一個過程，涉及課程變革或創(chuàng)新；第二，它是新的實踐(或課程／課程綱要)的實際使用情況；第三，它是“課程設(shè)計和教學”周期的重要階段。第一個特征明顯具有價值取向，即課程實施是以理想創(chuàng)新的意念和設(shè)計為目標，為的是讓實然的實踐情況邁向理想境界。只有經(jīng)過課程實施，教育理想才有可能變?yōu)楝F(xiàn)實。

在課程實施過程中，教師擔當著重要的角色。但是，僅靠教師的投入感和凝聚力不足以保證新課程的成功實施。在一項“校長與教師的互動研究”中人們發(fā)現(xiàn)，校長的遠見、推動力、一致的決策、優(yōu)先性的安排，都是使教師成功地實施創(chuàng)新的重要因素。在影響課程實施的三大類別九個因素中，校長是其中的一個因素。具體而言，三大類別是：創(chuàng)新或變革計劃的特征、學校特征／角色、外在因素。第一類包括需要、清晰度、復雜性、質(zhì)素／實用性；第二類包括地區(qū)、社區(qū)、校長和教師；第三類包括政府及其他媒介。因此，要取得課程改革的成功，就要充分發(fā)揮校長的課程實施能力。

二、北京市高中新課程實驗推進過程中校長課程實施能力的體現(xiàn)

2007－2008年度是北京市普通高中新課程實驗的平穩(wěn)過渡之年。在項目工作推進過程中，各普通高中是新課程實驗工作的基地，校長是學校實施新課程的第一責任人。為保證課程的有效實施，各學校成立了課程領(lǐng)導小組，校長擔任組長，領(lǐng)導學校的教職員工根據(jù)本校實際情況，初步探索了課程實施的有效路徑。在高中新課程實驗過程中，校長的課程領(lǐng)導能力主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)構(gòu)建符合學生需求的課程體系

在北京市高中新課程實驗的推進過程中，各個學校立足校本，充分而合理地使用課程自，在國家課程方案的總體框架下，力求構(gòu)建符合學生成長需求的課程體系。

北京二中校長組小樺在“2007－2008年度北京市普通高中課程改革實驗工作交流會”上的發(fā)言就表達出了校長們的價值追求——使學校的課程架構(gòu)更加符合學生的需求和社會發(fā)展的需求，讓具有鮮明特色的課程成為學校辦學的特色和亮點。他認為，符合學生成長需求的課程體系應(yīng)該具有選擇性。學校課程結(jié)構(gòu)的選擇性應(yīng)該針對規(guī)定的必選課程與學生的差異而定，要適應(yīng)社會發(fā)展和學生個性發(fā)展的需要。在其領(lǐng)導下，北京二中逐步建設(shè)起“階梯式模塊”結(jié)構(gòu)與“生成性”課程體系。所謂“階梯式模塊”結(jié)構(gòu)是依據(jù)學生的基礎(chǔ)和課程難度，按“階梯式”設(shè)置：一是全員參與的普及型校本選修課程，供學生自主選擇；二是需要進行選拔、具有一定專業(yè)特色的社團活動課程。所謂“生成性”課程體系是指學生“自制餐”實驗。學校將物理、化學、生物自主實驗作為選修系列，學生完成六個自主實驗后，即可獲得相應(yīng)的校本選修的1學分。

順義區(qū)牛欄山一中根據(jù)本校是寄宿制學校的特點，整合學校的各種資源，形成了四類課程體系：以學科課程為核心，以學科教材為載體；選修課、活動課；校園生活課程；綜合實踐課程。四類課程側(cè)重點各異，但互相滲透、互為補充，是一個有機整體。對第一、二類課程，結(jié)合必修及選修1課程進行國家課程校本化，進一步豐富學校自主開發(fā)的選修2課程；對第三、四類課程，結(jié)合國家要求的綜合實踐課程進行有機整合和規(guī)范。

(二)開發(fā)多元的校本課程

近年來，我國在課程管理體制上明確了國家、地方和學校三級管理模式，學校被賦予課程自，各校要因地制宜地開發(fā)校本課程。校長作為第一負責人，要結(jié)合本校師生的特點和學校所在區(qū)域的特點，舉全校之力開發(fā)校本課程。

北京市第十四中學地處宣武區(qū)，校長就領(lǐng)導本校教師圍繞“宣南文化”開設(shè)選修課，課程涉及以下十個方面：以大柵欄地區(qū)老字號店鋪為代表的傳統(tǒng)商業(yè)文化；以天橋為代表的老北京民俗文化；以琉璃廠為代表的京城士子文化；以各地會館和名人故居為代表的會館宅邸文化；以牛街為代表的回族文化；以民間諸神為內(nèi)容的壇廟文化；以魯菜和回民小吃為代表的飲食文化；以京劇為代表的戲曲文化；以大觀園為代表的紅樓文化；老區(qū)新顏——宣武區(qū)當代城市文化。

陳經(jīng)綸中學努力建設(shè)開放、多元的校本課程體系。具體包括：菜單式學科拓展課程體系；學科競賽課程體系；小語種課程體系；體育與健康課程體系；科技活動課程體系；藝術(shù)類課程體系；生活技能類課程體系；人生遠足課程體系；“初高中一體”課程體系；校園文化課程體系。

(三)規(guī)范校本研修體系，改進校本教研管理模式

北京二中通州分校為了給校本研修提供組織保障，由校長主管，在行政組織、專業(yè)組織、學術(shù)專家與信息保障四個方面加強建設(shè)，逐漸規(guī)范校本研修體系。第一，在行政組織管理方面，由校長主管，主任負責，對教科研處、教務(wù)處與年級組的整個校本研修活動實施管理，給予人力、財力和時間保證。第二，在專業(yè)組織建設(shè)方面，校長會同教科研處對校本研修活動進行整體規(guī)劃，教研組、備課組具體實施規(guī)劃內(nèi)容。第三，建立校內(nèi)學術(shù)專家組織和信息保障組織。

房山區(qū)房山中學以課題為依托，改進校本教研管理模式。學校以市級規(guī)范課題“提高校本教研管理實效，促進教師專業(yè)發(fā)展的實踐研究”為依托，組織了教研組長和協(xié)作組長研討會，作了“教研組建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展”“有效教研：教研活動組織與策劃”兩個專題培訓，并進一步完善了教科研管理制度。教研組和協(xié)作組實行目標管理，開展主題課例研究，引入課堂觀察法作為聽評課的主要技術(shù)手段，使評課不再流于表面化的評價。學校還專門建設(shè)了課堂教學研究室，實現(xiàn)了四路畫面自錄課功能。

(四)組織學校層面的教師培訓和學生培訓

新課程的實施最終是發(fā)生在課堂上，發(fā)生在師生互動過程中，因此，新課程實施的質(zhì)量一定程度上取決于教師的教育理念和教育能力，取決于學生對新課程的理解。雖然北京市組織了全市規(guī)模的教師新課程培訓，但針對各校教師具體情況的培訓還需學校自己安排。北京二中通州分校以校本培訓為依托，開展了多層次的學習培訓，以提高教師實施新課程的能力。在全體高一教師參加通識培訓的基礎(chǔ)上，又聘請人民教育出版社編輯到校進行人教版實驗教材解讀，使教師對教材理念和體例有了進一步的認識。此外，還請他們對高一新教師進行新課程基本功培訓、如何進行研究性學習的培訓以及新課程下如何提高教學設(shè)計時效性的專題培訓。

在高中新課程推進過程中，在學生這一層面，“北京高中新課程傳播與理解項目組”編輯出版了《高中新課程學生特刊》，內(nèi)容涉及高中課程改革的背景、內(nèi)容、變化、適應(yīng)等話題，以幫助學生理解高中新課程。有學校針對本校學生的特點，又開展了以校為本的學生專題培訓。昌平區(qū)南口學校就是其中之一。開學伊始，學校專門對學生進行了高中課程改革培訓，使學生明確課程改革的主要內(nèi)容和任務(wù)，明確學校的課程設(shè)置和學分認定、選課指導等辦法，還向?qū)W生介紹了高中各學科的特點和學習方法，并安排班會讓學生交流對新課程的認識，使學生以主動的態(tài)度成為課程改革的主人。

三、校長課程實施能力提高之建議

要邁向成功的課程實施，校長要做到：規(guī)劃課程體系，做好國家課程體系的校本開發(fā)和校本課程的開發(fā)，加強師生對課程實施的認同感，提高教師的課程教學能力。但僅有這些還不夠，作為一校之長，還需在以下幾個方面作出努力。

(一)提供課程開發(fā)的哲學方向

課程實施的前提之一是課程開發(fā)。從普適的課程開發(fā)過程而言，校長要提供教育哲學思想的引領(lǐng)，保持課程開發(fā)的持續(xù)性，關(guān)注課程開發(fā)的成效。

一所學校要實現(xiàn)本校的教育目標，前提之一是要有全員認同的教育哲學思想。如果沒有指向同一價值追求的課程目的與方向，學校的教育教學工作與所要達到的目標很可能就會南轅北轍。校長作為學校的領(lǐng)導核心，必須為學校的課程開發(fā)提供正確的哲學方向，而且這樣的哲學方向必須深入到每個班級、每節(jié)課，并且能夠影響學校課程決策的過程。

為此，在教育價值的理解方面，校長要幫助學校成員澄清其教育目的和目標。也就是說，校長要幫助學校教師以及其他相關(guān)成員進一步理解教育的價值，使他們清楚自己將會走向何處以及如何評價自己所完成的一切。只有澄清了教育目的和目標，學校的教育教學工作才能獲得發(fā)展的方向。

(二)在課程實施過程中，針對不同的課程領(lǐng)域，關(guān)注不同的問題

從學校層級的課程實施而言，在不同的課程領(lǐng)域，校長關(guān)注的焦點應(yīng)有所不同。學校層級不同的課程領(lǐng)域包括如下兩類：學校層級中的所有課程領(lǐng)域與學校層級中的具體課程領(lǐng)域。

對于學校層級的所有課程領(lǐng)域，校長作為課程領(lǐng)導，需要完成如下任務(wù)：制訂課程計劃并進行監(jiān)控；評價學校層級的課程并利用評價資料來確認學校層級的課程問題；確認跨學科的重要技能，適當?shù)亟虒Р⒃鰪娺@些學科；監(jiān)控需要密切協(xié)調(diào)的內(nèi)容領(lǐng)域間的課程協(xié)調(diào)；針對課程的需要制訂校本課程預(yù)算，反映學校的優(yōu)先次序。

對于學校層級的具體課程領(lǐng)域，校長要關(guān)注如下焦點：監(jiān)督教師在課程實施方面的所作所為；幫助教師根據(jù)課程指引制訂適切的教學計劃；針對課程改革的需要，實施校本的教師專業(yè)發(fā)展；選擇恰當?shù)慕滩模粠椭處熯m當運用學生評價的結(jié)果，作出必要的課程修正。

總之，在學校課程實施過程中，校長要進行課程統(tǒng)籌，以使學校課程符合學生發(fā)展的需要，達成教育理想。

(三)引導教師在課程實施過程中展開行動研究

在課程改革的推進過程中，教師是主要的課程實施人員。要保證課程實施的效果，需要提高教師課程實施能力，這種提高主要通過教師在課程實施過程中的行動研究。

行動研究起源于美國，它是一種特定的問題解決方法。有學者認為，行動研究是課程規(guī)劃與課程實施的主要途徑之一。教師作為行動研究者，對學校層次的課程實施行動研究，研究內(nèi)容可以包括課程內(nèi)容的創(chuàng)新、教學方法的選擇、師生互動等，其指向都是探索如何提高學生學習成效。作為校長，要鼓勵教師系統(tǒng)分析教育問題，進一步規(guī)劃課程，將課程付諸行動，然后評鑒課程實施的過程、內(nèi)容與結(jié)果，并在必要時重復這一教育行動循環(huán)。

一般而言，教師進行行動研究需要獲得校外課程專家的協(xié)助與專業(yè)指導。這種專業(yè)支持要在校長的統(tǒng)籌安排下才有可能實現(xiàn)。而且，為使教師有信心與能力進行行動研究，校長要創(chuàng)造條件讓教師學習，以使教師具備行動研究所需要的能力。此外，還需要校長鼓勵教師不斷嘗試，進行長期的課程行動研究，以保證課程的有效實施。

在課程實施行動研究的螺旋式循環(huán)中，校長首先要指導教師明晰其關(guān)注的問題，并考慮可能的解決途徑。例如，是否要實施某項新的課程方案，具體行動步驟是什么，如何將該方案通過行動付諸實施。就行動研究的程序而言，要確定所要研究的問題領(lǐng)域與焦點，要規(guī)劃解決問題的行動方案，尋求合作，采取行動實施監(jiān)控與搜集資料證據(jù)，并進行評鑒與反饋。在這一行動過程中，校長要創(chuàng)造條件，督促教師持續(xù)地監(jiān)控自己的思考過程與實際行動，使教師不斷進行自我觀察、反省、討論、學習與再規(guī)劃，最后，使教師以正式方式評鑒自己的行動研究，并把行動研究結(jié)果作為進一步重復行動研究循環(huán)時修改課程計劃與課程行動的依據(jù)。

(四)創(chuàng)設(shè)校內(nèi)合作團體，形成制度化的持續(xù)發(fā)展

在學校課程改革過程中，需要持續(xù)進行團體的自我分析與反省批判，以改進學校課程實施過程中的種種努力。有研究指出，如果教師從學校組織發(fā)展過程中獲得越多的支持協(xié)助，其課程實施就越容易成功。㈣可見，團體組織的發(fā)展是協(xié)助課程實施的一種方式。在一所學校能否形成合作的團體，團體是否注重對課程實施進行反省批判與自我分析，這在很大程度上取決于校長的領(lǐng)導與管理。

校長應(yīng)該促進團體組織的形成，并使教師在團體發(fā)展的過程中，獲得同事的支持合作，獲得專業(yè)成長機會，以成功地進行課程實施。

篇（2）

課程體系的形成

篇（3）

高職教育是和普通高等教育性質(zhì)不同的另一種類型的高等教育，職業(yè)性是其區(qū)別于普通高等教育的本質(zhì)特征:以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導向，走產(chǎn)學研結(jié)合之路。按職業(yè)崗位(群)設(shè)置專業(yè);以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高等技術(shù)應(yīng)用型人才為根本任務(wù);以應(yīng)用為主旨，以技術(shù)應(yīng)用能力、職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為主線，設(shè)計學生的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，構(gòu)建課程體系;以職業(yè)能力為中心，設(shè)置相對獨立的、與理論課程并重的實踐課程體系。

盡管人們認識到實踐的重要性，認為職業(yè)能力的養(yǎng)成要在實踐中完成，并且把“實踐”作為職業(yè)教育課程區(qū)別于普通教育課程的主要標志，但實際運作的高職課程仍然是以學問知識為主導的，仍然是所謂的“三段式”課程體系。過去，或者指責高職院校，說他們不懂高職教育規(guī)律，辦成本科教育的“壓縮餅干”;或者指責教育評價標準，說它是用理論考試代替實踐考核。但是，這些原因都是表面的，正如有學者所說，“到目前為止，人們還沒有對實踐教學的意義進行理論上的充分說明，盡管人們普遍地相信實踐教學的重要性和必要性”?；谝陨蠁栴}，本文試圖對高職實踐課程的理論基礎(chǔ)進行初步探討。

一、新知識觀—高職實踐課程認識論基礎(chǔ)

長期以來，受實證主義知識觀的影響，教育者們注重的是學生對已有科學概念、命題、公式、事實、方法等的接受和理解，這種知識是客觀的、普遍的和可靠的。為了使學生學會適應(yīng)不斷發(fā)展變化的社會，高職教育就必須加強普通文化課程與專業(yè)基礎(chǔ)理論課程的學習，因為這些課程選擇的知識都是經(jīng)過實證的。因此，理論知識已經(jīng)統(tǒng)治了學校教學，實踐教學沒有其容身之地，而淪為理論教學的附庸。

波蘭尼經(jīng)過長期的思索和探究后提出，人類有兩種知識:顯性知識和緘默知識。顯性知識是指那些通常意義上可以運用語言、文字、符號或數(shù)學公式來表述的知識;而緘默知識則是指不能用語言、文字或符號進行邏輯說明的，不能以正規(guī)的形式加以傳遞的，不能加以“批判性反思”的知識。也就是，那些我們平時意識不到但卻深刻影響我們行為的知識。

和顯性知識相比較，緘默知識是非常重要的一種知識類型，是個體獲得外顯知識的向?qū)Ш捅尘爸R，它事實上支配著整個認識活動，對人的行為起定向作用，為州門的認識活動提供了最終的解釋匕州亙架乃至知識信念。

首先，緘默知識是大量存在的，正如波蘭尼所說，人們生活于它們之中就像生活于自己的身體之中。高等職業(yè)教育課程內(nèi)容的構(gòu)成主題主要是技術(shù)知識和工作過程知識。技術(shù)知識是“觀念形態(tài)的或精神狀態(tài)的技術(shù)，亦即無形的技術(shù);把在技術(shù)知識指導下進行的制造和使用物質(zhì)過程看作技術(shù)知識的實現(xiàn)過程，亦即有形的技術(shù)”。工作過程知識是隱含在實際工作中的知識，不僅包括顯現(xiàn)的指導行為的知識(如規(guī)范性知識)，也包括相聯(lián)系的緘默知識，那些物化在工作過程及產(chǎn)品和服務(wù)中的訣竅、手藝、技巧和技能等是最寶貴和最昂貴的工作過程知識。

其次，在科學理論證實的過程中，緘默知識也起著重要的作用。緘默知識是人類所有顯性知識的“向?qū)А焙汀爸魅恕薄}默知識的理解有助于我們更好地理解人類的認識和實踐行為。與顯性知識相比較，緘默知識在技術(shù)知識體系中占有更大的比例和更為突出的位置，具有更大的價值。

緘默知識和顯性知識共同構(gòu)成個體總的知識體系，并且，幾乎所有的外顯知識都根植于緘默知識。緘默知識的獲得主要不是靠讀書或聽課，而是要親身參加有關(guān)實踐，在實踐中獲取。緘默知識不像顯性知識那樣容易被記憶、復制和傳遞，但它們對工作過程的進程卻是非常重要的，不僅是個人在實踐和工作中取得成功的重要因素，而且成為現(xiàn)代企業(yè)核心競爭力的重要基礎(chǔ)和源泉。

二、建構(gòu)主義學習理論—高職實踐課程心理學基礎(chǔ)

建構(gòu)主義學習理論反對行為主義用外部特定的刺激作為激發(fā)學生學習動機的手段。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。

建構(gòu)主義學習觀認為，學習不是由教師把知識簡單地教授給學生的過程，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者。學生根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義和能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

建構(gòu)主義的教學觀認為教學應(yīng)從問題開始而不是從結(jié)論開始，讓學生在問題解決中進行學習，提倡學中做和做中學。建構(gòu)主義教學不是簡化環(huán)境，而是要學習者在復雜的環(huán)境中學習并工作。教師應(yīng)該在課堂教學中使用真實的任務(wù)和學習領(lǐng)域的一些日?；顒踊?qū)嵺`。教師應(yīng)設(shè)計支持并激發(fā)學習者思維的學習環(huán)境，鼓勵學習者根據(jù)可替代的觀點和背景去檢測自己的觀點，提供機會并支持學習者對所學內(nèi)容與學習過程的反思。反思和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。在整個教學過程中學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者，教師成為學生學習的高級伙伴或合作者。

高職實踐課程就是基于建構(gòu)主義學習理論的探究性學習模式。高職實踐課程與建構(gòu)主義學習理論都強調(diào)活動建構(gòu)性。在實踐課程中，通過實驗、實習、課程設(shè)計、畢業(yè)設(shè)計(論文)、社會調(diào)查、生產(chǎn)勞動等具體的實踐環(huán)節(jié)，通過合作學習，在解決具體問題情景中完成對知識的意義建構(gòu)。

三、情境認知理論一一高職實踐課程學習理論基礎(chǔ)

學習理論先后經(jīng)歷了行為主義、認知主義到建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)變。自20世紀80年代末以來，情境認知已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉(zhuǎn)化的重要學習理論。

情境認知理論認為，思維和學習只有在特定的情境中才有意義。所有的思維、學習和認知都是處在特定的情境脈絡(luò)中的，情境性在所有的認知活動中都是根本性的。不存在非情境化的學習，脫離情境的學習是沒有意義的，無效的。高職教育提供給學生的往往是被傳統(tǒng)學校文化扭曲了的真實活動的劣質(zhì)替代品。講授式的教學、被動的學習和形式化的成績測試與評估被隱含在學校的這種自給自足的文化之中，形成了至今在學校中占有優(yōu)勢的傳統(tǒng)教學模式。因此產(chǎn)生的結(jié)果是:與學校教育培養(yǎng)人才的目標相反，在學校文化中的成功者未必能夠成為真實職業(yè)世界中的成功者。

情境認知理論強調(diào)情境活動的真實性和真實的活動。在情境認知理論看來，“學生為形成專家使用的技能，他們必須從事類似的認知活動—真實情境中的真正任務(wù)”。真正的任務(wù)是具有凝聚性的、有意義、有目的的活動。因為，真實性具有重要的潛在的動機資源，能幫助學生形成對情境意圖的覺察，指引學生的活動，即真實的情境向?qū)W生暗示了情境資源和相關(guān)問題。

高職實踐課程正是試圖通過設(shè)置基于工作的、模仿從業(yè)者真實活動的學習環(huán)境，或借助信息技術(shù)設(shè)計的逼真、仿真環(huán)境和虛擬實境來提高學習的有效性，并保證知識向真實情境的遷移。高職實踐課程的內(nèi)容主要來自于工作世界的實踐任務(wù)，學生是在完成實踐任務(wù)的過程中獲得職業(yè)能力的。

四、實用主義教育理論—高職實踐課程價值論基礎(chǔ)

篇（4）

關(guān)鍵詞：討論，“思維參與”，自主、探究、合作學習，“跳一跳，能摘到”，“三會”，兩極分化。

《標準》基本理念第一條中用比以前更為明確的語言提出：“使數(shù)學教育面向全體學生，實現(xiàn)——人人學有價值的數(shù)學；人人都能獲得必需的數(shù)學；不同學生在數(shù)學上得到不同的發(fā)展?！保瑫r新課程標準中的“基本理念”中指出：“教師應(yīng)……幫助學生在自主探究和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數(shù)學知識與技能、數(shù)學思想和方法，獲得廣泛的數(shù)學活動的經(jīng)驗?！睘榱藢崿F(xiàn)學生能生動活潑的學習，能充分的展示自己，能在思辨中去探求新知，課堂討論便成了教學中實現(xiàn)這一理念的主要方法之一。

新課程實驗已經(jīng)3年有余，對課改實驗，廣大實驗區(qū)的教師投入了滿腔熱情，付出了艱辛勞動。新課程給實驗區(qū)教學帶來了新氣象，教師的教育觀念、教學方式以及學生的學習方式都發(fā)生了可喜變化。但是，隨著新課程實驗的深入，一些深層次的問題也隨之出現(xiàn)，比如當前，課堂討論主要存在討論小組的設(shè)置比較隨意，討論時機把握的不夠好，討論方法不科學以及討論氛圍沒形成等問題，從而導致課堂討論表面上看熱熱鬧鬧，實際上沒有任何效果。那么，怎樣才能讓學生既能動得了，又能動得好？才能達到討論的最佳效果呢？本人結(jié)合我教學實際來談?wù)勼w會！以便同各位同人共享。

一、討論小組的建立要合理

以往的討論一般按原先的座位同桌討論，或者是前后排的學生討論，這樣可能導致有的小組學習力量強，有的小組學習力量弱的局面，針對這種情況，教師應(yīng)根據(jù)學生的學習成績，學習習慣、性格、興趣、需要等因素加以分組，分組時不僅要重視學生智力因素的發(fā)展，而且要重視學生非智力因素的培養(yǎng)。每組各個層面的學生都應(yīng)兼顧，這樣才能取長補短，同時教師可設(shè)計不同層次的問題讓學生討論，使每個學生生動活潑的、主動的發(fā)展。

二、調(diào)動學生的“思維參與”

新課程倡導的自主學習、合作學習、探究性學習，都是以學生的積極參與為前提，沒有學生的積極參與，就不可能有自主、探究、合作學習。實踐證明，學生參與課堂教學的積極性，參與的深度與廣度，直接影響著課堂教學的效果。正如有的專家所說，“沒有學生的主動參與，就沒有成功的課堂教學”。

為此，應(yīng)當創(chuàng)設(shè)情景，巧妙地提出問題，引發(fā)學生心理上的認知沖突，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態(tài)。同時，教師要放權(quán)給學生，給他們想、做、說的機會，讓他們討論、質(zhì)疑、交流，圍繞某一個問題展開辯論。教師應(yīng)當給學生時間和權(quán)利，讓學生充分進行思考，給學生充分表達自己思維的機會，讓學生放開說，并且讓盡可能多的學生說。條件具備了，學生自然就會興奮，參與的積極性就會高起來，參與度也會大大提高。只有積極、主動、興奮地參與學習過程，個體才能得到發(fā)展。

三、討論的時機要恰當

對問題的討論應(yīng)把握時機，過早學生的認知水平?jīng)]有達到最近發(fā)展區(qū)，學生找不到解決問題的切入點，白白地浪費時間而一無所獲。過遲學生對問題已基本弄懂，討論的意義不大。教師還應(yīng)設(shè)計多層次的問題滿足各層面學生的多元需要，把握好學生思維的，及時提出問題讓學生討論，以激發(fā)學生思維的火花。此外，討論時應(yīng)把握“跳一跳，能摘到”的原則，在討論的效果上做文章。

四、討論的方法要科學

常見教師把題一呈現(xiàn)，便馬上讓學生討論，討論了兩三分鐘，教師便草草收場，只留于表面形式，沒有注重效果。教師不能由于時間關(guān)系，相互交流未充分展開就終結(jié)，應(yīng)給學生提供自主探究、合作交流的廣大空間。在教學實驗中，我曾經(jīng)把班上的學生分成三組，第一組對問題直接討論，第二組獨立思考，第三組先獨立思考然后討論，經(jīng)過多次實驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)：第三組學習效果最好，第一組效果最差。第一組的學生容易注意到別人的意見，思維活動受到了束縛，容易得出一些傾向性的結(jié)論；第三組表現(xiàn)在它的“預(yù)熱效應(yīng)”上，學生有各自不同的思維活動，出現(xiàn)了多種解決問題的途徑，有利于學生積思廣益的學習。第三組的學生無論是在解決問題的途徑上、質(zhì)量上都優(yōu)于其它兩組?？梢姡懻摰姆椒ê苤档猛魄?。

五、討論的氛圍要和諧

討論應(yīng)營造一種氛圍，使每位學生不用擔心自己的意見被批評，而是堅信自己的觀點是受歡迎的，小組中的成員不是批評別人的意見，而是傾聽、補充、完善所提出的問題解決方案，教師應(yīng)鼓勵學生大膽發(fā)表自己的觀點、觀點即使錯了，在教師的指引下學生才能真正明白問題的關(guān)鍵所在。只有這樣，學生討論起來，才心無疑慮，才能互相啟發(fā)，取長補短，不同層次的學生才能各有發(fā)展。

六、要培養(yǎng)學生“三會”

篇（5）

1 語文學習中存在的問題

1.1新課程改革已進行了好幾個年頭，但不少教師在更新舊的教育觀念的同時，卻忽略了學生對新理念的接受。幫助學生實現(xiàn)觀念的轉(zhuǎn)變，增強學生學習的主體意識，應(yīng)該是廣大教師在具體的教學工作中落實新課程理念首先要解決的一個問題，也是極其關(guān)鍵的一個問題。

1.2新課程改革強調(diào)教師在刷新舊的理念的同時，也應(yīng)該讓我們的學生從舊的學習觀念中走出來，以自我發(fā)展為中心，以全面提高語文素養(yǎng)為目標，不斷增強其學習的主動性，重新給自己定位，找到自己在語文學習中應(yīng)擔當?shù)慕巧?/p>

2 語文學習存在問題的分析

2.1教者自身應(yīng)轉(zhuǎn)變教學理念的角色，教師教學不再是僅僅備教科書、備教等，更重要的是樹立以“學生為學習主體”，增強自主學習的功能意識，通過合作探究的方式，積極地完成學習目標任務(wù)；教者還應(yīng)以“學生的思維訓練為主導”，通過思維訓練，來增強學生學習語文的興趣，激活思維，從而讓他們明白“生活即語文”的教學觀念，拓展延伸他們的語文知識。

2.2學生還應(yīng)在教師的鼓勵和倡導下，自覺地投身到語文學習環(huán)境中去。學生應(yīng)以課堂為學習陣地，通過參與“自主學習，合作探究”活動，進一步增強自己的學習語文信心。在此基礎(chǔ)上，學生應(yīng)整體感知語文，通曉大意，從而積極主動地接受必備的語文知識。

3 增強語文學習的主體意識的策略

3.1鼓勵學生認識并接受新的理念，選擇適合自己的學習方法。

為了讓學生在思想上真正認識并接受新的理念，幫助他們揭開新理念的“神秘面紗”，對此，我們應(yīng)讓學生明白，語文學習的最終目的是為了提高語文能力，形成語文素養(yǎng)，而語文能力的提高和語文素養(yǎng)的形成并非是一蹴而就、一朝一夕就能做到的。語文學習功在平時，它是一個相對較長的、潛移默化的過程。所以在語文學習的過程中我們不要急于求成、好高騖遠，而要潛心“修煉”，一步一個腳印練好基本功。

工具性和人文性是語文學科的兩個基本特點。以前的語文學習我們過于強調(diào)語文的工具性而忽略了它的人文性，但并不等于說我們現(xiàn)在就要完全拋開語文的工具作用，而是將兩者很好地結(jié)合起來，尤其我們都來自偏遠的農(nóng)村，基礎(chǔ)普遍較差，所以應(yīng)該注意把語文基礎(chǔ)知識特別是字詞的正間釋義和句子的模擬訓練的功底打扎實。

新課程標準強調(diào)要以學生自我為中心，才能有利于其多種能力的形成和發(fā)展，我們要以提高語文能力、形成和發(fā)展語文素養(yǎng)主目標，結(jié)合自己的實際，努力選擇適合自己的學習方法，這樣才能真正做到“萬丈高樓平地起”。

3.2尊重學生學習的獨特體驗，幫助學生樹立自信心。

語文課程的學習是一門個體參與的獨特的情感體驗過程。沒有哪一門課的學習比語文課更具有情感性。語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生的精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學生對語文材料的反映往往是多元的。因此也可以說，學生在語文學習的過程中是否有獨特的情感體驗是檢驗學習語文成敗的關(guān)鍵。因為只有學生具有獨特的情感體驗，才說明他主動參與了學習和思考，并從中受到了教育的熏陶。

我在講《諾曼論著號遇難記》時，設(shè)計了一道開放性題目：假如你是哈爾船長，在當時非常危急的情況下，你會怎么做？結(jié)果答案五花八門，其中有一個學生語出驚人，他說假如他是哈爾船長，他會毫不猶豫地逃生。話音剛落，全班哄堂大笑。這個學生一下子臉漲得通紅，低著頭，一聲不吭。很顯然，這是一個比較自私的學生。但我并沒有批評他，而是首先肯定了他的敢于說真話，表揚了他的勇敢。然后再給他指出：“不錯，生命對我們每個人來說都是寶貴的，因為它只有一次，我們沒有理由不珍惜它。但是，我們每個人生活在這世界上，都應(yīng)有種責任感、對家庭、對朋友、對社會的一種責任感，否則，這世界不就變得人人自危，太可怕了嗎？”最后我就就事論事，列舉了一些相關(guān)的事例，讓他們明白責任心的重要性，讓他們“記住用愛心去溫暖我們周圍的人，可是我們一輩子的作業(yè)！”只有不斷地肯定學生，才能調(diào)動他們學習的主動性、積極性。對于我所帶的班的學生來說，這點尤為重要，因為他們平日接觸面不廣，膽子特別小，上課不敢主動發(fā)言，生怕答錯了惹同學笑話。經(jīng)過對他們不斷的肯定，這種局面得到了很大的改善。

3.3努力創(chuàng)造一種輕松和諧的學習環(huán)境，激發(fā)學生語文的興趣。

學習氛圍是很重要的。在教學中，我盡量創(chuàng)造一種輕松、和諧的學習氣氛。根據(jù)不同學生的個體差異，激發(fā)其學習的主動性和參與意識。這樣，培養(yǎng)學生自主、合作、探究的學習方式就不會是一句空話。因此，我鼓勵學生大膽質(zhì)疑，努力找“茬”。記得有一次，上古詩《登岳陽樓》時，剛介紹杜甫的生平事跡，一位學生冷不丁舉手提問：“老師，我們以前學過的杜甫的《絕句》其中有‘窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船’的詩句，而剛才你說杜甫草堂是在四川成都，四川應(yīng)位于我國西南。東吳領(lǐng)土在今浙江一帶?！倍鸥υ诔啥荚鯐吹綎|吳的萬里船呢？我先對他的大膽質(zhì)疑給予充分的肯定，然后請其他同學通過討論給他釋疑。

集體的力量是偉大的，這樣的問題，往往通過同學合作的方式就可以解決。有時課堂上解決不了，我就讓他們回家找資料，實在不能解決，我再給以明確的答復。這樣提問的學生找到了學習的樂趣，其他同學也能從中找到一種成就感，慢慢的，學生學習的積極性得到了提高，課堂氣氛也自然活躍了，學生也樂于學語文了。

3.4鼓勵學生多閱讀課外書，幫助學生積累豐富而又必備的語文語言知識。

語文課外作業(yè)除了寫日記外，我基本上不布置其他的作業(yè)，我要求學生要多讀書、讀好書。但由于受條件限制，學上們難得讀到課外書。為此，我組織并帶領(lǐng)兩個班的學生每人交兩本以上適合中學生閱讀的課外書，建成“圖書角”，供學生借閱，增加他們的知識積累。

篇（6）

一般高校都將畢業(yè)實習安排在大三暑假或大四開學第1個月，而此時大學階段的課程學習已經(jīng)趨于尾聲，學生從實習中學到的很多知識不能在課堂教學中發(fā)揮作用，實踐與理論的互動效果不明顯。此外，相當一部分同學忙于研究生或公務(wù)員考試等，導致其對實習重視程度不夠。另外，很多生產(chǎn)性的企業(yè)此時正值生產(chǎn)上的淡季，能接納的實習生有限。上述種種原因使得畢業(yè)實習的作用沒有最大化地發(fā)揮出來。

1.2實習缺乏老師的有效管理和指導

由于實習經(jīng)費有限及老師工作任務(wù)繁重等原因，在實習過程中，一般情況下老師只是負責把學生送到實習單位，完成交接后便返回學校。雖然實習期間有實習單位進行管理，但這種管理并不能有效針對實習生，學生實習期間在生活上、精神上和專業(yè)知識上都不能得到實質(zhì)性的指導和幫助。

1.3聯(lián)系實習單位困難

由于企業(yè)生產(chǎn)季節(jié)性強，或是企業(yè)規(guī)模較小，只能接納少量實習生。此外，一些事業(yè)單位存在意識上和管理上的問題，一般也不愿意接納非重點高校的實習生，因而要聯(lián)系較好的實習單位往往非常不易。

1.4實習期間學生收獲有限

食品科學與工程專業(yè)畢業(yè)實習主要是到一些生產(chǎn)性的企業(yè)和事業(yè)單位。在企業(yè)實習的學生，由于目前食品生產(chǎn)機械化程度較高，生產(chǎn)線上基本不接受實習生，而企業(yè)的研發(fā)部門和檢測部門能容納的實習生數(shù)量也非常有限，因而學生普遍是到包裝工段實習，做一些簡單和重復性的工作。在政府事業(yè)性單位實習的學生，由于這些單位對實驗結(jié)果的要求較高，基本上不會讓實習生過多參與其中，學生們基本上是幫單位的老師打下手，做一些很簡單的基礎(chǔ)性工作，很少獨立負責一些實驗項目。這些原因都導致學生在實習期間真正學到的專業(yè)知識不多。

1.5實習后缺乏總結(jié)

實習后學校一般要求學生提交1份實習報告，由指導老師給出成績，畢業(yè)實習這門課就算完成了，缺乏深入的總結(jié)和反思。

2對提高畢業(yè)實習質(zhì)量的幾點對策與建議

2.1對實習計劃進行改革

根據(jù)原有實習計劃在時間安排上的諸多弊端，結(jié)合華中農(nóng)業(yè)大學楚天學院多年來對畢業(yè)實習的研究與實踐發(fā)現(xiàn)，將畢業(yè)實習安排在第6學期有諸多好處。①年后一般是企業(yè)工人和職員跳槽高峰，很多企業(yè)比較缺人，因而此時聯(lián)系實習單位就比較容易，而且實習的崗位也會更加多樣化；②第6學期往往開設(shè)的都是一些重要的專業(yè)核心課程，在本學期就參加實習，學生們對食品工程、食品機械、食品工藝、食品質(zhì)量管理等知識有了直接的接觸或參與，這樣在回校后的理論學習過程中就會更多感性認識，學習效果也會得到較大提高；③以前將實習安排在大三暑假或大四上學期，部分學生由于要準備考研和考公務(wù)員，因而申請分散實習，這種動機的分散實習，效果往往會大打折扣；④學生在實習過程中大多下過車間，都接收過勞動的洗禮，回校后學生們都非常珍惜學校的美好時光，學習的主動性和積極性得到了較大提高。

2.2根據(jù)學生特點分配實習單位

華中農(nóng)業(yè)大學楚天學院每年的畢業(yè)實習都安排在3家以上的實習單位進行，每家單位的工作內(nèi)容、工作強度和待遇等情況差異很大，如何將學生分配至不同單位很關(guān)鍵。每年在確定實習單位后，實習帶隊老師、班主任和輔導員要召開專門的會議，確定各實習點學生的分配問題。實踐證明，根據(jù)學生的實際情況分配實習單位比簡單的以班為單位或隨機進行分配，更有利于實習的管理和提高實習效果。比如，對于家境不是很好、能吃苦耐勞的學生可以安排在有報酬的實習單位；對于身體條件不是很好或是過于嬌氣的學生要安排到一些工作較為輕松的實習點；而對于平時紀律意識差的學生要安排到有實習老師駐廠管理的實習點；對于一些事業(yè)單位，則要安排學生成績好，實驗?zāi)芰邮帜芰姷膶W生。如此安排下來，可達到學生、學校、實習單位三方共贏的效果。

2.3實習前進行全員動員

實習前由院長和系主任親自做實習動員，所有參加實習的學生、輔導員、實習帶隊老師都要參加，動員會上對實習的目的及意義、實習內(nèi)容、實習方式與場所、實習要求、實習紀律、實習安全、實習前的準備、實習具體安排等各項事宜都要進行詳細介紹。通過實習動員，既讓學生充分認識畢業(yè)實習的重要性、樹立吃苦耐勞的思想、與人為善并積極溝通的態(tài)度，也能讓學生和帶隊老師對實習中可能遇到的一些問題提前做好準備，并盡量減少實習中意外情況的發(fā)生。

2.4實習中指導老師駐廠管理，領(lǐng)導中途看望

實習期間，對超過8名實習學生的單位，至少派出1名老師駐廠管理，要求老師跟學生同吃同住，這樣做有以下優(yōu)點：①實習期間，由于工作或簡單、或枯燥、或辛苦等各方面的原因，學生往往情緒比較消極，甚至有的同學會有中途退縮的想法，此時老師可以傾聽學生們的傾訴，并對他們進行安撫和鼓勵；②由于學生只是在工廠做短期的實習，他們往往不太服從廠方安排，如果有指導老師協(xié)助管理的話，則能明顯提高管理質(zhì)量；③實習期間學生可能會遇到一些專業(yè)上的問題，學生們往往不敢或不愿意請教實習單位的師傅，而是更愿意與我們的實習帶隊老師交流；④實習期間，學生可能出現(xiàn)一些疾病或身體不適，此時他們最需要得到老師的照顧；⑤如果學生在實習期間要有更多的收獲，輪崗實習非常重要，指導老師可及時根據(jù)學生實際情況與實習單位溝通，適時對學生的實習崗位進行輪換；⑥老師駐廠實習，每天都要下到車間，可不斷豐富教師的實踐經(jīng)驗，同時也為與實習單位建立更深層次的合作創(chuàng)造機會。實習期間，學校及學院領(lǐng)導也要前往實習單位看望實習學生和指導老師，了解實習情況，聽取師生意見，與實習單位溝通交流，解決實習中的實際困難。雖然只是一次簡單的探望，既體現(xiàn)了學校和學院對實習工作的重視，也加強了校企雙方的了解與合作。

2.5實習后及時總結(jié)

實習結(jié)束后，學生、指導老師、學院3個層面都要及時進行總結(jié)。學生上交1份不少于5000字的實習報告。實習指導老師則要從實習的基本情況、遇到的問題、改進措施以及個人收獲等方面進行總結(jié)，以座談會交流和書面總結(jié)相結(jié)合的形式進行。學院要召開實習經(jīng)驗交流與表彰大會，對優(yōu)秀實習生進行表彰，并從各實習點的優(yōu)秀實習生中選取典型代表進行匯報交流，參會學生則為低一年級的學生為主。這樣既能讓低年級學生提前對畢業(yè)實習有一個初步認識，也可通過榜樣的力量讓他們對畢業(yè)實習充滿期待。

篇（7）

語文最容易被人們忽視，因為似乎惟有語文人人都可以無師自通；同時，語文又最容易受到人們重視，因為似乎也惟有語文人人都可以侃侃而談。但是，語文到底是什么呢？這是個很難回答卻又不得不回答的問題。因為，這是一切語文課程研究的邏輯起點?！罢Z文”的解讀，作為實施母語教育的基礎(chǔ)課程語文一名，始于1949年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時”，由于“平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。這個名稱是1949年下半年用起來的。解放之前，這個學科的名稱，小學叫‘國語’，中學叫‘國文’，解放以后才統(tǒng)稱‘語文’”。然而，人們對“語文”涵義的認識和理解卻不一致，相關(guān)爭議此起彼伏，眾說紛紜。語文成為語文課程研究中爭議最大、分歧最多的術(shù)語之一。歸納之，人們對“語文”的理解主要有以下幾種觀點：

1．語文＝語言＋文學。將“語文”界義為“語言文學”，一直是廣泛流行、毋庸置疑的思想觀念。這種觀點認為，文學是語言的藝術(shù)，是一種最高級的語言形態(tài)。一個民族的經(jīng)典文學作品，是這個民族語言的最高成就，通過文學學習可以極大程度地提高學生的語言能力。因此，學習和鑒賞優(yōu)美文學作品，毫無疑問是學習語言的最有效的途徑。

2．語文＝語言＋文章。這種觀點認為，語文學了學習語言之外，還要把文章作為重要的學習內(nèi)容。我國著名語文教育家葉圣陶先生也認為“語文”的含義“似以語言文章為較切”，“因為語文說出來的是語，寫下來的是文，故語指語言，文指文章”。上述幾種觀點都從某個特定的角度闡釋語文內(nèi)涵，似乎都有一定的道理，但均未能令人折服。無論把“語文”解釋成“語言文字”、“語言文學”還是“語言文章”，都僅僅停留在字面分析上，進入了近乎玩文字游戲的誤區(qū)，在語文課程實踐中無一例外地暴露出諸多的不足與缺陷。其原因在于他們把語文理解成“語”和“文”的簡單相加。事實上，我們期待回答的問題是“語文課是什么”，而以上觀點所回答的卻是“語文課教什么”。這是兩個處于不同層次的問題，其答案也處于不同的領(lǐng)域。

這兩個問題的內(nèi)容混淆和本質(zhì)迷失，在理論和實踐兩個方面誤導了語文課程。語文，既可以是社會學意義上的語文，也可以是教育學意義上的語文；既可以是語言學意義上的語文，又可以是文化學意義上的語文。但是，作為一門學?；A(chǔ)課程，“語文”的“語”和“文”是不可分割的整體，“語”融于“文”當中，“文”存于“語”之間。對語文的文字界定，并不代表是對語文課程的闡釋。也就是說，對語文課程內(nèi)涵的解讀，不應(yīng)僅僅停留于“語文”字面的分析?？茖W地揭示“語文課程”的內(nèi)涵，應(yīng)當在現(xiàn)代教育學、語言學和文化學理論中尋找新的途徑，從母語習得的規(guī)律、學習語文的過程和漢語的文化精神三方面讀解語文課程的本質(zhì)。課程與文化有著天然的聯(lián)系。一方面，文化造就了課程，文化作為課程的母體決定著課程的文化品性，并為課程設(shè)定了基本的邏輯規(guī)則及范疇來源，拋開了文化，課程就成了無源之水、無本之木；另一方面，課程又精煉和形成著文化，課程作為文化發(fā)展的主要手段或媒體，為文化的增殖、創(chuàng)新及其育人意義的形成、育人標準的定位提供核心與導向性的途徑與機制，離開課程，文化便成為一池死水而終將枯竭。這是一種雙向式、互動式的運作機制。既然任何課程都與文化有著密不可分的關(guān)系，語文課程也就毫不例外了。然而，語文課程卻與文化有著獨特的相互關(guān)系，呈現(xiàn)出與眾不同的文化特質(zhì)。這種獨特的文化特質(zhì)從語言與文化、文化與人、人與語言三個方面體現(xiàn)出來。

二、文化視域下的語文課程的本質(zhì)

1．語文課程不僅是文化工具的存在，而且是文化主體的存在。對事物性質(zhì)的認識絕非易事，尤其是像語文課程這樣與人的生命、與社會的變革、與文化的發(fā)展有著密切關(guān)系的事物，更是如此。事物的質(zhì)是事物內(nèi)部所固有的一種規(guī)定性，這種規(guī)定性使事物具有它本身固有的特性，并在實質(zhì)上與其他事物有所區(qū)別。從“實體—屬性”方面來研究，事物的質(zhì)作為實體，是通過屬性表現(xiàn)出來；從“系統(tǒng)—穩(wěn)定”方面來研究，從事物與環(huán)境的相互作用的過程、狀態(tài)來把握事物的質(zhì)。從事物的“實在之有”和“關(guān)系之有”尋找事物固有的規(guī)定性，可以正確而有效地把握事物的質(zhì)。從“實體之有”看，言語實踐性是語文課程的本性?！肮ぞ哒f”是“一種由名家創(chuàng)立、由專家反復論證，被大家普遍接受并被寫進政府頒布的具有約束力的教學大綱的理論學說。在幾十年的發(fā)展中，他逐漸變得體系化和科學化，成為指導語文教學實踐和研究最重要的一種理論學說”。

從“關(guān)系之有”看，語文課程從文化母體中所繼承的是它的根本性的存在形態(tài)、內(nèi)在旨趣和品性，而不是毫無原則地始終在社會文化為它規(guī)定的軌道上運轉(zhuǎn)，被動地認同、傳遞、復制“他文化”，而喪失了“我文化”。精神、價值是語文課程與文化共同的出發(fā)點和存在依據(jù)，它們都作為一種價值性或意義性的存在體而對社會與人發(fā)生作用。語言“是開啟人類社會文化起源和發(fā)展的神秘的鑰匙”，“是一種創(chuàng)造性的精神活動”，不僅是“一種文化現(xiàn)象”，更“是一種文化和社會的產(chǎn)品”，“是文化建設(shè)中的一種力量”。語文課正是通過聽說讀寫等言語實踐活動培育人的人文精神和言語智慧。從這個意義上講，語文課程是一種文化。

2．社會歷史文化是推動語文課程發(fā)展的重要因素。隨著社會歷史條件的變遷和時代文化思想觀念的變革，人們對語文課程的本體認識呈現(xiàn)出不同的文化內(nèi)涵和特點。語文課程目標的制定、課程內(nèi)容與教材的組織、教學進程的設(shè)計等諸多環(huán)節(jié)都必然受到一定文化價值的引導?？偟恼f來，語文課程總是體現(xiàn)一定社會或社會群體的主流文化，以社會主流文化代言人的形象出現(xiàn)，它將社會主流文化轉(zhuǎn)化為適合學生接受的方式，使學生在課堂學習及與教師的日常交往中，就有意無意地、或多或少地習得了這些文化。因此，語文課程在價值取向上應(yīng)指向最能代表時代精神、最有助于展現(xiàn)人的本質(zhì)力量的文化。在當代呼喚人文精神回歸的大背景中，“人”的因素受到越來越多的重視。關(guān)注心靈和人格的價值理性，弘揚人文精神成為語文課程的主旋律。從“立言”到“立人”的轉(zhuǎn)變，語文課程以人的全面培育和個性發(fā)展為根本之點。語文課程文化觀的演變軌跡，充分說明了社會歷史文化是推動語文課程發(fā)展的重要因素，從而使得語文課程成為社會歷史文化發(fā)展的“晴雨表”。

參考文獻

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［4］呂達．課程史論．北京：人民教育出版社，1999．

篇（8）

教師職業(yè)道德課，可稱為教師師德課。這門課主要是面對高校師范本、?？拼髮W生而開設(shè)的，是教師資格證考試培訓的課程，也是對青年教師入職培訓及平時師德教育的內(nèi)容之一。教師師德課“六論”問題，圍繞六個論點展開，即教師師德現(xiàn)實境遇論、教師師德自律內(nèi)生動力論、教師師德自律外生動力論、教師師德師心自律論、教師師德師行自律論、教師師德自律教師團隊互動論。

一、教師職業(yè)道德“六論”的價值

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》指出，要建設(shè)一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的教師隊伍。在這里，師德高尚是教師隊伍建設(shè)的首要問題。教師師德課作為面對高校師范大學生和教師而開設(shè)的一門重要課程或?qū)ｎ}講座，探討如何改革其教學內(nèi)容，如何提高其教學質(zhì)量，如何使其收到應(yīng)有的效果，具有重要意義。

（一）有助于教師師德存在問題的分析

當前，從教師師德的現(xiàn)狀看，其主流是好的，絕大多數(shù)教師忠于教育事業(yè)，具有敬業(yè)精神，認真履行從教的職責，積極參與教育改革與發(fā)展，注重師德修養(yǎng)，熱愛學生，教書育人，潛心治學，崇尚學術(shù)，獻身科學研究，并能熱心為社會服務(wù)。但是，教師師德存在的問題也不能忽視，如有的教師理想信念模糊，缺乏敬業(yè)精神，缺乏崗位責任心，僅把從教作為謀生的手段；有的教師學習懶惰，知識陳舊，教育觀念落后，教學敷衍了事，不認真?zhèn)湔n，不熱心輔導學生；有的教師學風浮躁，創(chuàng)新意識淡薄，創(chuàng)新能力欠缺等。針對師德存在的諸種問題，在教師師德“六論”問題中，教師師德現(xiàn)實境遇論，專門探討在社會大環(huán)境中各種社會因素對教師師德的影響，包括正面的和負面的影響，探討教師師德存在問題的危害性及原因；教師師德自律內(nèi)生動力論、教師師德自律外生動力論、教師師德師心自律論、教師師德師行自律論、教師師德自律教師團隊互動論，從自律的角度對師德存在問題進行多方面的探討。這些無疑有助于對教師師德存在的問題進行探究與分析。

（二）有助于“四好”教師隊伍的建設(shè)

2014年9月9日，到北京師范大學看望教師并作了“做黨和人民滿意的教師”的講話，提出了“教育是提高人民綜合素質(zhì)、促進人的全面發(fā)展的重要途徑，是民族振興、社會進步的重要基石，是對中華民族偉大復興具有決定性意義的事業(yè)”。并充分肯定了“廣大教師自覺貫徹黨的教育方針，教書育人，嘔心瀝血，默默奉獻，為國家發(fā)展和民族振興作出了巨大貢獻”。特別重要的是，希望廣大教師要做好教師，要有理想信念、要有道德情操、要有扎實學識、要有仁愛之心，即“四好教師”。加強“四好教師”隊伍建設(shè)，一是教師要有理想信念，忠于黨和人民的教育事業(yè)，認真貫徹國家的方針教育，堅信中國特色社會主義，認同和踐行社會主義核心價值觀，認真履行教書育人的職責；二是教師要有道德情操，學高為師，德高為范，為人師表，以身作則，愛崗敬業(yè)，注重師德修養(yǎng)，注重師德自律，注重升華師德境界，以德立身，以德施教；三是教師要有扎實的學識，具有堅實的學科基本理論、基本知識、基本能力，具有從教的教育知識、教學能力、教學技能，具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新素質(zhì)、創(chuàng)新能力，做智慧型的教師；四是教師要有仁愛之心，教育是美的人格的教育，是愛的教育，愛是教育的主題，“仁愛之心”是教育的真諦，是撬動學生心靈的鑰匙，熱愛教育和熱愛學生是教師的本分，是教師的天職?？梢哉f，“四好教師”是全面發(fā)展的教師，是高素質(zhì)的教師，是高境界的教師，是黨和人民滿意的教師。那么，如何才能成為一個“四好教師”呢？教師師德“六論”聚焦探討了這一問題。其一，在教師師德自律內(nèi)生動力論中，重點探討了教師如何把從教的必然性要求轉(zhuǎn)化為教師主體的、自主的、內(nèi)在的需要，這種需要無疑會成為教師向“四好教師”努力的內(nèi)在動力。其二，在教師師德自律外生動力論中，深入論述了構(gòu)建教師師德行為的調(diào)控機制，構(gòu)建教師權(quán)利與義務(wù)實現(xiàn)的制度保障，構(gòu)建以人為本的教師管理制度保障，以及構(gòu)建教師師德自律的內(nèi)部與外部的良好環(huán)境和氛圍的保障，這將為教師向“四好教師”努力提供良好的外在條件。其三，在教師師德師心自律論、教師師德師行自律論、教師師德自律教師團隊互動論中，從不同的角度探討了教師發(fā)展、境界升華的路徑、環(huán)節(jié)和過程，這無疑為教師向“四好教師”努力提供了具體的思路?？傊?，教師師德“六論”所探討的內(nèi)容對加強“四好教師”隊伍建設(shè)是有益的。

（三）有助于教師師德自律的形成與升華

教師無論是從事教學工作、科研工作，還是承擔社會服務(wù)工作，都需要有教師自身內(nèi)在動力的推動，這是不言而喻的。在教師師德“六論”中，其主題是探討教師師德自律的形成與升華問題?？梢哉f，作為一名教師，只要形成了師德自律和不斷升華師德自律的境界，就能夠積極認真、自主、自覺地履行好教學、科研、社會服務(wù)工作的職責，具有強烈的進取心、上進心，不滿足于基本的工作要求和已取得的成績，能夠嚴格要求自己，勇于拼搏，不斷地升華教師自身的思想道德境界和專業(yè)水平境界。特別是在教師師德“六論”的論述中，一方面，它較深入地探討了教師師德自律形成與自律境界升華的內(nèi)在規(guī)律性問題，論述了教師如何把師德的必然性要求內(nèi)化為自己的需要，這種需要如何轉(zhuǎn)化為教師的內(nèi)生動力，這種動力如何外化為教師的教育教學、教書育人、社會服務(wù)的實踐行為，使教師師心自律向師行自律的轉(zhuǎn)化；另一方面，社會和學校如何構(gòu)建教師師德自律形成、升華的外部環(huán)境和氛圍，以形成外在的動力，推動教師認同和承接這種外在的動力為自己內(nèi)在的需要，轉(zhuǎn)化為自己的內(nèi)生動力，以形成教師師德內(nèi)在動力與外在動力的統(tǒng)一。

二、教師職業(yè)道德“六論”的內(nèi)容

教師師德“六論”各論內(nèi)容相對獨立，但又不可分割，是一個具有內(nèi)在聯(lián)系的整體。各論的具體內(nèi)容簡述如下。

（一）教師師德現(xiàn)實境遇論

教師師德的現(xiàn)狀與發(fā)展，一方面受到現(xiàn)實的社會經(jīng)濟、政治、科技、文化、教育、社會道德、職業(yè)道德等方面發(fā)展的制約；另一方面，它又能動地作用于這些發(fā)展。教師面對社會的現(xiàn)實境遇，既有師德發(fā)展的機遇，又面臨著各種挑戰(zhàn)。其一，社會市場經(jīng)濟、政治民主、科技及文化發(fā)展的現(xiàn)實境遇。市場經(jīng)濟具有自由性、平等性、法治性、開放性、效益性、競爭性、創(chuàng)新性、宏觀調(diào)控性的特點，同時，它天然地生長出拜金主義、利己主義和商品拜物教等消極的東西，侵蝕人們的心靈，尤其是社會上存在的腐敗問題，對教師獻身教育事業(yè)的敬業(yè)精神、教書育人的奉獻精神以及現(xiàn)代教育觀念的轉(zhuǎn)變帶來沖擊。隨著中國特色社會主義民主政治建設(shè)不斷向前推進，教師的民主意識、依法執(zhí)教意識、廉潔自律意識和民主監(jiān)督意識必須隨之增強。當今，高新科學技術(shù)革命的興起及迅猛發(fā)展，對教師的知識更新及知識結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)，對創(chuàng)新精神、教育教學改革精神的挑戰(zhàn)是不言而喻的。現(xiàn)代文化建設(shè)的大力推進，在凸顯文化主旋律的同時，也使得教師的師德修養(yǎng)、師德自律、教書育人能力以及信息能力都不可避免地受到挑戰(zhàn)。其二，社會公民道德與職業(yè)道德發(fā)展的現(xiàn)實境遇。隨著中國特色社會主義公民道德和職業(yè)道德建設(shè)卓有成效地推進，特別是社會主義核心價值觀的認同與踐行的普及，對教師的師德行為選擇能力和師德評價能力、師德素質(zhì)、為人師表、師德自律、師德境界等的要求更高了。其三，義務(wù)教育、終身教育和高等教育大眾化推進的現(xiàn)實境遇。這些方面的境遇，對教師專業(yè)發(fā)展水平、教育教學能力及技能、培養(yǎng)高質(zhì)量人才的意識、教育事業(yè)的奉獻精神、師德及師德自律等方面提出了更直接、更迫切、更高的新要求。教師身在其中，深感自身的差距與不足，必須注重反思與發(fā)展，這樣才能適應(yīng)當今時代的要求。

（二）教師師德自律內(nèi)生動力論

人的動力問題，尤其是人的精神動力問題，是當今時代的一個重要問題。作為教師，如何形成師德自律，怎樣才能做到和持之以恒地堅持師德自律，不斷升華師德自律的境界，關(guān)鍵在于教師能否把師德自律的必然性要求轉(zhuǎn)化為自己的主體需要，能否形成內(nèi)生動力。教師師德自律主體需要，是教師對自身職業(yè)的本質(zhì)利益關(guān)系的深刻認識，是對師德自律具有自我發(fā)展的動力價值的認同，是自覺踐行師德自律的渴求與精神自覺。其一，教師師德自律主體需要，其特性具有精神性、自覺性、自主性和穩(wěn)定性。其二，教師師德自律主體需要具有自主性的師德理性智慧的功能；具有使教師獲得師德主體性的功能；具有形成師德主體動力的功能；具有自主地調(diào)控教師自身各種需要的功能。其三，教師師德自律主體需要的內(nèi)容主要有：教師教育教學、科研、社會服務(wù)的道德需要；教師從教職業(yè)中維護與發(fā)展共同利益的需要；教師思想道德、專業(yè)素養(yǎng)等方面全面發(fā)展完善的高層次需要；教師人格境界升華的需要?？傊?，教師師德自律主體需要，對教師師德自律的形成與其境界的提升具有持久的推動作用。

（三）教師師德自律外生動力論

教師師德自律既需要內(nèi)生動力，也需要外生動力。這種外生動力的實質(zhì)是教師師德自律的他律，它包括教師師德自律的外在導向、外在教育、外在要求、外在約束、外在制度、外在管理、外在保障、外在環(huán)境、外在氛圍和外在調(diào)控等。它是相對于教師師德自律主體需要———教師師德自律內(nèi)生動力而言的。其一。教師師德自律外生動力的主要根據(jù)是教育職業(yè)職責的要求，是教育職業(yè)社會關(guān)系的要求，特別是反映這種職業(yè)職責與社會關(guān)系的教師師德規(guī)范的要求。其二，教師師德自律外生動力的本質(zhì)特征有：激勵導向性與約束性的統(tǒng)一；現(xiàn)實性與理想層次性的統(tǒng)一；管理性與自覺性的統(tǒng)一。其三，教師師德自律外生動力主要包括以下幾個方面。一是構(gòu)建師德自律行為的調(diào)控機制，注重教師師德自律行為前導向，以師德規(guī)范導向、教師職業(yè)價值觀導向、社會主義核心價值觀導向等為主；注重教師師德自律行為過程監(jiān)督，主要以學校師生的民主監(jiān)督、年度工作考核、社會輿論監(jiān)督為主；注重教師師德行為后獎懲，包括學校行政獎懲、輿論褒貶和法律懲處等方式，以切實可行的措施促進教師師德自律。二是構(gòu)建教師權(quán)利與義務(wù)實現(xiàn)的制度保障。教師的合法權(quán)利只有得到制度性的安排和保障，才能為教師實踐師德規(guī)范的要求和履行從教的義務(wù)等的內(nèi)心認同提供一種外生動力。教師既有從教的職責與義務(wù)，又有從教的個人利益與權(quán)利，兩者是統(tǒng)一的。為此，在注重激發(fā)教師的自我保障的同時，更要注重社會的法律保障和學校的組織保障，特別要重視發(fā)揮學校工會維權(quán)職能的作用。三是構(gòu)建以人為本的教師管理制度保障。以人為本的教師管理制度，具有較強的現(xiàn)實針對性，是改進和完善現(xiàn)行的教師管理制度的需要，是構(gòu)建和諧校園的重要前提，是教師主體性的呼喚，具有重要的現(xiàn)實意義和時代價值。這一制度要突出教師的主體性；突出教師的發(fā)展性；突出柔性管理和突出學校民主管理，以保障教師的主人公地位和其作用的發(fā)揮。四是構(gòu)建教師師德自律的良好的內(nèi)部和外部環(huán)境。教師師德自律的形成和其境界的提升，總是處在一定的社會環(huán)境中，受到環(huán)境的影響和制約。這一環(huán)境可分為校內(nèi)環(huán)境和校外環(huán)境。校內(nèi)環(huán)境主要是樹立校園文化精神，構(gòu)建積極向上的校園文化，尤其是推進師德文化建設(shè)，張揚良好的師德師風。校外環(huán)境，主要是營造良好的社會風氣，充分發(fā)揮社會輿論的正能量導向作用，為教師的師德自律的形成和其升華提供基本的保障及巨大的外生動力。

（四）教師師德師心自律論

教師師德師心自律，是教師師德自律形成的路徑之一。師心自律，是教師的師德自律意識與師德必然性要求的統(tǒng)一，師德的要求已成為教師內(nèi)在的自主要求和師德的實踐精神。教師師德師心自律的形成是一個長期的復雜的過程，它受制于一定的社會關(guān)系、教育教學實踐活動等多種復雜因素，但教師的主體能動性應(yīng)是最重要的因素。為此，要形成師德師心自律，一是教師要自覺地培養(yǎng)師德自律意識。這種師德自律意識的形成是教師內(nèi)心深處進行吐故納新的長期過程。教師要經(jīng)過一個長期的自我學習、自我反思、自我教育、自我鍛煉、自我修養(yǎng)的過程，充分發(fā)揮自己的自主性、能動性和創(chuàng)造性，這是教師師德師心自律形成的重要前提條件。二是教師要實現(xiàn)師德規(guī)范內(nèi)化，即教師在長期的教育教學實踐中，經(jīng)過學習、認知、體驗、選擇、修養(yǎng)、磨煉、認同，把教師師德規(guī)范的要求內(nèi)化為自己內(nèi)在的師德意識、師德情感、師德意志、師德信念、師德準則、師德原則、師德理想、師德良心、師德榮辱觀、師德價值觀，逐步形成師心自律。

（五）教師師德師行自律論

教師師德師行自律，這是教師師德自律形成的路徑之二。師行，即教師的師德行為。教師師德師行自律，是教師在師心自律的導向下，按師德規(guī)范的要求做出的有利于社會和他人的，且可進行善惡評價的行為。其一，教師師德師行自律的特征：它是教師在師心自律的主導下選擇的師德行為，是教師的自覺行為、自主行為、自愿行為；它是教師內(nèi)心遵循師德規(guī)范要求所選擇的且與師德規(guī)范要求相統(tǒng)一的師德行為；它是教師出于對他人和社會有利所選擇和做出的師德行為；它是可以進行善惡評價的師德行為。其二，熱愛學生是師德師行自律形成的前提。愛生既是教育的前提、教育的靈魂，是取得良好教育效果的基礎(chǔ)，更對教師師行自律的形成具有推動作用，還是教師師行自律社會價值實現(xiàn)的途徑。其三，忠于職守是教師師行自律形成的關(guān)鍵。忠于職守，是教師在從教的過程中盡心盡力完成所應(yīng)當承擔的各項任務(wù)，且取得的成效符合其崗位的要求。忠于職守既是教師從教的社會要求，也是教師從教其內(nèi)心的天職和師德師行自律形成的極其重要的內(nèi)容：忠于職守履行教書育人、培養(yǎng)高質(zhì)量人才的職責；忠于職守從事科學研究，促進科學技術(shù)發(fā)展；忠于職守用教師的知識、技術(shù)等直接為社會服務(wù)；忠于職守傳承中華文化。其四，行為示范是教師師行自律形成的標志。行為示范，是教師嚴格自律，以身作則，成為學生學習和效仿的楷模。行為示范，是教師的傳統(tǒng)美德，是教師從教的特殊要求，是教師師行自律形成的內(nèi)在本質(zhì)的根本體現(xiàn)。其五，張揚教師的主體性和增強教師的責任感是教師師行自律形成的重要保證。

（六）教師師德自律教師團隊互動論

教師團隊，是教師為教育教學改革、科學研究、社會服務(wù)等共同目標的實現(xiàn)所組建的工作群體。教師團隊的類型是多種多樣的，有教育教學團隊、科學研究創(chuàng)新團隊、社會服務(wù)團隊等。其一，教師團隊具有以下特征：具有共同的工作目標；具有專業(yè)素質(zhì)、能力及技能的互補性；具有成員間的互動性。其二，教師團隊對教師師德自律的作用。教師團隊具有其成員間互動的自覺性、團隊運行的規(guī)范性和工作協(xié)調(diào)性的特點。其自覺性有利于形成教師師德自律的內(nèi)生動力；其規(guī)范性有利于形成教師師德自律的外生動力；其協(xié)調(diào)性有利于形成師德自律的內(nèi)生動力與外生動力的良性互動。其三，加強有利于教師師德自律形成和其師德自律境界升華的教師團隊建設(shè)。一是加強教師團隊的精神、目標、理念的認同，培育充分發(fā)揮教師個體的主動性、自覺性、能動性和創(chuàng)造性、與團隊成員團結(jié)協(xié)作的意識。二是加強教師團隊有利于形成師德自律的科學性、針對性、可行性和時效性的制度建設(shè)。加強教師團隊的師德文化建設(shè)，能為教師團隊形成師德自律和團隊的持續(xù)性良性運行提供保障。

三、教師職業(yè)道德“六論”的深化

關(guān)于教師師德“六論”，仍有許多問題需要做更深入地研究。

（一）現(xiàn)實境遇對教師師德自律影響的內(nèi)在聯(lián)系的關(guān)聯(lián)性問題

現(xiàn)實境遇對教師師德自律的影響，既有正面的推動作用，又有負面的消極作用，并且每個時期社會現(xiàn)實境遇都是不一樣的，往往同一個教師面對不同時期的現(xiàn)實境遇，不同的教師以及不同經(jīng)歷的教師面對同一時期的現(xiàn)實境遇，其對師德自律的影響是各不相同的。在這些問題當中，影響其內(nèi)在聯(lián)系的關(guān)聯(lián)性是否有規(guī)律性，或是規(guī)律性與偶然性相聯(lián)系，對諸種問題作更深入的探討是有意義的。

（二）如何更有效地激發(fā)教師師德自律內(nèi)生動力的問題

在教師師德自律的問題上，其內(nèi)生動力是一個十分關(guān)鍵的問題。一個教師能否有師德自律的意識，能否認同師德自律，能否自覺實踐師德自律的要求，能否形成師德自律的境界，能否不斷地升華這一境界，這些問題都與師德自律的內(nèi)生動力相關(guān)聯(lián)。為此，如何激發(fā)教師的師德自律內(nèi)生動力，是一個重點、難點問題。這里就有許多問題需要深入探討，如社會生活環(huán)境怎樣才能激發(fā)教師師德自律內(nèi)生動力，教師的經(jīng)歷和所受的教育與激發(fā)教師師德自律內(nèi)生動力的關(guān)系，通過什么途徑才能更有效地激發(fā)教師師德自律內(nèi)生動力等。深入地探討這些問題，對激發(fā)教師師德自律內(nèi)生動力是有益的。

（三）教師師德自律內(nèi)生動力與外生動力的關(guān)系問題

教師師德自律內(nèi)生動力，在一定意義上，可以說是教師自由意志的體現(xiàn)，是教師自主自覺張揚主體性與增強職業(yè)責任感相統(tǒng)一的體現(xiàn)，是教師自我修養(yǎng)的體現(xiàn)。而教師師德自律外生動力，實質(zhì)上是一種外在的力量，是一種他律，是外在的教育，是外在的制度，是外在的調(diào)控機制。這兩者在本質(zhì)上是各不相同的，但在教師師德自律形成和其境界的升華過程中，在客觀上兩者都不同程度地起到推動作用。為此，兩者有什么內(nèi)在的聯(lián)系，兩者之間有什么樣的相互影響，外生動力如何才能轉(zhuǎn)化為內(nèi)生動力，這種轉(zhuǎn)化的中介有哪些等問題，都有待深入地研究。

［參考文獻］

篇（9）

一、高職課程開發(fā)的模式

高職課程開發(fā)基本模式可分為三種，一種是目標模式，一種是過程模式，一種是環(huán)境模式。由于高等職業(yè)教育培養(yǎng)高級實用技術(shù)人才的目標十分具體明確且無可替代，它“著重于人才之養(yǎng)成，強調(diào)教育的產(chǎn)出，因而一般均以目標模式為其發(fā)展之模式”?①。當代世界比較成功的幾種職教課程開發(fā)模式，基本上都是在能力本位思想指導下，從職業(yè)崗位入手，以目標分解為主要手段，建立教學模塊，確立教學，協(xié)調(diào)模塊間關(guān)系，經(jīng)反復教學實踐檢驗，最終形成與培養(yǎng)目標相一致的、可行有效的課程體系。結(jié)合我國現(xiàn)實高等職業(yè)教育具體條件和環(huán)境，吸收和融匯各國先進的課程開發(fā)經(jīng)驗，我們構(gòu)思了一種簡明模式，并在高職課程開發(fā)與課程模式改革實踐中進行了初步嘗試。我們把課程開發(fā)過程歸納成四步：第一步職業(yè)分析，第二步目標分解，第三步構(gòu)建課程，第四步課程評鑒。這四個工作流程。

職業(yè)分析是課程開發(fā)的前期工作，是通過高職畢業(yè)生第一任職崗位、崗位職責、崗位能力需求調(diào)查，掌握高職培養(yǎng)的人才應(yīng)具備的智能結(jié)構(gòu)，以確定人才培養(yǎng)規(guī)格，實際上這也是課程目標的選擇。進行職業(yè)分析要緊緊依靠行業(yè)長期在生產(chǎn)一線工作的專家和技術(shù)人員，切忌僅僅靠學校領(lǐng)導、教師脫離實際的主觀判斷分析。

目標分解是構(gòu)建課程前的準備工作，是課程開發(fā)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過對形成相應(yīng)智能結(jié)構(gòu)的教學分析，實現(xiàn)由需求向教育功能的轉(zhuǎn)換，建立課程教學目標，進而對這些理論教學和技術(shù)技能訓練目標的分解，產(chǎn)生了技術(shù)技能訓練的教學模塊和理論知識教學模塊，這是構(gòu)建課程的基礎(chǔ)。進行目標分解要實行教師與企業(yè)技術(shù)人員相結(jié)合的方式，既發(fā)揮企業(yè)技術(shù)人員對職業(yè)崗位專項能力及其發(fā)展趨勢非常熟悉的優(yōu)勢，又發(fā)揮教師對教學領(lǐng)域的專長。

課程組織是課程開發(fā)的主體工作，通過各個技術(shù)技能訓練教學模塊和理論知識教學模塊按其性質(zhì)、功能以及內(nèi)容和它們相互間的內(nèi)在聯(lián)系的整合，構(gòu)建課程門類，并按人才培養(yǎng)規(guī)格確定各教學模塊教學內(nèi)容的深度、廣度、技術(shù)技能熟練程度，確定課程標準即教學大綱，完成課程建設(shè)。這項工作實際是將教學目標及人才規(guī)格以模塊教學的形式具體化，是高等職業(yè)教育特色的具體體現(xiàn)，必須強調(diào)能力本位思想，突出技術(shù)技能實訓的地位，防止學科本位思想的干擾。課程組織工作的進行，主要依靠任課教師，發(fā)揮他們掌握教育規(guī)律的優(yōu)勢，但要組織廣大教師深入學習高等職業(yè)教育理論，首先轉(zhuǎn)變教育觀念。

課程評鑒是在課程教學實施了一個或幾個周期后，檢查課程內(nèi)容與課程目的是否統(tǒng)一，課程目的與教學目標是否統(tǒng)一，因而它是課程自身評價，而不是課程教學質(zhì)量評價，要排除教師、學生、設(shè)施條件及管理上的諸多因素影響，目的在于對課程價值作出判斷，以便提出進一步修改意見。

二、高職課程模式的開發(fā)

高職課程模式，即高職課程體系結(jié)構(gòu)，存在著多種形式，每一種形式都各有側(cè)重，也各有利弊。橫段式結(jié)構(gòu)比較重視理論學習，縱條式結(jié)構(gòu)更有利于專業(yè)能力培養(yǎng)，自由式結(jié)構(gòu)反映了寬口徑的培養(yǎng)要求，交替式結(jié)構(gòu)則有利于實踐能力的提高和理論知識的牢固掌握。課程模式的選擇是受教學指導思想、教學環(huán)境以及課程設(shè)置本身等各種條件制約的。我國高職教育現(xiàn)行的課程模式基本上是沿用了培養(yǎng)工程型人才的普通高等教育普遍的“三段式”結(jié)構(gòu)，即按基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的模式構(gòu)成課程體系。我們認為，為有利于高職技術(shù)人才培養(yǎng)，突出實踐教學，必須打破“三段式”模式，因為“三段式”結(jié)構(gòu)的課程體系對于強調(diào)理論知識教育，為未來工程設(shè)計開發(fā)和學術(shù)研究奠定寬厚基礎(chǔ)的普通高等教育是適合的，但對高職教育來說，卻嚴重的影響理論教學結(jié)合實際應(yīng)用及學生實踐能力的提高和技術(shù)技能的養(yǎng)成。這種模式的主要特點是各門課程的教學內(nèi)容按自身學科體系尋求自我完整，而不是為培養(yǎng)學生專業(yè)能力服務(wù)，針對性不強，導致課程教學實際效益的下降，而且擠占了學生接受實際技術(shù)技能訓練的課時。這種課程模式以理論知識教學為中心，唯理論是水平，而不把實踐能力的培養(yǎng)作為教學目標，實訓課不能形成完整體系，對高職技術(shù)人才培養(yǎng)十分不利。我們借鑒加拿大高職教學的縱條式課程體系結(jié)構(gòu)模式的經(jīng)驗，在突破“三段式”結(jié)構(gòu)，建立高職課程體系新結(jié)構(gòu)方面做了大膽的改革。一方面，在整體上變“三段式”為“三條式”：一條為公共課，包括高等普通基礎(chǔ)教育和人文教育課程；一條是專業(yè)理論課程(含選修和輔修)，包括專業(yè)理論和為專業(yè)理論學習奠定基礎(chǔ)的相關(guān)理論課程；一條是技術(shù)技能訓練課程(含選修和輔修)，包括校內(nèi)技術(shù)技能基礎(chǔ)素質(zhì)訓練和在生產(chǎn)一線頂崗實訓課程。這三類課程組成三條線，縱向并行(見下圖所示)，在校三年之內(nèi)連續(xù)不斷線，這樣對學生的技術(shù)技能養(yǎng)成十分有利。另一方面，在具體的課程組織和教學中，又要尊重各類知識、技術(shù)技能間的內(nèi)在聯(lián)系，按其知識、技術(shù)技能形成的規(guī)律，有序的安排各自進程，使其緊密銜接，渾然一體。

專業(yè)課（畢業(yè)實習）30%

基礎(chǔ)課50%

公共課20%

傳統(tǒng)“老三段”課程體系結(jié)構(gòu)

公共課15%

專業(yè)課35%

實訓課50%

高職新課程體系結(jié)構(gòu)

三、高職課程開發(fā)的實踐

能力本位的課程論尚未成熟，人們對其還有不同認識和看法。高職課程開發(fā)的理論還在探索階段，我們對高職教育的性質(zhì)以及要開發(fā)的高職課程的預(yù)期形態(tài)和基本特征的認識，還不十分清晰。因此，在實踐中，往往擺脫不了多年沿襲下來的傳統(tǒng)的學科中心課程模式的影響，許多情況是仿學科中心，或在原?？普n程基礎(chǔ)上做些技術(shù)性處理。幾年來的實踐，我們體會有以下幾個問題應(yīng)慎重對待：

1技術(shù)指向與人才層次

不同的專業(yè)要求學生有不同的業(yè)務(wù)能力，這就要反映其行業(yè)的技術(shù)指向。但是我們不能片面地把高職教育理解成完全技術(shù)指向型的教育。還要認識到各類專業(yè)的職業(yè)教育也有其層次特點。我們認為，在職業(yè)教育課程體系中，必須要形成以職業(yè)為指向、具有不同職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的層次差別。這種差別存在于任何專業(yè)，并具體表現(xiàn)為管理型、技術(shù)型和技藝型三種形式。所謂管理型人才，是指在專業(yè)崗位群上具有一定決策權(quán)力，并能組織實施上級領(lǐng)導決策方案，具有一定綜合管理能力的通用型人才。這種人才在具備基本的行業(yè)或職業(yè)技能的基礎(chǔ)上尤需具有協(xié)調(diào)管理的能力和自身的發(fā)展?jié)摿?。技術(shù)型人才，主要在于更強調(diào)智力技能。智力技能以抽象思維為其主要特征，包括觀察、感知、記憶、想象、思維、理解、分析問題和解決問題的技能。學生形成了這類技能，對于解決生產(chǎn)實踐中的各種難題，進行技術(shù)上的革新和創(chuàng)造以及開創(chuàng)性個性品質(zhì)的養(yǎng)成，都將起很大的作用。技藝型人才對實際操作技能的強調(diào)，意在培養(yǎng)能夠高質(zhì)量地實施工程設(shè)計、管理方案的人才。他們通常需要對本職工作掌握有較多的決竅，在技術(shù)上能充分體現(xiàn)熟練性、精確性、高效性和規(guī)范性的特點。

2近期目標與遠期目標

培養(yǎng)一個專業(yè)技術(shù)人員的過程，一般要分為兩個階段，即學習專業(yè)基本理論知識與進行基本技能訓練階段和崗位訓練階段。普通高等教育是將前者放在學校內(nèi)進行，而將后者放在學生畢業(yè)后在實際工作崗位由企業(yè)進行針對性更強的崗位培訓，因而，在學校里的教育側(cè)重理論基礎(chǔ)知識學習，基礎(chǔ)打得深厚、廣泛，將來可適應(yīng)很寬的具體職業(yè)的確定和發(fā)展。高職教育則是將兩個階段的過程都由學生在學校期間進行，畢業(yè)后達到具有立即上崗工作的職業(yè)能力。因而，把技能訓練放在很重要的位置，崗位培訓也放在學習期間作為主要培養(yǎng)手段。因此，職業(yè)教育所設(shè)課程以職業(yè)崗位規(guī)范為出發(fā)點，是提高教學質(zhì)量，辦出特色的必然規(guī)律。但是，職教理論認為，職教的著眼點應(yīng)從一個職業(yè)崗位的就業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)檎麄€職業(yè)生涯的成功，即在學生就業(yè)過程中，學校不僅應(yīng)使學生在職業(yè)階梯上，穩(wěn)定的邁出第一步――這是學校培養(yǎng)學生達到第一任職崗位能力的近期目標，而且應(yīng)繼續(xù)發(fā)展以獲得更大的成功。因此，高職學校必須提供具有發(fā)展?jié)摿皬椥缘恼n程，基礎(chǔ)理論不能過淺，職業(yè)技能不能過窄，近期目標與長遠兼?zhèn)洌越谀繕藶橹?。不然，將使職業(yè)學校教育混同于職教單項技能培訓，失去了學校教育的基本功能。

3素質(zhì)教育與職業(yè)教育

要樹立以素質(zhì)教育為中心的價值觀與課程觀。隨著社會的發(fā)展，知識觀與課程觀正在發(fā)生根本的變化。知識觀的轉(zhuǎn)變表現(xiàn)在：知識是對開放的、復雜多變的現(xiàn)實的解釋；知識是過程而非結(jié)果，是學習者在與環(huán)境相互作用的過程中發(fā)展而來的；知識是作為整體的對、人類、社會的綜合的解釋等等。因此，課程也是一種師生共同參與探求知識的過程，它的發(fā)展具有開放性和靈活性。課程目標不再是完全預(yù)定的，不可更改的。課程的組織不再囿于學科領(lǐng)域，而向綜合化方向發(fā)展，強調(diào)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識等等。新的課程體系是一個動態(tài)發(fā)展過程，具有開放性、綜合性、彈性的特點，注重學生個體的感知和體驗在課程發(fā)展中的作用，鼓勵學生的獨立探索和創(chuàng)造。根據(jù)這一原則，在開發(fā)高職課程時可以考慮建立由核心課程、相關(guān)課程、交叉課程組成的三維結(jié)構(gòu)課程體系。核心課程由一些文化基礎(chǔ)課以及學習某一專業(yè)最核心、最不可缺少的專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課(均包括理論和技能)構(gòu)成。相關(guān)課程是指與專業(yè)聯(lián)系比較緊密的一類課程，是專業(yè)不同方向的幾組模塊課程，是規(guī)定選修課。交叉課程是一種可向相關(guān)性專業(yè)拓展的課程，屬完全選修課。這種三維結(jié)構(gòu)的課程體系加強了課程之間的相互聯(lián)系與溝通，以少而精的核心課程為中心，能更好地適應(yīng)社會需求的變化。

4反復實踐與實踐中的反復

高職課程開發(fā)，是一項極其復雜的綜合性研究，我們不僅需要轉(zhuǎn)變觀念，更新指導思想，更需對高職教育性質(zhì)及其培養(yǎng)對象應(yīng)具的知能結(jié)構(gòu)有更清晰的認識，也需要對相關(guān)職業(yè)的專業(yè)理論與技術(shù)技能有較深的造詣。在對課程總體設(shè)計進行初步開發(fā)后，要落實到每一門課程的開發(fā)。開發(fā)后的新高職課程的實施，需要營造一個良好的環(huán)境和條件。而我國的高職教育發(fā)展還僅僅是剛剛起步，開發(fā)高職課程的經(jīng)驗還很不足。因此需要對開發(fā)的總體設(shè)計和每一門課程的編訂進行反復的試驗，課程開發(fā)模式的四個步驟，要經(jīng)過多次循環(huán)。我們要有充分的思想準備，反復實踐是必須的。

高職課程開發(fā)，首先是原有傳統(tǒng)的學科本位課程觀與能力本位課程觀的一次大碰撞，開發(fā)高職課程的難點，不僅在于如何形成新體系，更在于是否被人們所接受。特別是在當前，新開發(fā)的高職課程尚不成熟，實施過程中許多配套的設(shè)施、條件還不到位，往往會遭到“理論上不來，實訓沒上去”等批評，甚至是責難，有些課程在具體教學中又自覺不自覺的回到原學科模式。我們要正確對待這種會在較長時間內(nèi)出現(xiàn)的反復，它是必然的，有使整個高職改革與發(fā)展夭折的危險，但它并不可怕，我們要緊緊抓住觀念的轉(zhuǎn)變，從教學法規(guī)上嚴格管理，把高職課程改革與開發(fā)堅持下去，必有成效。

書目：

①《大百科全書?》、中國大百科全書出版社。1985，10版，第207頁

②鐘啟泉：《課程論》，上海教育出版社，1989年版，第177頁

篇（10）

（一）國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的當代研究

當前國內(nèi)外對教師專業(yè)發(fā)展的研究很多，大致而言，研究內(nèi)容主要涉及兩個方面：一是教師職業(yè)之所以成為專業(yè)的基本標準；二是教師專業(yè)化的特征與實現(xiàn)模式。其中，教師培訓與培養(yǎng)是教師實現(xiàn)專業(yè)化的重要途徑，培訓與培養(yǎng)離不開課程模塊的設(shè)計，模塊設(shè)計又離不開教師專業(yè)化標準的制定。20世紀80年代以后，很多國家對教師專業(yè)化發(fā)展提出了不同的建設(shè)標準和目標。綜觀國內(nèi)外有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究，教師專業(yè)化的標準主要聚焦于三個方面：專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)精神。因此，我們對教師專業(yè)化發(fā)展培訓課程的設(shè)置也主要從這三個方面來把握。

（二）我國新近頒布的相關(guān)標準

2011年教育部制定了《中學教師專業(yè)標準（試行）》（征求意見稿）、《小學教師專業(yè)標準（試行）》（征求意見稿），在學生為本、師德為先、能力為重和終身學習的基本理念指導下，從“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”三個方面對中小學教師專業(yè)發(fā)展的標準進行了詳細規(guī)定，確定了中小學教師的從教標準。這些標準也為課程模塊的設(shè)計提供了指南。

（三）本區(qū)教師發(fā)展的現(xiàn)狀與需求

“師之所需，我之所為”是教師培訓機構(gòu)的基本工作原則。課程設(shè)計同樣如此，只有依據(jù)本地區(qū)教師的實際情況進行設(shè)計才能更好地滿足教師學習的需求，才能更切實地提高培訓的針對性和實效性，才能更好地促進教師專業(yè)發(fā)展。正是考慮到這一點，我們對武漢市東西湖區(qū)教師發(fā)展的現(xiàn)狀與需求做了調(diào)查與分析，具體結(jié)論如下：

1．教師的需求差異：不同教齡的教師對培訓的需求表現(xiàn)出了異同，在“獲得新知識”“獲得新理念”“理順教學中的模糊理念”“幫助總結(jié)反思”這幾項上的看法差異不顯著；但在“獲得工作上有用的技術(shù)技巧”上的差異顯著，教齡在11年以上的教師與4～10年、3年以下的教師比較，更希望獲得工作上有用的技術(shù)技巧。

2．教師的知識需求：初中教師的知識需求程度按高低排列分別是“對課改、新課標、新教材理解與把握的知識”“青少年學習心理方面的知識”“教師專業(yè)發(fā)展方面的知識”“任教學科專業(yè)與前沿知識”；小學與初中教師在急需補充的知識方面具有一定的共性，概括地說，他們目前最需要的是以下四個方面的知識：關(guān)于課程、教材的知識、教師自我的知識、學科內(nèi)容知識、關(guān)于學生的知識。

3．教師的能力需求：初中教師最需要教育科研和論文撰寫能力，科學的教育方法和創(chuàng)新教育能力，多媒體、信息網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用能力，分析處理教學內(nèi)容、整合課程教材的能力；小學教師最需要多媒體、信息網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用能力，分析處理教學內(nèi)容、整合課程教材的能力，科學的教育方法和創(chuàng)新教育能力，運用現(xiàn)代教育教學手段評價的能力。其中多媒體、信息網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用能力，科學的教育方法和創(chuàng)新教育能力，分析處理教學內(nèi)容、整合課程教材的能力，是小學和初中這兩個不同學段的教師所共同期望發(fā)展的能力。但是，在“多媒體、信息網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用能力”上，小學教師的需求的迫切程度比初中教師更為突出。

4．教師的管理需求：當前教師在班級管理上更加關(guān)注實用管理技能的提高。班主任教師對班級管理方面的需求依次為：學生良好行為習慣、學習習慣的培養(yǎng)；培養(yǎng)學生的集體榮譽感、凝聚力，遵守紀律的意識；與家長密切溝通；做好留守兒童后進生的工作；培養(yǎng)班干部。

5．教師的科研需求：東西湖區(qū)教師對教科研能力的方面的需求按程度由高到低分別是：教育研究方法、將研究成果用于教學實踐、撰寫研究報告、教育敘事研究、如何選題。教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與培訓需求構(gòu)成了我們隨后設(shè)計課程模塊的現(xiàn)實基礎(chǔ)，影響著我們對課程模塊的選擇和各個模塊的比重配置。

二、區(qū)域性教師學習中課程模塊的研制

（一）培訓課程模塊的主要框架

培訓課程模塊主要借鑒了教育部制定的《教師專業(yè)標準（試行）》框架。包括專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度和職業(yè)理解與認識、教育態(tài)度與行為、教育教學的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為、學生發(fā)展知識、學科知識、教育教學知識、通識性知識、教育教學設(shè)計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展等十三個方面。

（二）培訓課程模塊的主要內(nèi)容

基于本地區(qū)教師學習的需求和以上框架，我們設(shè)計了如下課程內(nèi)容：

1．相關(guān)法律法規(guī)：主要涉及《教育政策法規(guī)》，具體包括《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國義務(wù)教育法》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《中華人民共和國未成年人保護法》《安全法》等。

2．師德規(guī)范：主要包括《中小學教師師德規(guī)范》、時事政治及先進模范教師事跡等。如在新入職教師培訓中，我們設(shè)置了《縮短適應(yīng)期，做一個好教師》和《新時期怎樣做一名合格的人民教師》兩個專題。

3．教育基本理論：主要包括新的教育教學理念、新課程標準及學科教學法等。如在新入職教師培訓中，我們設(shè)置了《如何提高課堂教學的有效性》《常規(guī)教學環(huán)境下怎樣備課》等專題。

4．學生心理健康與維護：主要包括《班級管理中的心理策略》《學生行為塑造與矯正》《師生關(guān)系溝通》《心理輔導的理念與實踐》《校園危機與心理預(yù)警》《學習輔導》等。

5．學科文本解讀：主要包括學科知識體系、基本思想與方法、學科與社會實踐的聯(lián)系以及學科與其他學科的聯(lián)系。

6．自然科學和人文社會科學：主要包括自然科學和人文社會科學知識、中國教育基本情況。

7．才藝展示：主要包括相應(yīng)的藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)知識。

8．教育信息技術(shù)：主要包括適應(yīng)教育內(nèi)容、教學手段和方法的現(xiàn)代化信息技術(shù)知識。

9．課例寫作、案例寫作：主要包括制訂學生個體與集體的教育教學計劃，利用教學資源，科學編寫教學方案，設(shè)計豐富多彩的班隊活動等。

10．教育評價：主要包括教育評價的理念、原則與方法等。

11．演講與口才、溝通技巧：主要包括《普通話》《溝通的技巧》《演講技巧》等。

12．教育科研：主要包括《教育科研基本知識》《教育科研和習慣的培養(yǎng)》等。

13．實踐研修：主要是根據(jù)培訓的目的及培訓的內(nèi)容在實踐中消化，把培訓的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自身的精神與行為。

（三）培訓課程模塊的主要標準

結(jié)合國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展理論和對于教師學習規(guī)律的把握，我們進一步將上述培訓內(nèi)容細化為若干標準。以下僅以骨干教師培訓為例。

1．相關(guān)法律法規(guī)：學習黨和國家教育方針政策，堅守教育法律法規(guī)；學習掌握關(guān)于學生生存、發(fā)展和保護的有關(guān)法律法規(guī)及政策規(guī)定，有強烈的對學生生存、發(fā)展和保護的意識。

2．教育基本理論：學習教育基本理論，不斷更新教育觀念，有強烈的科研意識；牢固樹立關(guān)愛學生，重視學生身心健康，維護學生合法權(quán)益，尊重學生獨立人格，尊重學生個體差異的觀念；形成了解和發(fā)展有益學生身心發(fā)展的不同需求的習慣，將保護學生生命安全放在首位，讓學生擁有快樂的學校生活。

3．教育基本理論：學習教育基本理論，牢固樹立育人為本、德育為先的理念和全面發(fā)展的教學理念；形成鮮明的個人教學風格，能根據(jù)學生的需要、個體差異及認知規(guī)律，對學生進行個性化教育，為學生提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)；能在不確定的教學情境中，及時發(fā)現(xiàn)問題，把握問題的本質(zhì)，采用最優(yōu)解決方法，及時、靈活、有效地解決問題，具有獨創(chuàng)性；追求終身發(fā)展，在學習化組織的過程中，與教師共同學習、研究，分享經(jīng)驗，促進教師開發(fā)教學潛能和提高教學研究水平。在專業(yè)發(fā)展過程中，自然成為教師群體中的核心成員，促進學校教師共同發(fā)展。掌握教育教學基本理論；掌握學生品行養(yǎng)成的特點和規(guī)律；掌握不同年齡階段學生的認知規(guī)律；熟練掌握所教學科的課程標準和教學知識。

4．師德規(guī)范：學習師德規(guī)范，掌握規(guī)范要求；在實踐中進一步理解教育工作的意義，熱愛教育事業(yè)，具有強烈的職業(yè)理想和敬業(yè)精神；內(nèi)化教師的專業(yè)性和獨特性，注重自身專業(yè)發(fā)展；具有強烈的團隊精神，積極組織并與團隊開展協(xié)作與交流。具有優(yōu)秀的職業(yè)道德修養(yǎng)，為人師表。

5．學生心理健康與維護：學習掌握保護和促進學生身心健康發(fā)展的策略與方法；學習掌握對學生進行青春期和性健康教育的知識和方法；了解學生安全防護的知識，掌握針對學生可能出現(xiàn)的各種侵犯與傷害行為的預(yù)防與應(yīng)對方法。

6．學科文本解讀：學習課標，熟練掌握所教學科知識體系、基本思想與方法；了解所教學科與社會實踐的聯(lián)系，了解與其他學科的聯(lián)系。

7．自然科學和人文社會科學：具有相應(yīng)的自然科學和人文社會科學知識；了解中國教育基本情況。

8．才藝展示：具有相應(yīng)的藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)知識。

9．教育信息技術(shù)：具有適應(yīng)教育內(nèi)容、教學手段和方法現(xiàn)代化的信息技術(shù)知識。

10．課例寫作、案例寫作：能熟練制訂學生個體與集體的教育教學計劃；能夠充分利用教學資源，科學編寫教學方案；能熟練設(shè)計豐富多彩的班隊活動。

11．教育評價：善于對學生日常表現(xiàn)進行觀察與判斷，發(fā)現(xiàn)和賞識每一個小學生的點滴進步；能合理使用多元評價方式，給予學生恰當?shù)脑u價和指導；能有效引導學生進行積極的自我評價；能利用評價結(jié)果不斷改進教育教學工作。

12．演講與口才、溝通技巧：能流利使用普通話進行教育教學工作；能較好地傾聽，和藹可親地與學生進行有效溝通；主動與同事合作交流，分享經(jīng)驗和資源，共同發(fā)展；主動與家長進行有效溝通合作，共同促進小學生發(fā)展；主動協(xié)助學校與社區(qū)建立合作互助的良好關(guān)系。

13．教育科研：主動收集分析相關(guān)信息，不斷進行反思，改進教育教學工作；自覺地針對教育教學工作中的現(xiàn)實需要與問題進行探索和研究，具有較強的教科研能力；善于制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)。

14．實踐研修：能順利建立良好的師生關(guān)系，有效幫助學生建立良好的同伴關(guān)系；熟練創(chuàng)設(shè)適宜的教學情境，根據(jù)學生的反應(yīng)及時調(diào)整教學活動；能夠充分調(diào)動學生學習積極性并結(jié)合學生已有的知識和經(jīng)驗激發(fā)其學習興趣；能充分發(fā)揮學生的主體性，靈活運用啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等教學方式；熟練將現(xiàn)代教育技術(shù)手段滲透運用到教學中；能夠較好使用口頭語言、肢體語言與書面語言，使用普通話教學，規(guī)范書寫鋼筆字、粉筆字、毛筆字；善于妥善應(yīng)對突發(fā)事件；善于鑒別學生行為和思想動向，用科學的方法防止和有效矯正不良行為。

三、區(qū)域性教師學習中課程模塊的分層應(yīng)用

鑒于新入職教師、一般教師和骨干教師三者專業(yè)發(fā)展程度不同，特別是教師專業(yè)自身成熟度存在較大差異，我們把三者分為三級水平：新入職教師為一級水平（初級水平），一般教師為二級水平（中級水平），骨干教師為三級水平（較高級水平）。本文沒有涉及特級教師。我們在課程模塊總體設(shè)置上是一致的，但是，以新入職教師的培訓標準為基本要求，根據(jù)一般教師和骨干教師的發(fā)展程度差異，培訓課程模塊的主要標準呈遞進關(guān)系。例如：在教育教學的態(tài)度與行為培訓方面，我們對三者的培訓標準如下：

1．新入職教師：學習教育基本理論，初步樹立育人為本、德育為先的理念和全面發(fā)展的教學理念；學習課標、學科教學法，做到課堂教學達標；能夠?qū)嵺`經(jīng)驗和書本知識逐漸整合，形成系統(tǒng)化的教學經(jīng)驗；初步形成教學反思的習慣，針對問題和不足進行反思，能發(fā)現(xiàn)和解決自己教學中的問題，處理問題具有一定的靈活性，能夠進行案例和課例寫作。