時間：2023-03-23 15:03:05
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該生查閱文獻(xiàn)資料能力強(qiáng),能全面收集關(guān)于考試系統(tǒng)的資料,寫作過程中能綜合運(yùn)用考試系統(tǒng)知識,全面分析考試系統(tǒng)問題畢業(yè)論文,綜合運(yùn)用知識能力強(qiáng)。
文章篇幅完全符合學(xué)院規(guī)定,內(nèi)容完整,層次結(jié)構(gòu)安排科學(xué),主要觀點突出,邏輯關(guān)系清楚,有一定的個人見解。
文題完全相符,論點突出,論述緊扣主題。
語言表達(dá)流暢,格式完全符合規(guī)范要求;參考了豐富的文獻(xiàn)資料,其時效性較強(qiáng);沒有抄襲現(xiàn)象。
二、良:
論文選題符合專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)畢業(yè)論文,能夠達(dá)到綜合訓(xùn)練目標(biāo),題目有難度,工作量較大。選題具有學(xué)術(shù)研究(參考)價值(實踐指導(dǎo)意義)。
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三、 中:
論文選題符合專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo),能夠達(dá)到綜合訓(xùn)練目標(biāo),題目有一定難度,工作量一般。選題具有學(xué)術(shù)研究(參考)價值(實踐指導(dǎo)意義)。
該生查閱文獻(xiàn)資料能力一般,能收集關(guān)于考試系統(tǒng)的資料,寫作過程中基本能綜合運(yùn)用考試系統(tǒng)知識,全面分析考試系統(tǒng)問題,綜合運(yùn)用知識能力一般。
文章篇幅完全符合學(xué)院規(guī)定,內(nèi)容基本完整,層次結(jié)構(gòu)安排一般,主要觀點集中郵一定的邏輯性,但缺乏個人見解。
文題基本相符,論點比較突出,論述能較好地服務(wù)于論點。
語言表達(dá)一般,格式完全符合規(guī)范要求;參考了一定的文獻(xiàn)資料,其時效性一般;未見明顯抄襲現(xiàn)象。
四、及格:
論文選題符合專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo),基本能夠達(dá)到綜合訓(xùn)練目標(biāo),題目難度較小,工作量不大。論文選題一般。
該生查閱文獻(xiàn)資料能力較差,不能全面收集關(guān)于考試系統(tǒng)的資料,寫作過程中綜合運(yùn)用考試系統(tǒng)知識,全面分析考試系統(tǒng)問題的能力較差強(qiáng)。
【正文】
當(dāng)前，我國正處在由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌時期。實施素質(zhì)教育是一項系統(tǒng)工程，它涉及一系列……
當(dāng)前，對中小學(xué)教師的總結(jié)性評價，將評價結(jié)果作為判斷教師是否具備獎勵或懲罰的條件，仍然是最主要的評價目的。當(dāng)然，我們并不否認(rèn)教師評價的鑒定和區(qū)分功能，它是進(jìn)行教育管理不可缺少的環(huán)節(jié)，但過于強(qiáng)化評價的鑒定功能而淡化其矯正和激勵功能則是本末倒置的，這不符合素質(zhì)教育的目標(biāo)導(dǎo)向。因為“評價的目的不在證明，而在改進(jìn)?！盵2](P301)應(yīng)是通過評價結(jié)果的反饋，指導(dǎo)激勵教師不斷探索改進(jìn)教育教學(xué)工作的效率和質(zhì)量，逐步縮小與目標(biāo)的差距。素質(zhì)教育下的評價應(yīng)成為教師改進(jìn)工作和提高素質(zhì)的重要手段。
（二）評價指標(biāo)未能全面揭示教師評價的目標(biāo)，且可操作性較差
評價就是對被評價對象的價值做出判斷。教師評價就是按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)，對教師的教育教學(xué)活動及其相關(guān)因素進(jìn)行系統(tǒng)描述，并做出相應(yīng)的價值判斷。而能否建立起一套科學(xué)的、完備的、切實可行的指標(biāo)體系，則是實施評價的關(guān)鍵。所謂指標(biāo)，即具體的目標(biāo)，有時也被稱為評價項目。指標(biāo)體系的完備性，“它要求指標(biāo)體系不遺漏任一重要的指標(biāo)，指標(biāo)系統(tǒng)能夠全面地、毫無遺漏地再現(xiàn)和反映教育目標(biāo)和管理目標(biāo)?！盵3](P79)一般說來，構(gòu)建指標(biāo)體系包括四項具體工作：一是分解評價目標(biāo)選定指標(biāo)；二是按照每一指標(biāo)在整個指標(biāo)體系中的重要程度分別賦予不同的權(quán)重，也就是對評價指標(biāo)進(jìn)行量化；三是確定評價標(biāo)準(zhǔn)，即對各項指標(biāo)所應(yīng)達(dá)到要求的程度進(jìn)行規(guī)定，這可以說是評價的最關(guān)鍵要素，對結(jié)論的科學(xué)性起著決定性的影響；最后，將指標(biāo)、權(quán)重、評價標(biāo)準(zhǔn)按照評價對象的某種邏輯結(jié)構(gòu)排列組合，便形成了一套完整的評價指標(biāo)體系。
教師工作具有全面性的特點，因而教師評價必須注意指標(biāo)的完備性。目前中小學(xué)教師評價，基本是按“德”、“勤”、“能”、“績”四方面指標(biāo)綜合量化進(jìn)行考核評價的。這種“指標(biāo)量化”評價模式并不能全面揭示教師評價的目標(biāo)，且可操作性也較差。首先，從評價標(biāo)準(zhǔn)來看，這種體系所采用的定性語言，對不同程度的標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分度不夠大，諸如“堅持”、“認(rèn)真”、“積極”、“努力”等彈性語言由于表述上的含糊和不具體，極易導(dǎo)致參評人員對其內(nèi)涵或外延理解和把握的不一致，因而難以保證價值判斷的客觀性和評價結(jié)論的準(zhǔn)確性。其次，從計分標(biāo)準(zhǔn)看，這一評價模式有強(qiáng)行量化的傾向。盡管定量評價能夠大大降低評價標(biāo)準(zhǔn)的模糊性，增大評價結(jié)果的區(qū)分度，但是并非所有的因素都可以進(jìn)行量化，在教師的實際工作中，存在著大量不能量化或不易量化的因素。例如，對于“師德”這一評價指標(biāo)，應(yīng)該怎樣設(shè)計具體合理的量化指標(biāo)呢？指標(biāo)的絕對量化并不意味著評價活動的科學(xué)性，要知道，離開對事物質(zhì)的把握而單純追求可操作的量，恰恰違背了科學(xué)的基本精神。另外，盡管這一評價體系包含了“德、勤、能、績”四方面的評價指標(biāo)，但并未涵蓋教師在培養(yǎng)學(xué)生過程中所承擔(dān)的大量隱性工作。且在“升學(xué)率”指揮棒的控制下，教師評價的終極標(biāo)準(zhǔn)還是落在“績”，即“教學(xué)成績”上。當(dāng)前中小學(xué)教師評價實質(zhì)上仍然是一種單項評價，其惟一標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生的“分?jǐn)?shù)”，其它指標(biāo)都是軟指標(biāo)。事實上，不少學(xué)校都把升學(xué)率作為硬指標(biāo)，如果該教師所教科目成績高，對其綜合評價就高；反之，對其綜合評價就低?？上攵罁?jù)這樣的評價指標(biāo)體系，不能保證教師評價的有效性和準(zhǔn)確性。
（三）評價方法不能確保結(jié)論的科學(xué)有效
應(yīng)試教育觀下教師評價主要以“他評”為主要方法，如領(lǐng)導(dǎo)評價、專家評價、同行評價、學(xué)生評價等，一般以領(lǐng)導(dǎo)評價最為普遍。近幾年，由于對學(xué)生主體性的強(qiáng)調(diào)，學(xué)生評價又受到普遍關(guān)注，不少學(xué)校已將其視為考核評價教師的最具說服力的方式。不能否認(rèn)，“他評”作為教師評價不可缺少的手段，是體現(xiàn)民主評價的一種主要形式，但能否做到客觀、公正、全面，則是保證其評價結(jié)果正確性的前提。當(dāng)前的中小學(xué)教師評價，由于對“他評”的過分依賴，難免產(chǎn)生一定的局限性和片面性。評價實踐中，很多領(lǐng)導(dǎo)不注意對信息的掌握，常常是道聽途說，主觀臆斷，多憑個人印象行事；違背評價的公平性原則，對評價對象不能一視同仁。同行評價也存在著敷衍、走過場，或由于感情因素而產(chǎn)生的負(fù)面影響。較常用的學(xué)生評價，也是考核教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平和教學(xué)效果的有效途徑之一，但筆者認(rèn)為，這種評價方式更有其適用范圍的限制，在高等院校的學(xué)生中尚可進(jìn)行，但對于基礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)生來說，往往會由于對衡量教師優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)掌握不當(dāng)，而出現(xiàn)憑個人喜好隨意評價的做法，甚至有些學(xué)生會以此作為取悅或報復(fù)某位教師的手段，因此也難以保證評價的可靠性。另外，由于“他評”更多地依據(jù)對教師工作結(jié)果的考察而忽視教師的工作過程，更注意教師的顯性工作而忽略教師的隱性工作，很難對教師的實際工作做出恰當(dāng)、公正的判斷，結(jié)果必然打擊被評價者的積極性，產(chǎn)生一系列的消極影響。
因此，為提高教師評價的科學(xué)性和實效性，必須改革傳統(tǒng)的教師評價模式，探索新的既有理論指導(dǎo)、又有實踐價值的教師評價方案。
二、構(gòu)建素質(zhì)教育背景下教師評價體系的思路
（一）實現(xiàn)評價目的觀的“發(fā)展性”轉(zhuǎn)變
素質(zhì)教育突破傳統(tǒng)應(yīng)試教育片面追求升學(xué)率的弊端，將個體素質(zhì)的充分發(fā)展作為價值判斷的最終標(biāo)準(zhǔn)，可以說這是一種著眼于“發(fā)展”的教育。相應(yīng)地，這種教育觀指導(dǎo)下的教師評價也不應(yīng)是“鑒定”、“分等”的工具，而應(yīng)著眼于教師素質(zhì)的發(fā)展，為他們提供必要的信息反饋，使其及時發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)成績，不斷改進(jìn)、優(yōu)化自己的教育教學(xué)行為。也就是說，素質(zhì)教育背景下的教師評價，應(yīng)成為促進(jìn)教師發(fā)展、提高其自身素質(zhì)的有效手段。
鑒于此，中小學(xué)教師評價應(yīng)堅持發(fā)展性原則，實行對教師工作的動態(tài)評價，將平時考核與定期評價結(jié)合起來，并要加強(qiáng)平時性考核，把考核結(jié)果作為其發(fā)展過程中的一次形成性評價和過程評價看待，徹底摒棄那種單純依據(jù)考核結(jié)果對教師優(yōu)劣進(jìn)行總結(jié)的靜態(tài)評價。從而為素質(zhì)教育機(jī)制的建立定標(biāo)導(dǎo)向。
（二）突出評價指標(biāo)體系的完備性和可測性
構(gòu)建新的指標(biāo)體系應(yīng)注意以下兩點：
1.處理好顯性工作和隱性工作的關(guān)系，兼顧指標(biāo)的全面性。從教師的勞動特點和任務(wù)出發(fā)，全面評價教師，不僅要考核他們在“德”、“勤”、“能”、“績”諸方面的顯性表現(xiàn)，還應(yīng)該從“使學(xué)生獲得發(fā)展”的角度，對教師的隱性工作給予足夠的重視。例如，教學(xué)是否只面對幾個“尖子生”；傳授知識的同時是否忽略了學(xué)生智力、能力、身體素質(zhì)及心理素質(zhì)的發(fā)展；是否注意與學(xué)生的交往和溝通，并經(jīng)常以自身的表率作用帶給學(xué)生一些潛移默化的積極影響等。教師在培養(yǎng)學(xué)生過程中，為促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)提高所做的隱性工作，同樣是評價教師的重要因素。為此，學(xué)校應(yīng)考慮如何使教師的平時考核制度化、規(guī)范化。
2.處理好定性評價與定量評價的關(guān)系，增強(qiáng)指標(biāo)的可測性。由于教師勞動的復(fù)雜性和特殊性，要求教師評價既要有定性指標(biāo)，又要有適當(dāng)?shù)牧炕w系。具體說來，在確定評價標(biāo)準(zhǔn)時，對于很難用簡單數(shù)量來表示的因素，如奉獻(xiàn)精神、思想觀念等應(yīng)使用定性的語言描述分析，而且要使用操作性語言來表述，并盡量避免語言的隨意性和模糊性，力求使每項指標(biāo)都具備較大的區(qū)分度。由于定性分析具有不夠明確、缺少可比性的缺點，對于容易進(jìn)行數(shù)量化處理的教師行為，如工作量、出勤量、批改作業(yè)量等應(yīng)盡量以數(shù)據(jù)形式做出評價，以便于對評價結(jié)果進(jìn)行數(shù)量比較。但必須注意到，定量評價的適用范圍較窄，定性評價應(yīng)居于主導(dǎo)地位，只有將定性評價與定量評價恰當(dāng)?shù)亟Y(jié)合起來，制定的評價標(biāo)準(zhǔn)才能增強(qiáng)評價的客觀性和準(zhǔn)確性，增強(qiáng)評價的可測性與可操作性。
（三）強(qiáng)調(diào)“自我評價”為主體的多元化評價方法
素質(zhì)教育尊重人的主體性，強(qiáng)調(diào)個人的素質(zhì)的主動發(fā)展。素質(zhì)教育觀下的教師評價亦應(yīng)突出被評價者的主體地位。反映在評價實踐中，教師應(yīng)該既是評價的客體，更是評價的主體。因此，教師評價應(yīng)該強(qiáng)調(diào)以“自我評價”為主體的多元化的評價方法。
所謂自我評價，是指教師按照一定的評價目的和評價標(biāo)準(zhǔn)，對自身工作進(jìn)行價值判斷的活動。通過自我評價，評價對象由被動接受評價變?yōu)橹鲃訁⒃u，這有利于發(fā)揮其主體作用，形成自律機(jī)制和激勵機(jī)制。因此，中小學(xué)校應(yīng)將教師的自我評價作為其自我認(rèn)識、自我改進(jìn)、自我管理、自我完善的重要環(huán)節(jié)和手段。積極采取自我評價，一方面能增強(qiáng)教師的自我激勵作用；另一方面，也能大大提高評價的民主性，增進(jìn)評價內(nèi)容的客觀真實性。絕大多數(shù)教師會因為受到尊重和信任而客觀、公正地評價和分析自己的工作。當(dāng)然，自我評價難免有時也會出現(xiàn)自我夸大的現(xiàn)象，因而有必要和“他評”結(jié)合起來綜合分析。進(jìn)行“他評”應(yīng)注意以下幾個問題：
1.評價者要堅持正確的價值取向。即評價者要堅持綜合性評價原則，把教師評價作為一個整體，在各項指標(biāo)逐項評價的基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合評價，徹底摒棄“惟教學(xué)能力和教學(xué)成績是取”的價值觀念。
2.評價者要有較高的專業(yè)素質(zhì)。教師評價是一項專業(yè)性很強(qiáng)的復(fù)雜工作，要求評價者不但要懂得本門學(xué)科的知識，而且還要懂得教育學(xué)、心理學(xué)以及評價學(xué)方面的知識，并且還要有豐富的實踐經(jīng)驗[1](P27)。這樣，才能最大限度地消除由于主觀因素造成的評價誤差。
3.評價者要有客觀、公正、實事求是的態(tài)度和立場。評價過程是否客觀、公正，直接關(guān)系著評價結(jié)果的正確性。這就要求評價者對被評價對象進(jìn)行價值判斷時，要核實情況，盡可能多地收集第一手信息資料，切忌主觀臆斷。必須堅持公正的立場，不徇私情，不帶偏見，對每位被評價教師都要做到一視同仁。
建立科學(xué)的教師評價機(jī)制，發(fā)揮評價的導(dǎo)向、激勵、調(diào)控和改進(jìn)功能，是實施素質(zhì)教育的有效手段和重要保證。只有突破“應(yīng)試教育”觀念的羈絆，對傳統(tǒng)的教師評價模式進(jìn)行徹底的反思和改革，才能真正發(fā)揮素質(zhì)教育下教師評價應(yīng)有的作用。
【參考文獻(xiàn)】
2教學(xué)質(zhì)量評定存在的問題分析
行之有效的教學(xué)質(zhì)量評定方法對于促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高及改革具有非常積極的意義。但是由于當(dāng)今高校教學(xué)質(zhì)量評定體系在觀念、標(biāo)準(zhǔn)、人員配備、實施方法等方面均存在許多問題，使教學(xué)質(zhì)量評定不能充分發(fā)揮其應(yīng)有的功能。存在的問題主要體現(xiàn)在以下幾個方面：
2.1教學(xué)質(zhì)量評定缺少科學(xué)定位，教學(xué)質(zhì)量評定的定位體現(xiàn)了評定的立足點和根本目的。
只有具有了科學(xué)的評定方法定位，才能制訂出合理的有效的教學(xué)質(zhì)量評定方法。傳統(tǒng)的評定方法通常定位于對教師的測量和鑒定，并將評定結(jié)果與評職、創(chuàng)優(yōu)、獎金發(fā)放等掛鉤，它完全將教師置于被監(jiān)管的被動地位，使得教師缺乏主動性和參與性，忽略了評價的引導(dǎo)和促進(jìn)作用，忽視了教師工作的個人風(fēng)格和特點，破壞了教師之間的協(xié)作、壓抑教師潛能的發(fā)揮，存在著錯誤導(dǎo)向和扼殺創(chuàng)新的弊端。
2.2教學(xué)質(zhì)量評定在一定程度上存在著片面性。教學(xué)評定的片面性主要集中在兩個方面
第一，評定內(nèi)容主要關(guān)注于課堂教學(xué)，著重于對教師基本功的考核，如授課過程中表達(dá)的清晰與否，重點是否突出，教師語言是否流暢等，傳輸知識的效率和能力時主要的評定標(biāo)準(zhǔn)，忽視教師在教學(xué)過程中所呈現(xiàn)的個性、創(chuàng)造性和人格魅力以及教學(xué)研究能力。第二，教學(xué)質(zhì)量評定主體缺乏廣泛的參與性，忽視了專家、學(xué)者、教師、學(xué)生在教學(xué)評價中的作用及其主動性。整個教學(xué)質(zhì)量評價基本上成為教學(xué)主管部門對師生進(jìn)行的單向評價。但在缺少師生廣泛參與前提下的教學(xué)質(zhì)量評定所產(chǎn)生的結(jié)果很容易讓人產(chǎn)生質(zhì)疑，而且也很難形成有效的激勵機(jī)制。
2.3傳統(tǒng)教學(xué)質(zhì)量評定過于看中量化分析，缺乏定性判斷。
高等教育教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵廣泛，包含知識質(zhì)量、能力質(zhì)量、全面素質(zhì)質(zhì)量。其中很多因素很難用數(shù)據(jù)進(jìn)行量化，而現(xiàn)今的考核評定方法過分看重數(shù)據(jù)，把教學(xué)工作過程分解成各項可測指標(biāo)、每項指標(biāo)分配不同的權(quán)重，再把權(quán)重按照一定的法則累加最終形成教師教學(xué)效果的最終分?jǐn)?shù)，不能量化的因素沒有辦法添加到教育評定體系中，導(dǎo)致了這種評定方式湮沒了教育科學(xué)的文化性格、人文特性。
2.4教學(xué)質(zhì)量評定缺乏完整反饋系統(tǒng)。
現(xiàn)階段的教學(xué)質(zhì)量評定機(jī)制大多具備行政色彩，評定過程自上而下實施評價，教師、學(xué)生、院系在評定的運(yùn)作上均處于被動地位，其反饋意見往往得不到足夠重視和及時處理。并且在評定系統(tǒng)中，教學(xué)質(zhì)量信息反饋多處于滯后狀況。對反饋信息缺乏合理的處置方式，反饋信息不能及時反饋授課教師，使得該過程起不到激勵的作用。
3建立科學(xué)有效的教學(xué)質(zhì)量評定準(zhǔn)則的探討
設(shè)立科學(xué)合理的教學(xué)質(zhì)量評定方法是一個重大的理論問題和一個緊迫的現(xiàn)實課題。高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評定應(yīng)堅持如下準(zhǔn)則：
3.1教學(xué)質(zhì)量是教師素質(zhì)
教師的知識，技能的功能和性情，也強(qiáng)烈地受到評估制度的影響，教學(xué)質(zhì)量評價的根本目的在于激勵和鞭策教師改進(jìn)教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量，最終目的是提高學(xué)生的學(xué)力水平和綜合素質(zhì)；教學(xué)評價理論與方法強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的人本化、主體的多元化、視角的綜合化和方法的科學(xué)化，是能促進(jìn)師生情感交流、提高教師教學(xué)能力和改進(jìn)工作的綜合體系。教學(xué)評定的主要目的應(yīng)該是通過這樣的過程發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題、找到相應(yīng)的改進(jìn)方法、以此提升教師的專業(yè)化水平。而不應(yīng)該只把其當(dāng)成監(jiān)管和甄選教師的手段。正因為如此，學(xué)校在開展教師教學(xué)評價時，首先應(yīng)明確教學(xué)質(zhì)量評定的定位。
3.2在教學(xué)評定過程中應(yīng)該按照多種復(fù)合性標(biāo)準(zhǔn)來衡量教師的教學(xué)質(zhì)量
其中應(yīng)該考慮到知識傳授的過程、思想引導(dǎo)的方法、能力培養(yǎng)的手段、性情陶冶的影響、心理調(diào)適的能力等因素，不能單純地用課堂教學(xué)過程去評定；整體的評價過程應(yīng)該體現(xiàn)靈活性，以利于教師創(chuàng)造性地工作，形成教師教學(xué)的個人特色和風(fēng)格。
3.3在評價教學(xué)質(zhì)量時，要看教師教學(xué)過程對學(xué)生所產(chǎn)生的長遠(yuǎn)影響
特別要考慮到對學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、獨立思考習(xí)慣的培養(yǎng)，以此達(dá)到學(xué)生綜合素質(zhì)的全面提升。整個教學(xué)質(zhì)量評定過程要體現(xiàn)學(xué)術(shù)的民主性、教學(xué)內(nèi)容選擇的自由性和教學(xué)方式的靈活性。
學(xué)生是教學(xué)的載體，教師是教學(xué)的實施者，學(xué)生評價教師的教學(xué)質(zhì)量應(yīng)是學(xué)校一項基礎(chǔ)性的日常工作之一。教師教學(xué)質(zhì)量的評價工作是高校建立教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保障體系的重要措施，對促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高、確保教學(xué)效果，起著至關(guān)重要的作用。根據(jù)實施評價的主體不同，當(dāng)前國內(nèi)高校推行的教師教學(xué)質(zhì)量評價方式可以分為四種：教師自評、學(xué)生評價、同行專家評價、領(lǐng)導(dǎo)評價和督導(dǎo)專家評價。四種評價方式各有利弊，單獨采取哪一種方式都是不科學(xué)的，因此在加強(qiáng)教師自身職業(yè)素養(yǎng)的前提條件下，高校應(yīng)致力于“構(gòu)建以教師自評為基礎(chǔ)、學(xué)生主觀的評教結(jié)果為重要依據(jù)、督導(dǎo)專家定性評價為決定權(quán)的教師教學(xué)質(zhì)量評價創(chuàng)新模式”。這種教學(xué)質(zhì)量評價創(chuàng)新模式是一個涵蓋各方面工作的系統(tǒng)工程，與高等學(xué)校的教學(xué)管理水平、相關(guān)部門的行政管理人員、教師、學(xué)生等各個環(huán)節(jié)息息相關(guān)。本文就其中的學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量這個環(huán)節(jié)進(jìn)行研究，對評價方式的重要意義、現(xiàn)狀、存在問題進(jìn)行分析，并提出相應(yīng)的對策。
一、學(xué)生評價的重要意義
學(xué)生作為教學(xué)的載體，教師教學(xué)活動的直接對象，對教師教學(xué)質(zhì)量最有發(fā)言權(quán)。其評價結(jié)果既有主觀性，也有體現(xiàn)性，對促使教師改進(jìn)和提高教學(xué)質(zhì)量有著極其重要的作用。主要原因在于：
第一是隨著高校收費(fèi)制度的推行，學(xué)生成為高等教育需求者，或者說是教育市場上的高額消費(fèi)者。在市場經(jīng)濟(jì)體制下，一個消費(fèi)者對消費(fèi)市場有著終端的作用，因此學(xué)生最有資格和權(quán)利來評價教師的教學(xué)質(zhì)量乃至學(xué)校的培養(yǎng)計劃。從經(jīng)濟(jì)學(xué)理論上分析，在基于社會主義市場經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)代社會，科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，學(xué)校在客觀上說也是一家“廠商”，是人才的加工廠，它為社會提供的是“人才產(chǎn)品”。學(xué)生作為受教育者(即消費(fèi)者)，對教師的教學(xué)思路、策略、手段與方法等的感受最為深刻，只有學(xué)生才最能了解教師所采用的教學(xué)方法是否真正地能提高他們對教材的理解力；是否真正地最大限度地激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣；是否使他們從學(xué)習(xí)中真正獲得了知識；是否真正地從根本上提升他們的專業(yè)知識與技能。所以，教師教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量及能否最大限度地滿足學(xué)生的發(fā)展需求為標(biāo)準(zhǔn)。
第二是學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量是現(xiàn)代教育理念的體現(xiàn)?，F(xiàn)代的教育觀是以鼓勵“學(xué)生參與”為中心的教育觀，在這種教育觀念下，學(xué)生參與教學(xué)活動，真正使教師的教與學(xué)生的學(xué)融合起來。教學(xué)過程是學(xué)生主動參與、教師與學(xué)生共同建構(gòu)的過程，學(xué)生的想法可以與教師共同分享，包括對教師的意見和建議。同時教師教學(xué)過程的質(zhì)量和效果，不能僅僅局限于是否完成所規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，更重要或更本質(zhì)的應(yīng)反映在學(xué)生的發(fā)展上，即對學(xué)生的發(fā)展有何影響，這就體現(xiàn)了在教育中以“學(xué)生為本”的思想，永遠(yuǎn)把學(xué)生的發(fā)展放在第一位。從這一意義上看，學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量，體現(xiàn)了以學(xué)生作為教育教學(xué)過程中主體的思想，是學(xué)校尊重學(xué)生和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)代教育平等理念的體現(xiàn)。
第三是學(xué)生評價教師有利于教師自身的發(fā)展，其最終目標(biāo)是提高高等教育的辦學(xué)質(zhì)量。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)者、促進(jìn)者、合作者和參與者，教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程，教師不斷地接受到來自學(xué)生的評價信息后，客觀上會促使其承認(rèn)學(xué)生作為“人”的獨立性，增強(qiáng)教師對學(xué)生“主體”性的認(rèn)識，從而反思自身的教育教學(xué)工作，使其在備、教、輔、改、考等各個教學(xué)環(huán)節(jié)以及平時對學(xué)生的教育之中更加仔細(xì)，并努力加強(qiáng)業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，從而提高自身的業(yè)務(wù)水平，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，最終實現(xiàn)教與學(xué)相長。教師教學(xué)水平的提高，有利于提高學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，而辦學(xué)水平的提高，又能吸引高質(zhì)量的生源，使學(xué)校發(fā)展走上良性循環(huán)的道路。
第四是建立健全學(xué)生對教師的評價機(jī)制有利于學(xué)生的健康成長。學(xué)生與教師都是學(xué)校的主人，學(xué)生能夠?qū)處煹墓ぷ鬟M(jìn)行評價，他們就有一種自身地位得到提高的感受，有一種主人翁的感覺，在這樣一種氛圍和環(huán)境下他們就會以積極主動的態(tài)度去接受教師的“服務(wù)”(教育教學(xué))。學(xué)生在這樣的環(huán)境里接受教育，會在潛移默化之中形成良好的參與意識和社會責(zé)任感，并將使學(xué)生終生受益。
二、學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量現(xiàn)狀及存在問題
近年來，學(xué)生評價作為教學(xué)質(zhì)量評價的一種重要方式，受到了越來越多的關(guān)注，當(dāng)前許多高校都采用了網(wǎng)上評教系統(tǒng)對教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價。應(yīng)該說，科學(xué)、有效的學(xué)生評價活動在調(diào)動教師參與教學(xué)改革的積極性、激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)活動的主動性、建立新型的師生關(guān)系等方面有著其他評教手段所不可替代的作用。但是，我們也應(yīng)該看到由于相關(guān)理論和研究的不足，學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量似存在不少問題，主要有如下幾點。
第一是學(xué)生評價教學(xué)質(zhì)量的可信度問題。無可否認(rèn)，作為成年人的大學(xué)生，思想已經(jīng)比較成熟，有較強(qiáng)的獨立思考能力和判斷力，足以對教師的教學(xué)工作進(jìn)行評價。但事實上由于感受性的評價存在主觀性，并非每個人都能以最客觀的眼光審視教學(xué)質(zhì)量，使得這種評價方式可信度不夠理想。
首先，學(xué)生對評價本身重要性的認(rèn)識存在不足。目前我國高等學(xué)校普遍存在著不重視學(xué)生參與教學(xué)評價的問題。雖然我國大部分高等學(xué)校都采取學(xué)生評教的方式評價教學(xué)，但往往流于形式，淪為走過場，大部分的學(xué)校對評教工作的宣傳不到位。比如，有的學(xué)校根本沒有任何宣傳工作，沒有告訴學(xué)生這些評價是基于什么目標(biāo)，或者某些高校只在評教現(xiàn)場由工作人員向?qū)W生宣讀評教意義。經(jīng)過調(diào)查顯示，學(xué)生的評價動機(jī)對學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量的結(jié)果影響很大，學(xué)生較較遜地把認(rèn)識或不甚了解評教的意義會導(dǎo)致評價結(jié)果有較大差異。即學(xué)生對評教工作認(rèn)識不夠，則評價工作可能流于形式。由于學(xué)生心目中還沒有樹立起主動關(guān)心教師教學(xué)質(zhì)量的熱情與積極性，還沒有真正認(rèn)識到評價教師教學(xué)質(zhì)量對學(xué)生和教師的重要性，學(xué)生可能會認(rèn)為，評價教師是學(xué)?；蚶蠋焸兊氖虑椋c自己沒什么關(guān)系，因而把學(xué)生評教僅僅當(dāng)作學(xué)校布置下來的一項任務(wù)來完成，采取應(yīng)付策略。他們在評價時存在任意打分的現(xiàn)象，如給所有老師打相同的分?jǐn)?shù)或?qū)ω?zé)任心強(qiáng)、工作認(rèn)真負(fù)責(zé)的老師打一個中庸的分?jǐn)?shù)，甚至有的學(xué)生叫其他同學(xué)代替評教，而且很多時候評教工作是在教師任課結(jié)束的時候進(jìn)行的，因而分?jǐn)?shù)本身的可信度大打折扣。
其次，學(xué)生評價教師還可能存在兩個道德風(fēng)險。一是打“報復(fù)分”。既有學(xué)生“報復(fù)”老師，也有老師“報復(fù)”學(xué)生兩種情況：前者是指當(dāng)老師對學(xué)生要求嚴(yán)格或者給學(xué)生的分?jǐn)?shù)比較低時，一些學(xué)生會給老師打“低分”；后者是指當(dāng)老師知道學(xué)生給自己打分不高時，會在考試時為難學(xué)生或讓學(xué)生考試成績不理想甚至不讓學(xué)生考試及格；二是打“感情分”。打“感情分”存在于老師“籠絡(luò)”學(xué)生和學(xué)生“籠絡(luò)”老師兩種情況：前者是指一些老師通過平時放松對學(xué)生的要求來換取學(xué)生的高分或好感；后者是指學(xué)生企圖通過給老師打高分，來換取老師的較松要求和考試時給高分。
最后，學(xué)生的學(xué)識水平也可能導(dǎo)致學(xué)生評價可信度的降低。學(xué)生評教的主體是學(xué)生，學(xué)生受知識水平的限制，有時無法客觀正確地判斷教師的教學(xué)水平。現(xiàn)在的大學(xué)生大多是在應(yīng)試教育的環(huán)境下長大，他們對教學(xué)方法與教育理論知之甚少，甚至某些師范專業(yè)的學(xué)生在評教的時候也沒能用教育理論理性地去思考教學(xué)問題。另外，學(xué)科之間有學(xué)術(shù)性和趣味性的差異，而學(xué)生通常都喜歡趣味性強(qiáng)的學(xué)科。有的學(xué)科教學(xué)形式比較多樣，教師會在講臺上口若懸河，講得滿教室爆笑，課堂氣氛搞得非?；钴S；有的學(xué)科教學(xué)形式比較單一，課堂氣氛可能會比較沉悶。相比較而言，學(xué)生當(dāng)然更加喜歡前者，而對后者的教學(xué)質(zhì)量就不能客觀公正地進(jìn)行評價。
第二是正確對待學(xué)生評價結(jié)果的問題。學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量這一評價方式被越來越多的高等學(xué)校所采用，受到了前所未有的重視，在教師教學(xué)質(zhì)量評價中起到了重要的作用。但是也有不少高校不能正確地對待學(xué)生評價結(jié)果，帶來了不少問題。
一方面，目前我國不少高校存在著以學(xué)生評教結(jié)果作為教師獎懲的唯一標(biāo)準(zhǔn)的情況。有的學(xué)校將評教結(jié)果按等級、按分?jǐn)?shù)張榜公布，將學(xué)生評教結(jié)果與教師的職稱評定、優(yōu)秀評定、年終考核、獎酬金發(fā)放相聯(lián)系，甚至與開除教師評聘掛鉤。這顯然夸大了學(xué)生評教的作用，是一種簡單化、功利化利用學(xué)生評教結(jié)果的錯誤傾向。這樣的做法對教師自身的發(fā)展，以及教學(xué)質(zhì)量的提高不利?？赡軙斐梢恍├狭硪环矫?，目前大部分高校對學(xué)生評教結(jié)果的利用過于重視獎懲性，忽視發(fā)展性。獎懲性評價注意教師在評價之前的表現(xiàn)，發(fā)展性評價關(guān)注教師在評價后的進(jìn)步，即重點關(guān)注教師的未來，以促進(jìn)教師的專業(yè)進(jìn)步來推動學(xué)校的發(fā)展。不同的評價目的觀將直接導(dǎo)致教師對評價結(jié)果的不同反映。單純將評教結(jié)果用于教師人事管理，僅僅對教師工作進(jìn)行簡單的鑒定、認(rèn)可、判斷、證明和區(qū)分，會讓教師感到是懲罰性的檢查，容易產(chǎn)生較強(qiáng)的抵觸情緒，評價很難得到教師的支持和認(rèn)可，從而影響了評價的有效性，使評教活動在提高教學(xué)質(zhì)量等方面并未發(fā)揮多大作用。因此，教師教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)以發(fā)展性評價為主，獎懲性評價為輔，注重為教師提升業(yè)務(wù)水平提供信息、咨詢和改進(jìn)的建議，更應(yīng)注重教師評價中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的功能，從而使學(xué)生享受到高質(zhì)量和高水平的教學(xué)服務(wù)。
第三是評價指標(biāo)不夠科學(xué)。學(xué)生評教的指標(biāo)體系是對教師教學(xué)活動數(shù)量與質(zhì)量的具體要求，是衡量教師教學(xué)活動及其效果的依據(jù)。該指標(biāo)體系的制定應(yīng)遵循科學(xué)性、可行性和導(dǎo)向性等原則。科學(xué)的評價指標(biāo)對教師教學(xué)質(zhì)量起著指揮棒的導(dǎo)向作用。而目前，我國高校的教師評價指標(biāo)存在不少問題。
首先，評價內(nèi)容不夠全面。多數(shù)評價指標(biāo)的設(shè)計都集中于教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)技能等，很少涉及課程、教材、教學(xué)參考資料、師生關(guān)系、學(xué)生自身狀況、學(xué)生考試成績等重要教學(xué)環(huán)節(jié)，不能全面、公正、合理地評價一位教師的教學(xué)工作狀況。其次，評價指標(biāo)缺乏一定的區(qū)分度，指標(biāo)設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)有余、特色不夠。很多學(xué)校所有教學(xué)人員共用一種調(diào)查表，未能反映各門學(xué)科之間的特點和各類教師之間的工作性質(zhì)，以及不同課程內(nèi)容的教學(xué)特點。最后，某些評價指標(biāo)過于細(xì)致，把教師的板書設(shè)計、教學(xué)態(tài)度和儀表、授課形式及紀(jì)律等作為評教指標(biāo)并賦予較大權(quán)重，限制了教師富于創(chuàng)造性的個性化教學(xué)風(fēng)格的形成，同時也無助于培養(yǎng)學(xué)生多元化思維和創(chuàng)新能力。
三、問題及對策建議
學(xué)校通過教師評價活動提升學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，組織者首先應(yīng)盡可能創(chuàng)造良好的評價氛圍，讓師生不感到自己有壓力。對教師評價前，組織者應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，以創(chuàng)造出真誠、寬松、民主的氛圍。通過與學(xué)生建立平等合作關(guān)系，使學(xué)生樂于參與，從而增強(qiáng)評教的責(zé)任感和義務(wù)感，更重要的是，通過評教的主動參與過程使學(xué)生的認(rèn)識得到升華。并把評價教師當(dāng)作一種責(zé)任去履行，主動自覺地與別人合作，從而提高學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量結(jié)果的可信度。
第一是提高教師、學(xué)生對學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量活動的認(rèn)識水平。一方面，要通過在校園開展多種形式的專項活動增加學(xué)生對評教活動的認(rèn)識。如借鑒某些學(xué)校組織學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)生手冊，并要求考試的方法，或者開展知識競賽、主題征文活動等辦法。另一方面，要增加評價結(jié)果的透明度，不管是獎懲性評價還是發(fā)展性評價，學(xué)生都需要看到了評價的效果才會去重視它，才不會把其當(dāng)成學(xué)校形式化的活動，才會在評價的時候認(rèn)真對待。
二、構(gòu)建幼兒教師綜合素質(zhì)評價模型
就幼兒教師綜合素質(zhì)評價模型而言，其系統(tǒng)是按照從高到低多層次的，包括諸多構(gòu)成要素，例如幼兒教師的綜合素質(zhì)評價指標(biāo)、評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)權(quán)重等。這同時也作為幼兒教師的綜合素質(zhì)評價內(nèi)容要素。
（一）評價對象和目標(biāo)的確定幼兒教師綜合素質(zhì)評價對象自然是幼兒園的教師。要按照一定的目標(biāo)來進(jìn)行指標(biāo)體系的設(shè)置。如今我國的幼兒教育有著良好的發(fā)展形勢，要想促使這種發(fā)展更加有序化和迅速，就需要引進(jìn)和打造一支優(yōu)秀的幼兒教師隊伍。但是，就當(dāng)前的幼兒教師綜合素質(zhì)的來看，不盡如人意，并且成了發(fā)展的制約因素，限制著學(xué)前教育的發(fā)展。在幼兒教育實踐中首先一定要將這一問題解決好。研究對象指定是幼兒教師，就是要從價值角度對其綜合素質(zhì)作出判斷，從而達(dá)到激勵教師的目的，以便學(xué)校能夠更好地選拔、任用和培訓(xùn)幼兒教師的選拔，進(jìn)而實現(xiàn)科學(xué)化的管理。
（二）各級評價指標(biāo)的確定在將評價的對象和目標(biāo)確定下來之后，第一個需要完成的任務(wù)就是按照教育方針政策和評估的目的為依據(jù)來進(jìn)行目標(biāo)的分解。還要考慮到教師的教育學(xué)、心理學(xué)和現(xiàn)代管理多種理論，主要采用的方法有：文獻(xiàn)法、訪談法和問卷法等。該體系主要按照三個維度來劃分，即專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識與專業(yè)能力。其中的專業(yè)理念與師德涵蓋了2個二級指標(biāo)，即關(guān)于職業(yè)理解與認(rèn)識等，還有8個三級指標(biāo)；專業(yè)知識所涵蓋的二級指標(biāo)有3個，三級指標(biāo)有2個；專業(yè)能力涵蓋的二級指標(biāo)有4個，三級指標(biāo)有13個。
（三）標(biāo)度和等級的確定標(biāo)度，顧名思義就是達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的程度?？蓪⒂變航處熅C合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)劃分為優(yōu)、良、中、差四等級；可以就幼兒教師綜合素質(zhì)所達(dá)到的等級程度采用描述性語言來分等級進(jìn)行區(qū)分，四個等級為“完全符合、大部分符合、基本符合、基本不符合”。采用量化形式表示則分別對應(yīng)的是100、80、60、40。
（四）權(quán)重的確定由于評價指標(biāo)存在不同，所以對對象預(yù)定目標(biāo)實現(xiàn)情況的判斷，也會起到不同的作用。所謂的指標(biāo)權(quán)重，顧名思義就是該體系中指標(biāo)的重要性程度如何，同時促其數(shù)值化，而這個數(shù)值便是所謂的權(quán)重。確定權(quán)重的方法有專家咨詢費(fèi)、層次分析法、平均數(shù)加權(quán)法等。通過整理和分析問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)，設(shè)計出具有較強(qiáng)合理性的問卷結(jié)構(gòu)，具有比較高的信度和效度。這時候取得數(shù)據(jù)就可以來對研究期望獲得的結(jié)果進(jìn)行驗證。由此也表明了問卷所獲數(shù)據(jù)所具有的參考價值，如此便為幼兒教師綜合素質(zhì)的深入研究打下一定基礎(chǔ)。
（五）幼兒教師綜合素質(zhì)評價指標(biāo)的試評在擬定評價指標(biāo)體系之后，進(jìn)行試評，以便再次修訂幼兒教師的綜合素質(zhì)評價指標(biāo)體系的相關(guān)規(guī)定，以便使該指標(biāo)體系更加充實和完善。
改革后的《化學(xué)分析》，其教學(xué)內(nèi)容完全建立在“理實一體化”的基礎(chǔ)上，緊密聯(lián)系企業(yè)化學(xué)分析工作設(shè)立學(xué)習(xí)情境，以真實的分析檢驗任務(wù)為載體設(shè)立子學(xué)習(xí)情境，每個子學(xué)習(xí)情境作為一個基本教學(xué)單元，同時也是一個獨立的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)。每個教學(xué)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容包括完成某一分析檢測任務(wù)必需的基本理論知識和基本操作知識，伴隨一次學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的完成，學(xué)生學(xué)習(xí)并體驗該次分析測定正確規(guī)范的操作，同時學(xué)習(xí)基本理論知識，訓(xùn)練學(xué)生對同類測定的舉一反三能力和分析問題解決問題能力。改革后的《化學(xué)分析》教學(xué)內(nèi)容參見下表。五個學(xué)習(xí)情境的學(xué)習(xí)內(nèi)容涉及到冶金、化工、食品、藥品等領(lǐng)域的分析檢測任務(wù)，教學(xué)內(nèi)容對應(yīng)于行業(yè)工作情境，實踐技能處于突出的位置，體現(xiàn)了課程的職業(yè)性、實踐性和開放性的要求。每一個學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的實施按照“情境引領(lǐng)，任務(wù)驅(qū)動，教、學(xué)、做、評一體化”的教學(xué)模式組織教學(xué)。
教學(xué)模式改革
按照“工學(xué)結(jié)合”的總體思路，以促進(jìn)學(xué)生綜合職業(yè)能力發(fā)展為目標(biāo)，在《化學(xué)分析》學(xué)與教的過程中，我們確立了“情境引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動、教、學(xué)、做、評一體化”的教學(xué)模式。每一個工作任務(wù)按照資訊（提出分析檢測任務(wù)，學(xué)習(xí)相關(guān)知識）———計劃實驗方案———決策實驗方案———實驗實施完成檢測任務(wù)———評價反饋學(xué)習(xí)過程五個教學(xué)環(huán)節(jié)開展教學(xué)活動。
資訊：每一教學(xué)單元的教學(xué)活動由教師布置學(xué)習(xí)性工作任務(wù)開始，教師通過介紹任務(wù)相關(guān)背景知識，調(diào)動學(xué)生的興趣和積極性，通過指出任務(wù)相關(guān)重點、難點知識引導(dǎo)學(xué)生明確自主學(xué)習(xí)方向，通過提供學(xué)生相關(guān)教學(xué)資源，設(shè)計案例、設(shè)問釋疑、小組討論、現(xiàn)場演練、自學(xué)作業(yè)等多種教學(xué)形式，激發(fā)學(xué)生通過自學(xué)、討論、查資料獲取相關(guān)信息和知識，形成完成任務(wù)的初步方案。本教學(xué)環(huán)節(jié)以學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動下獲取知識為中心，但教師作為學(xué)習(xí)活動的策劃者、組織者、指導(dǎo)者等多重角色的作用不容忽視，否則教學(xué)活動將走向無序和混亂，教學(xué)目標(biāo)難以實現(xiàn)。
計劃、決策實驗方案：主要是學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識對本教學(xué)單元中的分析檢測任務(wù)制定實驗方案，并決策出合理可行的方案。學(xué)生進(jìn)行分組、小組內(nèi)交換意見，共同研討實驗方案并進(jìn)行人員分工、填寫分工任務(wù)單、操作程序表；教師通過觀察學(xué)生的溝通、交流過程，記錄學(xué)生的表現(xiàn)和遇到的問題，并回答學(xué)生的提問。而后由學(xué)生選派小組代表，陳述實驗方案，并回答其他同學(xué)和老師的提問；教師通過聽取學(xué)生的匯報過程，記錄存在的問題和不足，糾正學(xué)生不恰當(dāng)?shù)膶嶒灧桨?，幫助學(xué)生完善實驗方案，防止下一教學(xué)環(huán)節(jié)———實驗實施時發(fā)生不可逆或危險事件。這一環(huán)節(jié)教學(xué)活動主要體現(xiàn)在學(xué)生通過實驗計劃、分組討論、方案展示、集體決策，發(fā)揮其主觀能動性和集體智慧，通過積極探索、相互溝通、相互學(xué)習(xí)形成實驗實施前的可行方案。這一教學(xué)環(huán)節(jié)旨在培養(yǎng)學(xué)生探究知識和創(chuàng)新方法的能力，提高學(xué)生語言交流和表達(dá)能力。
實施實驗：主要是學(xué)生親手實踐決策形成的分析檢驗方案。學(xué)生根據(jù)決策環(huán)節(jié)形成的方案，修改各自操作程序表，按個人操作程序表分頭實驗；小組成員之間互相檢查實驗操作，組長協(xié)調(diào)好本組實驗進(jìn)度；教師通過觀察學(xué)生實驗實施過程，記錄操作中的問題和解決的方法，并在關(guān)鍵操作之前，預(yù)設(shè)問題，控制危險、不可逆事件的發(fā)生，保證學(xué)生操作過程中人身安全和實驗設(shè)備的正常運(yùn)行，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度和習(xí)慣，同時教師在學(xué)生操作過程中注意檢查、糾正學(xué)生的不規(guī)范操作，適時進(jìn)行示范操作演示。本教學(xué)環(huán)節(jié)旨在通過學(xué)生親手動手實驗以及教師的檢查、控制，提高學(xué)生理論聯(lián)系實際的實踐操作能力，分析問題、解決問題能力以及團(tuán)隊合作的協(xié)作精神。
評價反饋：學(xué)生給出本學(xué)習(xí)單元的習(xí)題、練習(xí)題、作業(yè)、實驗報告和學(xué)習(xí)體會，這標(biāo)志著學(xué)生完成了本教學(xué)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師根據(jù)學(xué)習(xí)成果對學(xué)生進(jìn)行評價，引導(dǎo)學(xué)生反饋總結(jié)；學(xué)生通過總結(jié)學(xué)習(xí)、操作過程的經(jīng)驗教訓(xùn)，進(jìn)行自評和小組間互評，教師通過總評表對學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)進(jìn)行綜合評價。本教學(xué)環(huán)節(jié)旨在通過學(xué)生完成任務(wù)的成果展示和學(xué)習(xí)過程的總結(jié)評價，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的學(xué)習(xí)態(tài)度和方法，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心和職業(yè)道德，提升學(xué)生的自我價值認(rèn)同感，形成積極向上的世界觀、人生觀。
考核評價改革
考核評價改革是課程改革的重要組成部分，有什么樣的考試內(nèi)容和考試形式，就有什么樣的學(xué)法?！痘瘜W(xué)分析》課程從人才培養(yǎng)需求出發(fā)，改革課程考核內(nèi)容和方式，課程采取貫穿教學(xué)全過程，分階段、全方面對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行考核的學(xué)業(yè)評價方式。課程在每個教學(xué)單元結(jié)束后根據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行階段性考核評價。本課程十個教學(xué)單元的成績加和，將形成本課程占60%的過程考核成績。為了鞏固學(xué)生所學(xué)知識，我們在期末進(jìn)行課程全部知識的綜合測評，占課程總成績的40%。
目前，在高職教育教學(xué)改革和研究中，廣大教學(xué)工作者在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)立、課程體系等方面做了許多有益的嘗試，獲得了大量的成果；但多數(shù)院校在學(xué)生考核和評價方式方面，仍然沿用傳統(tǒng)教育的方式，脫離了高職教育以能力本位的本質(zhì)特征，在一定程度上阻礙了改革的深入發(fā)展。天津職業(yè)大學(xué)在引進(jìn)英國Edexcel（愛德思）國家學(xué)歷及職業(yè)資格考試委員會的BTEC證書課程的教學(xué)模式實踐中，在建立以能力考核為核心的高職教學(xué)考核評估制度，促進(jìn)高職教學(xué)改革向縱深發(fā)展方面做了初步的嘗試，獲得了一定的成果。
一、BTEC教學(xué)模式簡介
英國BTEC教學(xué)模式是一種國際上較有影響的職業(yè)教育證書課程。由英國愛德思國家學(xué)歷及職業(yè)資格考試委員會頒發(fā)證書，分初、中、高3個層次9大類，上千種專業(yè)證書。其中BTEC國家高級文憑（HND）課程，即相當(dāng)于英國大學(xué)前兩年的課程。同時，還相當(dāng)于達(dá)到了相應(yīng)專業(yè)的英國國家職業(yè)資格NVQ四級水平。學(xué)生畢業(yè)后，既可繼續(xù)升入英國大學(xué)的學(xué)士學(xué)位學(xué)習(xí)，又可直接就業(yè)，無須再經(jīng)過崗前職業(yè)資格培訓(xùn)考試。
我校于2001年5月獲準(zhǔn)建立BTEC教學(xué)中心，同年9月開始在賓館管理專業(yè)開設(shè)BTEC（HND）證書課程。BTEC作為一種新型的教學(xué)模式，與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，有很大不同。
1．教學(xué)以學(xué)生為中心以“學(xué)生為中心”是BTEC教學(xué)模式的核心。在BTEC模式中，學(xué)生始終是學(xué)習(xí)過程的中心，教師則處于輔助地位。突出學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，注重學(xué)生作為教學(xué)主體的存在是BTEC模式的主要特征。
2．知識體系不同傳統(tǒng)教學(xué)的知識體系一般為縱向式的，強(qiáng)調(diào)課程體系的銜接。學(xué)生學(xué)習(xí)可以由淺入深、逐步深入。BTEC模式是跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的綜合性。教學(xué)中不要求有一本針對性很強(qiáng)的教材，鼓勵學(xué)生去查找資料，鍛煉自學(xué)能力。
3．學(xué)習(xí)方法不同傳統(tǒng)教學(xué)是老師講、學(xué)生聽，老師寫、學(xué)生記的填鴨式教學(xué)方法。學(xué)生是被動地接受知識。BTEC教學(xué)模式要求教師設(shè)計多種教學(xué)活動，包括問答、討論、演練、案例、演講等，實現(xiàn)學(xué)生積極主動地參與教學(xué)。學(xué)生在帶著問題找答案的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)會自己學(xué)習(xí)。
4．突出通用能力培養(yǎng)把通用能力列入教學(xué)目標(biāo)，明確界定通用能力的內(nèi)涵，把發(fā)展通用能力作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的一部分，并對學(xué)生通用能力的發(fā)展水平進(jìn)行評估。
5．考核評估方法獨特BTEC模式的評估目的是考核學(xué)生解決實際問題的能力，主要通過課業(yè)的完成過程全面評估學(xué)生學(xué)習(xí)到了什么專業(yè)能力，并測量通用能力的發(fā)展水平。所有這些都以成果作為教學(xué)評價的依據(jù)。
二、BTEC考核方法與傳統(tǒng)考核方法的區(qū)別
BTEC教學(xué)模式的考核方法從根本上改變了以分散為主、以試卷定成績的傳統(tǒng)考核方法。BTEC的成績考核采用等級制。成績分為“優(yōu)秀”、“良好”、“通過”、“不通過”四等。學(xué)生成績的確定是以課業(yè)為主要形式，重點考核學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。
1．BTEC模式考核以課業(yè)為形式，以證據(jù)為依據(jù)，以成果為標(biāo)準(zhǔn)傳統(tǒng)的考核方式以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)，以卷面成績?yōu)橐罁?jù)。筆試作為主要形式，不僅難以正確評價一個學(xué)生的職業(yè)技能水平，而且還助長了學(xué)生“上課抄筆記、下課背筆記、考試考筆記”的死記硬背書本知識的錯誤學(xué)習(xí)方法的蔓延。BTEC教學(xué)模式的考核是對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的考核，以學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中取得的實際成果為標(biāo)準(zhǔn)。成果包括專業(yè)能力成果和通用能力成果兩方面。專業(yè)能力成果是指學(xué)生在完成教師交給的課業(yè)和其他任務(wù)時，掌握、運(yùn)用和創(chuàng)新專業(yè)知識的能力。為保證考核的準(zhǔn)確性，要求教師對每次課業(yè)和每次課內(nèi)外活動都要給出明確的等級評判標(biāo)準(zhǔn)。并且要求標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容十分清晰，具有很強(qiáng)的實用性；通用能力成果是指學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)、完成課業(yè)和社會調(diào)研等活動過程中，表現(xiàn)出的自我管理、與人溝通合作、解決問題和完成任務(wù)、運(yùn)算和應(yīng)用現(xiàn)代科技手段、設(shè)計和創(chuàng)新等的能力。無論哪方面成果，都是學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中逐漸積累的，都是教師考核學(xué)生學(xué)習(xí)成績的依據(jù)。
BTEC模式對學(xué)生的每一項成果都要給出成績等級，而等級的評定要有可靠的證據(jù)。證據(jù)既是學(xué)生用來證實成果的手段，又必須與專業(yè)學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系。一般來說，證據(jù)可通過以下渠道獲得：①學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)；②來自社會、學(xué)校等各方面的反映；③學(xué)結(jié)、自我評價、筆記等。證據(jù)匯編由學(xué)生自己收集整理。內(nèi)容包括：個人總結(jié)、學(xué)習(xí)心得、測驗單、教師和指導(dǎo)教師的書面反饋意見、課堂筆記、實驗或?qū)嵙?xí)報告、問卷調(diào)查、工作記錄、圖表、照片、計劃、流程圖、日程表、草稿、數(shù)據(jù)庫、計算機(jī)文檔及軟件等。建立匯編的意義在于為學(xué)生申報成果提供基礎(chǔ)證據(jù)，為教師評估專業(yè)技能和通用能力等級提供基礎(chǔ)證據(jù)。此外，還可以向用人單位展示學(xué)生的成就及潛能。對證據(jù)的重視，從另一方面進(jìn)一步反映了BTEC教學(xué)檢查和評價學(xué)生的學(xué)習(xí)注重過程的特點。
2．考核以課業(yè)為主、多種形式并用傳統(tǒng)的考核方式以筆試為主要形式，雖然題型是多種多樣的，但最終考的是學(xué)生的應(yīng)試能力。BTEC教學(xué)模式的考核是以課業(yè)作為最主要的形式。同時，根據(jù)不同專業(yè)的特點，輔之以其他多種考核方式。如“課業(yè)+筆記+活動”、“課業(yè)+筆記”、“課業(yè)+案例分析”、“課業(yè)+口試”，等等。
課業(yè)與傳統(tǒng)意義上的作業(yè)的區(qū)別主要在于：一是訓(xùn)練目的不同。傳統(tǒng)的作業(yè)，其訓(xùn)練目的只是掌握該門課程的專業(yè)技術(shù)能力和應(yīng)試能力，BTEC模式的課業(yè)，其訓(xùn)練目的是在完成教學(xué)大綱規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)的同時，培養(yǎng)和鍛煉通用能力，使學(xué)生在實踐中得到鍛煉，并通過課業(yè)了解自己在專業(yè)技能和通用能力兩方面的潛力以及需要發(fā)展的領(lǐng)域，以促進(jìn)其自我提高的需要；二是完成的過程不同。傳統(tǒng)的作業(yè)體現(xiàn)的是教師如何教，要求教師圍繞講課或教材內(nèi)容為學(xué)生提供思考題和練習(xí)題，學(xué)生只要對照教材或課上例題或者再參考少量參考書就可以完成。而課業(yè)體現(xiàn)的是學(xué)生如何學(xué)、教師給學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的機(jī)會，選題真實，真題真做。課業(yè)一般都有選題背景，有課業(yè)目標(biāo)，有明確的任務(wù)和考核標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生需要使用多種交流手段（如社會調(diào)查、上網(wǎng)、去圖書館、走訪、實驗等）收集大量的信息并進(jìn)行歸納、分析才能完成課業(yè)；三是效果不同。傳統(tǒng)的作業(yè)是對一章或一節(jié)內(nèi)容的重復(fù)和模仿，其作用是鞏固課堂講授效果。課業(yè)是對一門課程的階段性訓(xùn)練，一般一門課程要安排3個以上的課業(yè)，其作用是培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能和通用能力。
3．以成果定等級，重視資料積累傳統(tǒng)的考試方式以筆記或作業(yè)定平時成績，以試卷定期末分?jǐn)?shù)，按一定的權(quán)數(shù)將兩者相加即為一門課的最終成績，而試卷往往就成為了惟一的成果。BTEC教學(xué)模式以課業(yè)形式為學(xué)生提供在活動中展現(xiàn)自己能力的機(jī)會，成果主要在完成課業(yè)的過程中展示。
課業(yè)由一項或一系列有實際應(yīng)用背景的任務(wù)所組成，每次課業(yè)規(guī)定了學(xué)生必須鍛煉和展示通用能力的內(nèi)容，一般應(yīng)取得3～5項成果，課業(yè)學(xué)習(xí)的成績最終以成果定等級。學(xué)生在完成課業(yè)的過程中要做好記錄，收集并保存證據(jù)，并用證據(jù)來申報自己的學(xué)習(xí)成果。證據(jù)有多種形式，如筆記、工作日志、報告、總結(jié)等資料。也可以是聲像資料、圖表模型、計算機(jī)文本、設(shè)計方案、作品等。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中逐步學(xué)會管理自己的學(xué)習(xí)成果和證據(jù)。證據(jù)除了可以用來申報學(xué)習(xí)成果、評定學(xué)習(xí)成績等級外，還可以在求職時用來展示自己的能力。
4．尊重學(xué)生，重視投訴傳統(tǒng)教學(xué)的考試試卷由教師出，分?jǐn)?shù)由教師定，而且一旦分?jǐn)?shù)確定就是一錘定音，即使學(xué)生有疑異，一般情況下是不允許查卷和變動的。BTEC教學(xué)模式的考核也同樣體現(xiàn)出以學(xué)生為中心。投訴是BTEC班學(xué)生的基本權(quán)利。當(dāng)學(xué)生的自我評價與教師的評價一致時，學(xué)生可以在有充分證據(jù)的前提下，對教師的評價結(jié)果提出質(zhì)疑，甚至逐級投訴。教師應(yīng)把接受投訴當(dāng)作自己工作的一部分，持鼓勵的態(tài)度，傾聽學(xué)生的意見，并作好充分的解釋和說明。這樣既有利于教學(xué)相長，也有利于培養(yǎng)學(xué)生獨立的個性和創(chuàng)造性思維。
三、借鑒BTEC模式，改革高職考核評價方法的設(shè)想
高職院?？己嗽u估方法的改革，應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù)，以能力考核為中心，考核方法力求全面、真實。對于專業(yè)課和大部分專業(yè)基礎(chǔ)課應(yīng)當(dāng)以完成課業(yè)為主要考核評價形式，同時可以輔之以其他考核形式。在具體的實施上，要做好如下幾項工作：
1．規(guī)定課業(yè)數(shù)量根據(jù)每門課程課時的多少確定課業(yè)數(shù)量。一般應(yīng)以15～20學(xué)時設(shè)計一次課業(yè)為宜。同時要求課業(yè)要由淺入深、由小到大、由單一向綜合逐步過渡。最后一個課業(yè)一般要求是綜合性較強(qiáng)的大課業(yè)。
2．對課業(yè)的要求課業(yè)設(shè)計要符合教學(xué)大綱的要求。教師所設(shè)計的每一次課業(yè)都應(yīng)包括：①課業(yè)題目。②課業(yè)背景。③學(xué)生應(yīng)完成的任務(wù)（包括個人獨立完成或小組共同完成的任務(wù)）。一次課業(yè)至少應(yīng)有3項任務(wù)，綜合性課業(yè)應(yīng)為5項以上。④培養(yǎng)的能力。即通過本次課業(yè)要培養(yǎng)和考察學(xué)生哪些具體能力，包括專業(yè)能力和通用能力。一般一次課業(yè)所要培養(yǎng)和考察的能力應(yīng)在4項左右。⑤課業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)合本課業(yè)任務(wù)和能力要求，明確規(guī)定出學(xué)生獲得優(yōu)、良、合格。重做、不合格5個等級的標(biāo)準(zhǔn)，便于學(xué)生進(jìn)行自我評估。⑥課業(yè)完成時間。一般一次課業(yè)的完成期限規(guī)定為2～3周，綜合性大課業(yè)可以更長一些。兩次課業(yè)的間隔至少為3周。明確規(guī)定學(xué)生必須按時完成課業(yè)，緩交課業(yè)必須事先向任課教師說明原因，經(jīng)允許可后延1周完成，對無故延遲1周完成的，成績降1個等級，延遲1周以上完成視為無效，成績按不及格處理。
3．對課業(yè)成績的評定課業(yè)按等級給出成績，一般分為優(yōu)、良、及格、重做和不及格5等。
優(yōu)：課業(yè)的各主要部分均表現(xiàn)出色。
良：課業(yè)所有主要部分均明顯優(yōu)于合格或課業(yè)某些方面出色，其他部分基本達(dá)標(biāo)。
合格：課業(yè)所有主要部分均基本符合標(biāo)準(zhǔn)。
重做：課業(yè)基本沒達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。
不合格：課業(yè)經(jīng)過重做仍未達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。
一般規(guī)定重做的課業(yè)成績等級最高為合格。
教師對每個學(xué)生的每次課業(yè)都要給出評語，指出該課業(yè)的優(yōu)缺點，包括對通用能力水平的評價，以利于學(xué)生的進(jìn)步。每門課程的最終成績，應(yīng)根據(jù)每次課業(yè)成績和平時成績及表現(xiàn)，按一定比例確定。
4．對作弊的認(rèn)定學(xué)生課業(yè)不要求集體完成的，學(xué)生應(yīng)獨立完成自己的課業(yè)。對于串通答案或抄襲他人課業(yè)，或讓他人抄襲課業(yè)者，均按作弊論處。
四、用課業(yè)代替考試行之有效、益處多多
學(xué)生學(xué)習(xí)成績評定是高校教學(xué)質(zhì)量評估中重要的測量方法和手段，也是對高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的檢驗。傳統(tǒng)的考試方式無法真實、全面地考核出學(xué)生的綜合能力水平。
教師資格制度作為一種職業(yè)準(zhǔn)入制度，它通過嚴(yán)格的考核與認(rèn)定程序，嚴(yán)把教師進(jìn)入的關(guān)口，只向那些具備教師資格條件者發(fā)放教師資格證書，從而提高教師隊伍的素質(zhì)水平。
（二）有利于體現(xiàn)教師職業(yè)的特點，提高教師的地位，促進(jìn)教師職業(yè)專業(yè)化的發(fā)展
國家實行教師資格制度，用立法的形式規(guī)定教師的任職資格，將明確教師職業(yè)的專業(yè)性和不可替代性，進(jìn)一步確認(rèn)教師職業(yè)的法定地位。這有利于提高教師的社會地位，增進(jìn)全社會對教師職業(yè)的尊重，也有利于各級政府制定有關(guān)保障教師待遇的法律法規(guī)，使教師待遇逐步得到改善，從而使教師素質(zhì)、教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)一步提高。
（三）促進(jìn)教師來源多元化，形成高質(zhì)量的教師儲備隊伍
教師資格制度構(gòu)筑了教師入門的關(guān)隘，既是嚴(yán)格的，也是開放的。使有志于從事教師職業(yè)的非師范院校畢業(yè)生和其他行業(yè)的優(yōu)秀人員可以通過教師資格認(rèn)定的途徑來獲得教師資格，加入到教師預(yù)備隊伍的行列中來。這對于改變教師隊伍專業(yè)結(jié)構(gòu)或?qū)W科結(jié)構(gòu)的單一性局面、豐富教師隊伍專業(yè)結(jié)構(gòu)的類型、優(yōu)化教師隊伍專業(yè)結(jié)構(gòu)的組成必將發(fā)揮重要的調(diào)節(jié)作用。
二、存在的問題
（一）教師準(zhǔn)入制度不夠完善
首先，師范類院校開設(shè)的教育類課程占總課程的25%左右，包括教育學(xué)、心理學(xué)、教育行政管理、現(xiàn)代教育技術(shù)等理論知識和各種實踐活動。而對于非師范類院校畢業(yè)生，卻只考試教育學(xué)、心理學(xué)兩門科目，而且據(jù)調(diào)查，這樣的考試在一些地方從出題到組織和考試，情況并不令人滿意，突出表現(xiàn)在態(tài)度不夠端正，工作不夠認(rèn)真，而且從目前教師資格證書獲得較為容易的現(xiàn)狀也可以看出，我國對教師從業(yè)資格的實際要求還是比較低的，經(jīng)過參加考試人員的倉促準(zhǔn)備，絕大多數(shù)都能通過，教師資格認(rèn)證變成了走過場，完全流于形式主義不足以保障教師質(zhì)量。
（二）教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不夠靈活
教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)是有關(guān)職業(yè)必備條件的條例性文件，它是進(jìn)行教師資格認(rèn)定的依據(jù)。同其他發(fā)達(dá)國家一樣，我國教師資格認(rèn)定的主要缺陷是認(rèn)定過程建立在靜態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)之上，諸如申請人的學(xué)歷，專業(yè)以及職業(yè)素質(zhì)等，而忽視了對教師更新知識，更新技能等動態(tài)方面條件的要求，而這卻難以適應(yīng)不斷發(fā)展變化的學(xué)校教育以及繼續(xù)教育和終身教育對教師所提出的要求。
（三）教師資格證書的有效期限
我國《教師資格條例》規(guī)定在“弄虛作假，騙取教師資格”和“品行不良，侮辱學(xué)生，影響惡劣”的情況下，應(yīng)取消教師資格。否則他們?nèi)〉玫慕處熧Y格證就終身有效。?2?教師資格的終身制嚴(yán)重影響教師培訓(xùn)或繼續(xù)教育的質(zhì)量。
三、政策建議
（一）提高教師資格標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)把入口關(guān)
提高教師資格標(biāo)準(zhǔn)可以從兩個方面入手，首先在學(xué)歷上，要提高教師的學(xué)歷層次。對于非師范類畢業(yè)生進(jìn)入教師隊伍，仍要嚴(yán)格其準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)當(dāng)盡快建立非師范類畢業(yè)生要獲得教師資格必須到相應(yīng)的教師教育機(jī)構(gòu)接受一年的教育專業(yè)培訓(xùn)制度。當(dāng)然，教師資格標(biāo)準(zhǔn)的提高，不僅表現(xiàn)在學(xué)歷要求上，更要注重教師的專業(yè)化素質(zhì)上。教師資格制度的嚴(yán)格執(zhí)行，首先要強(qiáng)化教師專業(yè)水平和教育能力的要求，并在標(biāo)準(zhǔn)面前人人平等。因此，建議盡快制定一套國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從而使得教師資格制度真正具有裁決教師資格的法律效力。
（二）健全準(zhǔn)入制度，使其更具靈活性
教師的思想品質(zhì)和道德水準(zhǔn)必須是一流的，在教師資格認(rèn)證工作中，應(yīng)該嚴(yán)格把好思想品德關(guān)。思想品德的把關(guān)不應(yīng)該是通過考試答題的形式來衡量，而應(yīng)該通過觀察和調(diào)查的方式來解決，特別是通過對申請者畢業(yè)的學(xué)校、所在單位和所住的小區(qū)、街道等有關(guān)單位的調(diào)查來確定。
在教師資格認(rèn)證工作中，原有的僅僅通過《心理學(xué)》課程的考試是遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到對教師心理健康審查的要求的。為了進(jìn)一步加強(qiáng)心理健康方面的考核，在教師資格認(rèn)證工作中可以將心理健康從身體健康檢查的項目中分離出來，作為一項獨立的項目單獨列項。聘請心理學(xué)家和心理醫(yī)生等有關(guān)方面的專家組成心理健康審查小組對申請人進(jìn)行審核。
加大教育教學(xué)實際能力的考核力度。特別是在當(dāng)前面向全社會的教師資格認(rèn)證已全面展開，社會人員普遍缺乏教育教學(xué)實際經(jīng)驗的情況下，這一措施顯得
尤其重要。
（三）取消資格制度的終身制
取消資格制度的終身制是目前發(fā)達(dá)國家教師資格制度改革的趨勢。許多國家規(guī)定資格證要定期更換，有效期一過必須重新確認(rèn)。而我國資格條例只規(guī)定“弄虛作假，騙取教師資格”和“品行不良，侮辱學(xué)生，影響惡劣”情況下才取消教師資格，也就是說不違反以上規(guī)定資格證就具有終身合法性。終身制對教師專業(yè)化發(fā)展和繼續(xù)教育缺乏激勵作用。因此，應(yīng)進(jìn)行定期更新制度，規(guī)定在有效期內(nèi)獲得一定的繼續(xù)教育學(xué)分才能更換，但不能一刀切，對有特殊貢獻(xiàn)的可以頒發(fā)終身資格證。
（四）完善現(xiàn)有的關(guān)于教師資格制度的法律規(guī)定
從目前教師資格制度實施的現(xiàn)狀來看，我們對于教師資格的認(rèn)定缺乏具體、嚴(yán)密、細(xì)致的規(guī)定，教師資格證書制度缺乏可操作性和嚴(yán)密性。因此，我們有必要立足于中國國情，學(xué)習(xí)借鑒國外的先進(jìn)經(jīng)驗，以盡快健全和完善現(xiàn)有的教師資格制度的法律規(guī)定，對于不同層次師資在專業(yè)學(xué)科與教育學(xué)科上應(yīng)達(dá)到的水平、教學(xué)實踐的能力、資格證書的有效期限等方面都做出嚴(yán)格的規(guī)定并確保其有效落實。
參考文獻(xiàn)：
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[2]王奇.關(guān)于中國教師資格制度的幾點思考[J].首都師范大學(xué)學(xué)報,2004,(6)
在過去，教育的功能被局限在文明的傳承上，不重視文化的創(chuàng)新，思想的培養(yǎng)。多元評價方式則非常重視于學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，著重培養(yǎng)學(xué)生的個性，以學(xué)生為基本，允許學(xué)生大膽的創(chuàng)新、假設(shè)，有自我的獨特見解，可以說多元評價方式順應(yīng)了時代的發(fā)展，是教育發(fā)展的產(chǎn)物。
1.2能夠優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方式
中學(xué)政治教育的最終目的是為了加強(qiáng)中學(xué)生的道德素質(zhì)，加強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識世界以及改造世界能力。但是由于中學(xué)政治教學(xué)受到應(yīng)試思想的影響，將教學(xué)重點放在了記憶與背誦上，導(dǎo)致學(xué)生只重視知識點的掌握以及統(tǒng)一答案的背誦。而多元評價方式更加重視于中學(xué)生綜合素質(zhì)能力的培養(yǎng)，能夠把學(xué)生從傳統(tǒng)的、死記硬背的教學(xué)模式中解脫出來，幫助學(xué)生養(yǎng)成自主探究的習(xí)慣。
2.多元評價方式簡介
2.1利用紙筆測驗對學(xué)生進(jìn)行評價
紙筆測驗一般可分為各種大型考試、課前聽寫測驗以及課后診斷性測驗三部分。其中考試作為評價多元評價方式必不可少的評價方法，能夠基于一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)在很短的時間范圍內(nèi)客觀、高效的對學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知情況進(jìn)行評價檢測，所以其在評價總分值中的比例應(yīng)當(dāng)適當(dāng)提升。另外，無論是使用哪種紙筆測驗手段，均需要將評價的重點放在學(xué)生答題時的答題方法、心理狀態(tài)、答案規(guī)范程度，以及在紙筆測驗完成之后是否進(jìn)行查漏補(bǔ)缺等等，推動紙筆測驗評價體系向著多元化的方向發(fā)展。
2.2重視學(xué)生的課堂表現(xiàn)，提升學(xué)生主體意識
中學(xué)政治教育課堂作為老師開展各項教學(xué)活動，以及學(xué)生參與課堂教學(xué)的平臺，政治老師需認(rèn)識到學(xué)生課堂表現(xiàn)的重要性，同時將學(xué)生的課堂表現(xiàn)歸入到學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系之中。除此之外，中學(xué)政治老師還需要根據(jù)學(xué)生能力的培養(yǎng)目標(biāo)以及課堂教學(xué)內(nèi)容設(shè)定形式多樣的教學(xué)活動，使學(xué)生變?yōu)檎握n堂學(xué)習(xí)評價以及學(xué)習(xí)的主體。具體做法為：利用多媒體設(shè)備制作生動形象的政治教學(xué)課件，并在課件中添加視頻、案例分析以及圖片等，通過具體形象的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生不斷的發(fā)現(xiàn)問題，并鼓勵學(xué)生主動的解決問題，挖掘出學(xué)生的個性以及自主學(xué)習(xí)能力；情景教學(xué)作為中學(xué)政治老師常用的一種教學(xué)方式，指的是老師利用各種教學(xué)手段以及教學(xué)工具，營造一種特定的教學(xué)氛圍，使學(xué)生在這種氛圍中更快地融入到教學(xué)活動中去。情景教學(xué)能夠提升中學(xué)政治教學(xué)趣味性，能夠提升中學(xué)生學(xué)習(xí)政治的興趣，可以幫助學(xué)生來理解政治知識，內(nèi)化知識。比如說比如說老師在講解“消費(fèi)者合法權(quán)益”的內(nèi)容時，可以設(shè)計這樣一個情景：很多超市都存在顧客任意打開產(chǎn)品食品包裝，任意打開試用封閉包裝的日用品，隨意破壞產(chǎn)品等問題，顧客的這種行為輕則帶給超市幾元的損失，重則帶給超市上千、上萬的損失，日積月累超市的損失金額度能夠達(dá)到幾十萬元左右。老師可以基于這一情景向?qū)W生提問：你是否是這類顧客中的一員？這種行為是否正確？這種行為是否在消費(fèi)者的正常、合法權(quán)益的保護(hù)范圍？你作為消費(fèi)者又該怎樣正確、合理的行使自己的合法權(quán)利？等等。通過一系列問題的創(chuàng)設(shè)，將學(xué)生放置于問題情境中，使學(xué)生更通透的理解消費(fèi)者合法權(quán)益，同時老師也可以通過學(xué)生對問題的回答程度了解學(xué)生對本堂課的掌握程度，并通過學(xué)生回答問題的積極程度、正確率，了解學(xué)生的課堂表現(xiàn)情況，以及本堂課的教學(xué)情況。
2.3自評互評法
中學(xué)政治老師可以通過讓學(xué)生進(jìn)行自評或者是互評等方式，使學(xué)生成為評價的主體以及評價的主人。學(xué)生在進(jìn)行自我評價時，可以以自己的過去為參照物，或者是以他人為參照物，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)的動力，并推動學(xué)生內(nèi)化處理評價標(biāo)準(zhǔn)以及目標(biāo)。學(xué)生在進(jìn)行相互評價時，需以相互愛護(hù)、相互促進(jìn)為出發(fā)點，站在客觀的角度，給予被評價者真實、客觀地結(jié)論，推動被評價學(xué)生進(jìn)步。
2.4檔案記錄法
中學(xué)政治老師可以根據(jù)新課改對中學(xué)政治的要求、中學(xué)政治課程的規(guī)律以及特點為學(xué)生建立成長檔案。成長檔案中主要包含以下內(nèi)容：學(xué)生的日常行為、表現(xiàn)是否存在不符合日常行為規(guī)范的情況；學(xué)生的平時考試成績、期中考試成績以及期末考試成績；學(xué)生的課堂表現(xiàn)；中學(xué)政治課堂教學(xué)實踐活動材料。老師需對檔案材料進(jìn)行定期更新，同時定時向?qū)W生本人公布，使學(xué)生通過成長檔案切實感受到自己的進(jìn)度以及成長，提升提升學(xué)生對政治課堂教學(xué)的興趣，提升學(xué)生的自信心。但是檔案記錄法這種評價方法的針對性比較強(qiáng)，同時每份檔案都有各自的特點，實施起來必然會增加政治老師的工作量，因此一定要按照同一個評價指標(biāo)對學(xué)生進(jìn)行靈活的評價，并防止形式化傾向出現(xiàn)。
二、結(jié)合歷年高考考點以及各種大考的考題進(jìn)行研究
化學(xué)平衡是歷年高考中，化學(xué)試題中的一個熱點，是必考內(nèi)容，而高中的學(xué)習(xí)，有很多程度是為了高考。因此在進(jìn)行化學(xué)平衡教學(xué)時，要把握住教學(xué)的深度，還應(yīng)該結(jié)合歷年的高考試題來進(jìn)行研究，就以2011年的高考試題為例：在江蘇卷的第15題中進(jìn)行了化學(xué)平衡的移動的知識的考察；在浙江卷的第12題以及福建卷的第10題當(dāng)中進(jìn)行了化學(xué)平衡中弱電解質(zhì)的電離平衡知識的考察；在浙江卷的第13題中進(jìn)行了化學(xué)平衡中沉淀溶解平衡知識的考察；在北京卷的第12題和天津卷的第6題當(dāng)中進(jìn)行了化學(xué)平衡圖像的考察等等。還有其他地區(qū)高考中也有化學(xué)平衡知識的考察，還有歷年中各種關(guān)于化學(xué)平衡的考題。教師在進(jìn)行化學(xué)平衡教學(xué)過程中，想要把握住教學(xué)的深度，必須要結(jié)合歷年的高考題來進(jìn)行考慮。另外，教師在進(jìn)行化學(xué)平衡教學(xué)深度的把握中，還應(yīng)該結(jié)合本地和一些相鄰地區(qū)的大考考題進(jìn)行思考。這些大考考題的出題教師一般都擁有深厚的化學(xué)教學(xué)經(jīng)驗，很多還是這方面的專家，他們能夠很好的進(jìn)行高考考點的把握和預(yù)測。因此教師在進(jìn)行化學(xué)平衡教學(xué)深度的把握過程中要對歷練的高考考題和各種大考的考題進(jìn)行深入研究，然后制定自己的教學(xué)計劃。
三、把握化學(xué)平衡教學(xué)的易錯點
要想把握化學(xué)平衡教學(xué)的深度，一定要針對化學(xué)平衡中的易錯點來制定教學(xué)計劃，這樣對化學(xué)平衡深度的把握才會更加合適?；瘜W(xué)平衡知識中的易錯點主要有以下幾項：
1.在化學(xué)平衡移動當(dāng)中，氣體混合物反應(yīng)已經(jīng)達(dá)到平衡，然后再充入稀有氣體和無關(guān)氣體時的平衡移動情況，主要有兩種：
（1）在定溫定容的前提條件下，充入無關(guān)氣體或稀有氣體，平衡的移動情況；
（2）定溫定壓的前提條件下，再充入無關(guān)氣體或稀有氣體，平衡的移動情況。
2.勒夏特列原理在化學(xué)平衡中的應(yīng)用。
（1）對平衡體現(xiàn)而言，如對一種剛開始的氣體反應(yīng)，進(jìn)行壓強(qiáng)的增加，反應(yīng)是正向進(jìn)行，并不服從勒夏特列原理；
（2）在反應(yīng)中，如果改變其中一個平衡條件，可以使用勒夏特列原理來進(jìn)行反應(yīng)移動方向的判定，但當(dāng)改變的是多項平衡條件是，就要根據(jù)各種天劍的不同改變對平衡的影響，來進(jìn)行移動方向的判定；
（3）平衡移動只能減弱各種改變，并不能消除各種改變。
3.在外界的條件發(fā)生變化時，我們經(jīng)常不能從正、逆反應(yīng)的速率的變化程度來進(jìn)行化學(xué)反應(yīng)移動方向的判定，因為這種變化并不能直接的得到，而是要從平衡移動的方向來進(jìn)行正、逆反應(yīng)速率變化的確定。
