相關(guān)期刊
時(shí)間：2023-03-20 16:07:07
序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇行為醫(yī)學(xué)論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。
二、微型移動(dòng)學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀
微型移動(dòng)學(xué)習(xí)的概念最早在2004年由奧地利研究工作組MINE工作室提出，該工作室致力于微型學(xué)習(xí)和信息環(huán)境的研究。2005年在奧地利召開第一屆主題為“微型學(xué)習(xí)”暨“e－learning后的新興概念、實(shí)踐和技術(shù)”年會(huì)，迄今已經(jīng)連續(xù)舉辦了四屆。近年來移動(dòng)學(xué)習(xí)的研究很多，如美國在K12教育中開展的移動(dòng)學(xué)習(xí)研究，挪威奧斯陸大學(xué)以支持醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)行PBL的目的的KNOWMOBILE研究，芬蘭坦佩雷理工大學(xué)針對(duì)協(xié)作性學(xué)習(xí)開發(fā)的X－Task移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)等。瑞典Vaxjo大學(xué)使用JAVA和XML創(chuàng)建的適應(yīng)于PDA設(shè)備的應(yīng)用程序C－Notes。我國對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)的研究開始于2002年，北京大學(xué)現(xiàn)代教育中心教育實(shí)驗(yàn)室承擔(dān)并開發(fā)了三個(gè)版本的移動(dòng)教育平臺(tái)。CETA移動(dòng)教育試點(diǎn)網(wǎng)站也為移動(dòng)學(xué)習(xí)的實(shí)踐奠定了技術(shù)基礎(chǔ)。2009年上海交通大學(xué)e－learninglab也開始研究移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的開發(fā)，主要以3gp格式視頻為資源載體。北京開放大學(xué)報(bào)道說他們現(xiàn)有兩門移動(dòng)學(xué)習(xí)課程，計(jì)劃明年開發(fā)更多移動(dòng)課程。
三、微型移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)原則
1．實(shí)用性原則微型移動(dòng)學(xué)習(xí)是一種隨時(shí)隨地的學(xué)習(xí)方式，因此移動(dòng)資源的開發(fā)必須充分考慮資源的實(shí)用性進(jìn)行設(shè)計(jì)，即在充分考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)條件下，如何幫助學(xué)習(xí)者有效地解決實(shí)際問題、改變學(xué)習(xí)方式、拓展學(xué)習(xí)資源、提高學(xué)習(xí)效率。2．微型化原則由于移動(dòng)學(xué)習(xí)設(shè)備屏幕相對(duì)較小，移動(dòng)中的學(xué)習(xí)者處于“一種邊緣性的投入與非連續(xù)的注意狀態(tài)”，微型學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)注意短小精悍，力求精練、形式簡單化，即知識(shí)單元要足夠短小以便于學(xué)習(xí)的隨時(shí)隨地發(fā)生（一般每個(gè)學(xué)習(xí)模塊時(shí)間控制在5～10min）。3．松散———連接性原則由于移動(dòng)學(xué)習(xí)通常在注意力分散、時(shí)間碎片下發(fā)生，因此，微型學(xué)習(xí)內(nèi)容不能過于系統(tǒng)完整，松散性即以知識(shí)點(diǎn)為單位將學(xué)習(xí)內(nèi)容片段化，各個(gè)片段間應(yīng)相對(duì)獨(dú)立。松散性原則不僅有利于學(xué)習(xí)者充分利用零碎的時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且利于其在較短的時(shí)間里掌握一個(gè)相對(duì)完整的知識(shí)片段。由于一個(gè)完整的知識(shí)體系通常是由若干有著內(nèi)在邏輯聯(lián)系的知識(shí)點(diǎn)所構(gòu)成，因此，我們?cè)趯W(xué)習(xí)內(nèi)容片段化的同時(shí)，也應(yīng)注意各片段之間的連接性、自包含性。微型移動(dòng)學(xué)習(xí)資源知識(shí)片段之間的連接性，可以給學(xué)習(xí)者提供一個(gè)完整的知識(shí)體系。4．交互性原則交互可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)信息的雙向及時(shí)流通，不僅能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。而且能使移動(dòng)學(xué)習(xí)者保持較高的注意力水平。因此，微型移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的開發(fā)應(yīng)盡可能提高移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的交互性。由于移動(dòng)通信設(shè)備多為觸摸操作，不便于鍵盤輸入，交互設(shè)計(jì)應(yīng)盡量避免鍵盤交互。測試與小游戲是最好的交互方式。5．趣味性原則由于移動(dòng)學(xué)習(xí)者注意力容易分散，因此，移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)應(yīng)注意內(nèi)容與形式的趣味性。視頻、動(dòng)畫與游戲形式較能吸引學(xué)習(xí)者的注意力。視頻容易實(shí)現(xiàn)，但數(shù)據(jù)量相對(duì)較大，不利于網(wǎng)絡(luò)傳輸；動(dòng)畫生動(dòng)形象，且聲文并茂，能將枯燥或抽象的知識(shí)轉(zhuǎn)化為生動(dòng)活潑的動(dòng)畫；游戲交互性強(qiáng)，能刺激學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)激情。6．通用性原則通用性可包含不同類型移動(dòng)設(shè)備的適應(yīng)性、使用的方便性與內(nèi)容的可重用性。移動(dòng)設(shè)備類型的多樣化使跨平臺(tái)開發(fā)成為當(dāng)今移動(dòng)開發(fā)的難題，也是制約移動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)展的一大瓶頸。移動(dòng)學(xué)習(xí)資源應(yīng)盡量適應(yīng)多種不同的平臺(tái)，如IOS／Android等不同移動(dòng)應(yīng)用系統(tǒng)。移動(dòng)資源的使用應(yīng)隨時(shí)隨地可以方便下載與使用，其安裝與操作方式應(yīng)簡單易用，而不必涉及不同平臺(tái)之間的轉(zhuǎn)換。由于移動(dòng)開發(fā)的成本較高，重用性可提高資源的利用率。重用性指移動(dòng)學(xué)習(xí)資源不僅適用于當(dāng)前知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，同時(shí)通過適當(dāng)?shù)膮?shù)設(shè)置或修改，也可以適用于其他不同知識(shí)點(diǎn)或不同學(xué)科的學(xué)習(xí)。［4］
四、小學(xué)數(shù)學(xué)口算自動(dòng)出題訓(xùn)練系統(tǒng)的具體實(shí)現(xiàn)
1．系統(tǒng)的設(shè)計(jì)理念（1）內(nèi)容的微型化、移動(dòng)化。根據(jù)微型移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的特點(diǎn)與設(shè)計(jì)原則，本系統(tǒng)以小學(xué)基本數(shù)學(xué)計(jì)算加、減、乘、除為主要模塊，每個(gè)模塊又細(xì)分為若干細(xì)小的知識(shí)單元，如按計(jì)算結(jié)果范圍劃分：10以內(nèi)、20以內(nèi)、50以內(nèi)……100以內(nèi)；按“不進(jìn)位”與“有進(jìn)位”計(jì)算劃分；按計(jì)算符號(hào)的單一性與混合性劃分：如單純的加、減、乘、除計(jì)算，加減混合、加減乘除混合、加減乘除與帶括號(hào)混合。各單元模塊精悍細(xì)小、使用操作獨(dú)立，各知識(shí)點(diǎn)由易到難，循序漸進(jìn)，符合微型移動(dòng)學(xué)習(xí)資源松散性與連接性的設(shè)計(jì)原則。由于小學(xué)生注意力容易分散、難以堅(jiān)持長時(shí)間的學(xué)習(xí)，每個(gè)游戲模塊時(shí)間大約3～8min，既可以讓小學(xué)生在其耐心范圍內(nèi)完成知識(shí)單元的學(xué)習(xí)，又可讓家長或?qū)W生在戶外邊玩邊學(xué)習(xí)，有效地利用了零碎時(shí)間。系統(tǒng)所有內(nèi)容適應(yīng)于平板、手機(jī)等IOS／Android平臺(tái)與PC機(jī)Windows系統(tǒng)運(yùn)行。（2）出題的自動(dòng)化、隨機(jī)化。本系統(tǒng)可由教師或家長初始化定義出題范圍，自動(dòng)化產(chǎn)生隨機(jī)的口算題目，題目的隨機(jī)性充分考慮知識(shí)點(diǎn)的全面性與不重復(fù)性。如混合運(yùn)算中，加減乘除每種計(jì)算都按預(yù)設(shè)的題數(shù)出現(xiàn)，并隨機(jī)產(chǎn)生。（3）游戲的趣味性、交互性。根據(jù)小學(xué)生的心理特點(diǎn)與學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律，小學(xué)生生玩，對(duì)生動(dòng)有趣的事物感興趣。系統(tǒng)的學(xué)生端主要采用游戲的形式，把口算題目蘊(yùn)含在游戲中，讓學(xué)生邊玩游戲邊做題，游戲的交互性可對(duì)學(xué)生的操作進(jìn)行及時(shí)反饋，使學(xué)生及時(shí)糾正錯(cuò)誤答案，并在學(xué)生完成一個(gè)單元的測試之后對(duì)操作的正確率進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。（4）系統(tǒng)的通用性。本系統(tǒng)的通用性體現(xiàn)在內(nèi)容的適應(yīng)范圍廣、可重用性高以及多種移動(dòng)設(shè)備的適應(yīng)性。內(nèi)容適應(yīng)于小學(xué)1～3年級(jí)的“加、減、乘、除”計(jì)算訓(xùn)練，由教師或家長通過設(shè)置類型與范圍進(jìn)行出題，把計(jì)算題產(chǎn)生于游戲中或通過口答、打印的形式，讓學(xué)生以玩游戲、口頭、書面形式進(jìn)行口算訓(xùn)練。通過教師／家長端的設(shè)置，既可以分不同的計(jì)算類型出題，也可以混合運(yùn)算出題，如加、減、乘、除單一計(jì)算、帶括號(hào)混合計(jì)算等；并且可以控制在不同的范圍內(nèi)出題，如結(jié)果為10，20，50，…或大于等于100等。系統(tǒng)每次出題均由隨機(jī)算法產(chǎn)生，既保證了每次題目的不同，通過預(yù)設(shè)的多種組合算法，也確保了題型與出題范圍的全面性。這種隨機(jī)性與全面性是手工出題所不可比擬的。系統(tǒng)分別開發(fā)了PCWindows版本、Android平板版／手機(jī)版、iPad平板電腦、iPhone手機(jī)版本，其中以Android平板／手機(jī)版為主要測試環(huán)境，實(shí)現(xiàn)了跨平臺(tái)的通用性。2．系統(tǒng)總體結(jié)構(gòu)介紹如圖1所示，本系統(tǒng)分為教師／家長端用戶與學(xué)生端用戶兩部分。教師／家長端主要由教師或家長初始化計(jì)算題的出題類型、出題范圍、游戲時(shí)間、出題總數(shù)等參數(shù)構(gòu)成，并可選擇“設(shè)置游戲”或“打印輸出”兩種不同的方式。學(xué)生端用戶包括“教學(xué)演示、口算游戲與自我測評(píng)”三個(gè)模塊組成。系統(tǒng)根據(jù)微型移動(dòng)學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)的“微型化與松散連接性”原則，對(duì)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行細(xì)分，各知識(shí)點(diǎn)相對(duì)獨(dú)立又互相關(guān)聯(lián)，由易入難，循序漸進(jìn)。（1）教師／家長端用戶。如圖2所示，教師／家長端用戶可在列表框中選擇“出題類型”，輸入“出題范圍、出題總數(shù)和游戲時(shí)間”，再選擇“教學(xué)演示、設(shè)置游戲或打印輸出”三種不同選項(xiàng)以滿足教學(xué)需要。第一，教學(xué)演示。教學(xué)演示部分作為教師端與學(xué)生端的共同部分，可用于教師課堂上的演示，也可以用于學(xué)生課后的鞏固學(xué)習(xí)。教學(xué)演示部分主要是各種計(jì)算方法的教學(xué)演示動(dòng)畫。如“進(jìn)位加豎式計(jì)算方法、退位減豎式計(jì)算方法、表內(nèi)乘法口訣與計(jì)算、帶括號(hào)混合運(yùn)算的規(guī)則、有余數(shù)的除法計(jì)算等”。每種計(jì)算方法均為小學(xué)數(shù)學(xué)1～2年級(jí)各單元知識(shí)點(diǎn)的重點(diǎn)內(nèi)容，每種計(jì)算方法制作成一個(gè)獨(dú)立的動(dòng)畫演示，可用于教師課堂的講解，通過動(dòng)畫的形式，化枯燥的知識(shí)為生動(dòng)形象的演示動(dòng)畫，加深了學(xué)生對(duì)算法的理解。如圖3所示，該圖為“表內(nèi)除法———平均分”的動(dòng)畫演示效果，充分體現(xiàn)了生動(dòng)性、趣味性的設(shè)計(jì)原則。第二，設(shè)置游戲。此部分一般由家長課后設(shè)置計(jì)算游戲給學(xué)生玩，讓學(xué)生邊玩游戲邊做口算題，讓口算題訓(xùn)練寓教于樂中。教師或家長可根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需求與時(shí)間限制，選擇“出題類型、出題范圍、游戲時(shí)間與出題總數(shù)”設(shè)置生成游戲。在游戲端還可以選擇不同主題的游戲，各游戲主要以當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)比較熱門的游戲主題，如“熊出沒、憤怒的小鳥、切水果、QQ農(nóng)場”等。游戲采用“內(nèi)容”與“框架”分離的方法進(jìn)行設(shè)計(jì)，內(nèi)容根據(jù)教師／家長端的設(shè)置而變化，同一個(gè)游戲框架可以應(yīng)用于不同的知識(shí)點(diǎn)，游戲的每次運(yùn)行都會(huì)自動(dòng)更新題目內(nèi)容，充分體現(xiàn)了系統(tǒng)設(shè)計(jì)的實(shí)用性與通用性原則。第三，打印輸出。“打印輸出”充分考慮了系統(tǒng)的實(shí)用性原則，根據(jù)對(duì)一、二年級(jí)的數(shù)學(xué)教師課堂教學(xué)與家長課后輔導(dǎo)進(jìn)行需求調(diào)查，一般教師在課前10min會(huì)出10～20道口算題給學(xué)生訓(xùn)練，課后每天也會(huì)出50道口算題給學(xué)生作為練習(xí)作業(yè)。有時(shí)候教師比較忙沒時(shí)間出題，這個(gè)出題的任務(wù)就會(huì)交給家長，讓家長在家出題給學(xué)生完成。本出題系統(tǒng)正是為了減輕教師與家長的任務(wù)而開發(fā)。教師在課堂上可以根據(jù)當(dāng)天所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)，按類型、題數(shù)隨機(jī)生成計(jì)算題，通過打印或口頭提問的形式，讓學(xué)生完成。人工出題工作量大，需要考慮知識(shí)點(diǎn)的全面性、出題的隨機(jī)性與不重復(fù)性，利用本系統(tǒng)自動(dòng)化出題，整合了各種因素的算法，簡單設(shè)置便可自動(dòng)化生成。如圖4所示為打印輸出效果，按“隨機(jī)出題”可變換題目，按“打印”可直接打印輸出，按“重新設(shè)置”可返回設(shè)置端口。（2）學(xué)生端用戶。如圖5所示，學(xué)生端用戶由“教學(xué)演示、口算游戲、自我測評(píng)”三個(gè)模塊組成。學(xué)生通過注冊(cè)用戶登錄系統(tǒng)，通過學(xué)習(xí)獲得積分，系統(tǒng)具有保存用戶學(xué)習(xí)進(jìn)度的功能。第一，教學(xué)演示部分與教師端相同。第二，口算游戲。本系統(tǒng)的口算游戲符合移動(dòng)資源設(shè)計(jì)的“趣味性、交互性與簡單性”原則。根據(jù)眾多家長反映，大多數(shù)小學(xué)生對(duì)計(jì)算機(jī)游戲很容易“上癮”，很多學(xué)生沉溺于網(wǎng)絡(luò)游戲而不能自拔。課題針對(duì)了游戲的特點(diǎn)與小學(xué)生的心理特征，研究如何將游戲?qū)W(xué)生的吸引力轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。本系統(tǒng)目前已經(jīng)開發(fā)了10種游戲，利用問卷形式向我市某小學(xué)1～2年級(jí)抽取5個(gè)班級(jí)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，統(tǒng)計(jì)出小學(xué)生認(rèn)為最喜歡玩的10種游戲主題，系統(tǒng)模仿這10種游戲并進(jìn)行改編，從而開發(fā)出能吸引小學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的口算游戲。如圖6所示，游戲的交互性體現(xiàn)在，當(dāng)學(xué)生選擇了正確答案時(shí)，對(duì)應(yīng)的熊大或熊二會(huì)往上跳起并翻跟斗；當(dāng)選擇了錯(cuò)誤答案時(shí)，熊大、熊二保持原狀，光頭強(qiáng)將帽子往上甩出，正確與錯(cuò)誤的操作均有不同的聲音反饋。當(dāng)完成一關(guān)的練習(xí)后，進(jìn)入下一關(guān)游戲交互形式則會(huì)發(fā)生改變，每一關(guān)游戲結(jié)束，系統(tǒng)會(huì)自動(dòng)統(tǒng)計(jì)出當(dāng)前答對(duì)的題目、答錯(cuò)的題目與正確率，并將學(xué)生做錯(cuò)的題目添加到“易錯(cuò)題庫”中，在下一次出題時(shí)重新生成。選擇題只有兩個(gè)答案也是體現(xiàn)了簡單化的設(shè)計(jì)原則。第三，自我測評(píng)模塊。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行一段時(shí)間的口算游戲后，可通過“自我測評(píng)”模塊檢驗(yàn)自己。如圖7所示，測評(píng)模塊以類似于書面做題方式直接輸入答案，按“提交”按鈕，系統(tǒng)會(huì)自動(dòng)對(duì)每道題進(jìn)行批改，及時(shí)給出正確或錯(cuò)誤的反饋，使學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)訂正答案，及時(shí)鞏固學(xué)習(xí)，按“重新出題”按鈕可以重新出題。該模塊可對(duì)學(xué)生階段學(xué)習(xí)效果進(jìn)行檢驗(yàn)，比游戲模塊更加簡便、節(jié)約時(shí)間。
五、總結(jié)與展望
著名的未來學(xué)家伊薩克?阿西莫夫說過：“二十一世紀(jì)可能是創(chuàng)造的偉大時(shí)代。那時(shí)，機(jī)器將最終取代人去完成所有單調(diào)的任務(wù)，計(jì)算機(jī)將保障世界的運(yùn)轉(zhuǎn)。而人類則最終得以自由地做非他莫屬的事情——?jiǎng)?chuàng)造?！睆哪撤N意義上說，人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步，取決于人類飽含生機(jī)的創(chuàng)造力。
創(chuàng)造性思維正是探求和創(chuàng)造新知識(shí)的思維形式和思維方法。創(chuàng)造性思維由于對(duì)于認(rèn)識(shí)世界和改造世界具有極其重要的意義，因此引起了人們?cè)絹碓蕉嗟呐d趣，成為理論界關(guān)注的課題。
教育在培養(yǎng)創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面肩負(fù)著特殊的使命。要有效地培養(yǎng)出大批具有創(chuàng)新能力的人才，教師首先要先轉(zhuǎn)變教育思想、教學(xué)觀念和教學(xué)模式。所謂具有創(chuàng)新能力的人才是指具有創(chuàng)造意識(shí)、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造能力的人才，而其核心是創(chuàng)造性思維。所以，創(chuàng)新人才培養(yǎng)理論的核心就是如何培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。
根據(jù)當(dāng)代心理學(xué)和神經(jīng)生理學(xué)最新研究成果而提出的關(guān)于創(chuàng)造性思維的“內(nèi)外雙循環(huán)理論模型”（DC模型）認(rèn)為，創(chuàng)造性思維結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)由邏輯思維、發(fā)散思維、形象思維、直覺思維、辯證思維和橫縱思維等六個(gè)要素組成。而橫縱思維的觀點(diǎn)由于現(xiàn)在仍比較模糊和富于爭議，因此，我們?cè)谶@里不予論述。
1.邏輯思維的培養(yǎng)
邏輯思維活動(dòng)的能力，集中表現(xiàn)為應(yīng)用內(nèi)涵更博大、概括力更強(qiáng)的符號(hào)的能力，這種能力就是高度抽象的能力。確切地說，學(xué)生實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的組織，是思維過程的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)和最本質(zhì)的東西。提高邏輯思維活動(dòng)的能力，是對(duì)創(chuàng)造性思維能力的自我開發(fā)。
（1）為了提高學(xué)生的邏輯活動(dòng)的能力，則必從概念入手。在教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識(shí)構(gòu)成概念的基本條件，揭示概念中各個(gè)條件的內(nèi)在聯(lián)系，掌握概念的內(nèi)涵和外延，在此基礎(chǔ)上建立概念的結(jié)構(gòu)聯(lián)系。
（2）引導(dǎo)學(xué)生正確使用歸納法，善于分析、總結(jié)和歸納。由歸納法推理所得的結(jié)論雖然未必是可靠的，但它由特殊到一般，由具體到抽象的認(rèn)識(shí)功能對(duì)于科學(xué)的發(fā)現(xiàn)是十分有用的。
（3）引導(dǎo)學(xué)生正確使用類比法，善于在一系列的結(jié)果中找出事物的共同性質(zhì)或相似處之后，推測在其它方面也可能存在的相同或相似之處。
2.發(fā)散思維的培養(yǎng)
發(fā)散思維有助于克服那種單一、刻板和封閉的思維方式，使學(xué)生學(xué)會(huì)從不同的角度解決問題的方法。在課堂教學(xué)中，進(jìn)行發(fā)散思維訓(xùn)練常用的方法主要有以下兩點(diǎn)：
（1）采用“變式”的方法。變式教學(xué)應(yīng)用于解題，就是通常所說的“一題多解”。一題多解或一題多變，能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思考，擴(kuò)展思維的空間。
（2）提供錯(cuò)誤的反例。為了幫助學(xué)生從事物變化的表象中去揭示變化的實(shí)質(zhì)，從多方面進(jìn)行思考，教師在從正面講清概念后，可適當(dāng)舉出一些相反的錯(cuò)誤實(shí)例，供學(xué)生進(jìn)行辨析，以加深對(duì)概念的理解，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多向思維活動(dòng)。
3.形象思維的培養(yǎng)
形象思維能力集中體現(xiàn)為聯(lián)想和猜想的能力。它是創(chuàng)造性思維的重要品質(zhì)之一，主要從下面幾點(diǎn)來進(jìn)行培養(yǎng)：
（1）要想增強(qiáng)學(xué)生的聯(lián)想能力，關(guān)鍵在于讓學(xué)生把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以信息的方式井然有序地儲(chǔ)存在大腦里。
（2）在教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)當(dāng)努力設(shè)置情景觸發(fā)學(xué)生的聯(lián)想。在學(xué)生的學(xué)習(xí)中，思維活動(dòng)常以聯(lián)想的形式出現(xiàn)，學(xué)生的聯(lián)想力越強(qiáng)，思路就越廣闊，思維效果就越好。
（3）為了使學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得最佳效果，讓聯(lián)想導(dǎo)致創(chuàng)造，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生經(jīng)常有意識(shí)地對(duì)輸入大腦的信息進(jìn)行加工編碼，使信息納入已有的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，或組成新的網(wǎng)絡(luò)，在頭腦中構(gòu)成無數(shù)信息的鏈。
4.直覺思維的培養(yǎng)
在數(shù)學(xué)教學(xué)過程我們應(yīng)當(dāng)主動(dòng)創(chuàng)造條件，自覺地運(yùn)用靈感激發(fā)規(guī)律，實(shí)施激疑頓悟的啟發(fā)教育，堅(jiān)持以創(chuàng)造為目標(biāo)的定向?qū)W習(xí)，特別要注意對(duì)靈感的線形分析，以及聯(lián)想和猜想能力的訓(xùn)練，以期達(dá)到有效地培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)直覺思維能力之目的。
（1）應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)整體思維意識(shí)，提高直覺判斷能力。扎實(shí)的基礎(chǔ)是產(chǎn)生直覺的源泉，阿提雅說過：“一旦你真正感到弄懂一樣?xùn)|西，而且你通過大量例子，以及與其他東西的聯(lián)系取得了處理那個(gè)問題的足夠多的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)此你就會(huì)產(chǎn)生一種正在發(fā)展的過程是怎么回事，以及什么結(jié)論應(yīng)該是正確的直覺。”
（2）要注重中介思維能力訓(xùn)練，提高直覺想象能力。例如，通過類比，迅速建立數(shù)學(xué)模型，或培養(yǎng)聯(lián)想能力，促進(jìn)思維迅速遷移，都可以啟發(fā)直覺。我們還應(yīng)當(dāng)注意猜想能力的科學(xué)訓(xùn)練，提高直覺推理能力。
（3）教學(xué)中應(yīng)當(dāng)滲透數(shù)形結(jié)合的思想，幫助學(xué)生建立直覺觀念。
（4）可以通過提高數(shù)學(xué)審美意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)直覺思維的形成。美感和美的意識(shí)是數(shù)學(xué)直覺的本質(zhì)，提高審美能力有利于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)事物間所有存在著的和諧關(guān)系及秩序的直覺意識(shí)。
5.辯證思維的培養(yǎng)
辯證思維的實(shí)質(zhì)是辯證法對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律在思維中的反映。教學(xué)中教師應(yīng)有意識(shí)地從以下幾個(gè)方面進(jìn)行培養(yǎng)：
（1）辯證地認(rèn)識(shí)已知和未知。在數(shù)學(xué)問題未知里面有許多重要信息，所以未知實(shí)際上也是已知，數(shù)學(xué)上的綜合法強(qiáng)調(diào)從已知導(dǎo)向未知，分析法則強(qiáng)調(diào)從未知去探求已知。
（2）辯證地認(rèn)識(shí)定性和定量。定性分析著重抽象的邏輯推理；定量分析著重具體的運(yùn)算比較，雖然定量分析比定性分析更加真實(shí)可信，但定性分析對(duì)定量分析常常具有指導(dǎo)作用。
（3）辯證地認(rèn)識(shí)模型和原型。模型方法是現(xiàn)代科學(xué)的核心方法，所謂模型方法就是通過對(duì)所建立的模型的研究來推知原型的某種性質(zhì)和規(guī)律。這種方法需要我們注意觀念上的轉(zhuǎn)變和更新。
6.各種思維的協(xié)同培養(yǎng)
當(dāng)然，任何思維方式都不是孤立的。教師應(yīng)該激勵(lì)學(xué)生大膽假設(shè)小心求證，并在例題的講解中穿插多種思維方法，注意培養(yǎng)學(xué)生的觀察力、記憶力、想象力等，以達(dá)到提高學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的目的。我們來看下面這些例子：
例1：觀察下列算式：
作用的結(jié)果。
再進(jìn)一步觀察，可以發(fā)現(xiàn)3=5-2，4=7-3，4=9-5，…，D=A-B。能發(fā)現(xiàn)這樣的規(guī)律，正是我們的邏輯思維作用的結(jié)果。
何一個(gè)創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生都是這些思維互相作用的結(jié)果。
例2：如圖：在RtABC中，∠ACB=90°，CDAB，垂足為D，求AC的長。請(qǐng)補(bǔ)充題目的條件，每次給出兩條邊。
本題是一個(gè)條件發(fā)散的題目，條件的發(fā)散導(dǎo)致多種解法的產(chǎn)生。事實(shí)上，至少存在如下10種解法：
（1）AD，CD；（2）AB，CB；
（3）AD，AB；（4）AD，DB；
（5）AB，DB；（6）CD，DB；
（7）CB，DB；（8）AB，CD；
（9）CB，CD；（10）AD，CB。
已知（1）（2）時(shí)，直接應(yīng)用勾股定理；已知（3）（4）（5）時(shí)，直接應(yīng)用射影定理。只用一次定理即可求出AC，可見已知和結(jié)論距離較近。
已知（6）（7）（8）（9）（10）時(shí)，需要應(yīng)用兩次定理才能求解，這五種情況比較，已知與結(jié)論的距離遠(yuǎn)些。
通過對(duì)此題的研究，“窮舉法”在列舉各種已知條件的可能性時(shí)得到應(yīng)用，并體現(xiàn)了發(fā)散思維一題多解的思想，更重要的是，學(xué)生在觀察中了解了自己的思維層次，在總結(jié)、選擇中提高了思維水平，由發(fā)散到集中（非邏輯思維到邏輯思維），學(xué)生的創(chuàng)造性思維就會(huì)逐步形成。
總之，我們要利用各種思維相互促進(jìn)的關(guān)系，把學(xué)生的思維習(xí)慣逐漸由“再現(xiàn)”導(dǎo)向“創(chuàng)造”，用已掌握的知識(shí)去研究新知識(shí)，引導(dǎo)他們總結(jié)規(guī)律，展示想象，大膽創(chuàng)新。
總而言之，我們可以看到，創(chuàng)造性思維既有別于傳統(tǒng)教育所注重的邏輯思維，又并非單純意義上的發(fā)散思維，它是由邏輯思維、非邏輯思維、直覺思維和辯證思維所構(gòu)成的有機(jī)的整體，并且是一個(gè)人創(chuàng)造力的核心。數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該盡快地轉(zhuǎn)變思想，從傳統(tǒng)的教育模式向培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的教育模式轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)教育所強(qiáng)調(diào)的邏輯思維向現(xiàn)代社會(huì)所需要的創(chuàng)造性思維轉(zhuǎn)變。這個(gè)過程將是漫長的，我們將繼續(xù)探索下去。
參考文獻(xiàn)：
［1］仇保燕.教學(xué)思維方法.武漢：湖北教育出版社，1994：221-235.
［2］張楚庭.數(shù)學(xué)與創(chuàng)造.武漢：湖南教育出版社，1989：8-10.
［3］王仲春，李元中，顧莉蕾，孫名符.數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)方法論北京：高等教育出版社，1988：97-101.
從古至今，中西方的文學(xué)大師都在強(qiáng)調(diào)形象思維對(duì)于文學(xué)創(chuàng)造的作用。從別林斯基到高爾基、法捷耶夫再到中國的李澤厚，都把形象思維當(dāng)作文藝的基本特征和文藝創(chuàng)作的基本方法。
一文學(xué)創(chuàng)作中的形象思維
1形象思維的概念
所謂形象思維,是指作家、藝術(shù)家在整個(gè)創(chuàng)作過程中,在遵循著人類思維的一般規(guī)律的基礎(chǔ)之上,始終依賴于具體的形象和聯(lián)想、想象來進(jìn)行思維的方式。眾所周知，形象思維是由俄國民主主義理論家別林斯基首次明確提出的一個(gè)文藝創(chuàng)作的特殊概念。他在《藝術(shù)的觀念》中對(duì)此定義展開論述，將“詩”改為“藝術(shù)”，即“藝術(shù)是寓于形象的思維”。許多西方美學(xué)家曾經(jīng)從不同的角度闡述過這個(gè)概念。我國古代的許多文論典藉中也有著大量的同這一概念意思相近的論述。
文藝不僅在描寫對(duì)象上有其特殊性，文藝反映現(xiàn)實(shí)的形式也有其特殊性，因而文藝認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的思維方式與科學(xué)認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的邏輯思維就有所不同。一般把文藝這種特殊的認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的思維方式叫做形象思維，以別于科學(xué)用于認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的邏輯思維。以群主編的《文學(xué)的基本原理》中也是以同樣的方法定義形象思維的，“通常稱文學(xué)、藝術(shù)家的思維為形象思維，是為了區(qū)別于哲學(xué)、科學(xué)家的抽象思維-邏輯思維而說的”，“形象思維的特點(diǎn)與精義在于創(chuàng)作過程中，思維不能脫離具體事物的形象和通過具體事物的形象進(jìn)行思維?！辈还苁悄膫€(gè)定義都強(qiáng)調(diào)形象思維對(duì)于文學(xué)創(chuàng)作的重要性，它是文學(xué)工作者進(jìn)行創(chuàng)作時(shí)必須調(diào)動(dòng)的思維模式。
2形象思維與文學(xué)創(chuàng)作
中國古代的文論中雖未出現(xiàn)“形象思維”的字眼，但是有關(guān)它的論述卻自成體系中國文學(xué)創(chuàng)作者很早就運(yùn)用形象思維進(jìn)行創(chuàng)作，并對(duì)其進(jìn)行深入研究。這與中國漢字是象形文字有關(guān)，單個(gè)漢字（早期的甲骨文最具代表性）便是腦海中的一個(gè)形象，甚至十幾個(gè)形象組成的畫面。其中以早期甲骨文最為典型，因?yàn)槟鞘菨h字的最初原始形式，經(jīng)過千年的發(fā)展演變，尤其是上實(shí)際的漢字改革-變繁為簡。很多漢字已經(jīng)失去象形特征。但也有不少保留，比如休息的“休”字讓人聯(lián)想到一人靠在樹上歇息的畫面。這種造字的思維模式運(yùn)用于文學(xué)創(chuàng)作上便是形象思維。
中國古代有關(guān)形象思維的研究比較代表性的是“言（象）意”論，象即為形象。子曰：‘立象以盡意’，正始時(shí)期，王弼以莊解易，融二家之說而進(jìn)一步發(fā)揮。其《周易略例-明象》云：夫象者，出意者也；言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀象；象生于意，故可尋象以觀意。意一象盡，象以言著。這一段可簡化為“言”“象”“意”的認(rèn)識(shí)鏈條，即通過言象以達(dá)意。在這個(gè)認(rèn)識(shí)鏈條中，“意”是認(rèn)識(shí)的最終目的，然而，“象”確是一個(gè)十分關(guān)鍵的中間環(huán)節(jié)?！把浴?，只是“明象”；而“象”，才能“出意”；無“象”，即不能達(dá)“意”?？梢娦蜗笏季S是文學(xué)，尤其是詩歌創(chuàng)作的固有特征。
文學(xué)創(chuàng)作離不開形象思維，文學(xué)創(chuàng)作是意-象-言的過程，那么文學(xué)翻譯便是言（源語）—象—意—象—言（譯入語）的過程。即譯者運(yùn)用形象思維，調(diào)動(dòng)一切感官活動(dòng)，透過語言符號(hào)文本，通過想象和聯(lián)想把物化的形象轉(zhuǎn)化為譯者心中的審美形象，再用另一種語言符號(hào)將其物化，其物化過程也必然用到形象思維。用形象思維去理解原作，解析源語文本，再運(yùn)用形象思維去表達(dá)原作，建構(gòu)目的語文本，形象思維貫穿于理解與表達(dá)兩個(gè)階段。
二形象思維與文學(xué)翻譯
1形象思維對(duì)文學(xué)翻譯大有裨益
運(yùn)用形象思維進(jìn)行翻譯一定程度上可杜絕誤譯、死譯、硬譯。茲舉例說明
原文：Arudenoisebrokeonthesefineripplingsandwhisperings,atoncesofarawayanssoclear:apositivetramp,tramp;ametallicclatter,whicheffacedthesoftwave-vanderings;as,inapicture,thesoildmassofacrag,ortheroughbolesofagreatoak,drawnindarkandstrongontheforeground,effacetheaeiraldistanceofazurehill,sunnyhorizonandblendedclouds,wheretintmeltsintotint.
譯文1：一陣如然而來的猛烈聲音，那樣遼遠(yuǎn)而又那樣清楚，打破了這些微妙的波浪的低吟；這確是陣陣踏地聲，是金屬的得得聲，它將輕微的浪聲抹煞了，就如同在一張圖畫之中，那大堆的峻巖，那大橡樹的粗干,又黑又粗畫在前面，把那有著碧藍(lán)色的山，晴朗的地平線，色彩互相混合的有云的遠(yuǎn)方，給抹煞了一樣。
譯文2：一種粗重的聲音，遙遠(yuǎn)而清晰，打破了這委婉的汩汩聲和低語般的喃喃聲，一種確確實(shí)實(shí)的腳步聲，一種刺耳的得得聲，把輕柔的水波流動(dòng)聲蓋住了，猶如在一張畫中，大塊的巖石，或者大橡樹的粗硬樹干，用暗色畫出來，在前景顯得十分強(qiáng)烈，把青翠的山巒、明麗的天際和色彩互相滲透、混合而成的云朵組成的茫茫遠(yuǎn)景壓倒了一樣。
本文摘自《簡愛》，簡愛第一次見羅切斯特的經(jīng)歷，選自第十二章，這里有許多動(dòng)作描寫和對(duì)人物外貌了解。“rudenoise”分別被譯成“突如而來的猛烈聲音”和“粗重的聲音”，這兩種譯法均未能很好的表達(dá)出rude一詞的意思。這里的rude仍有“粗暴”之意，是簡當(dāng)時(shí)的心理感受：好端端的風(fēng)景和悅耳的流水聲被這聲音破壞了，所以這個(gè)詞仍宜譯為“一陣粗暴的聲音”。此段最后，blendedclouds,wheretintmeltsintotint,兩種譯文也均有不自然指出，不如譯為：“色彩交融的云朵”。
從這里我們不難看出，文學(xué)翻譯過程中丟棄形象思維，那么譯者下筆就枯索呆滯，語言流于公式刻板，缺乏生動(dòng)活潑，如同枯木一般毫無聲息，與讀者便覺譯文艱澀生硬，慘不忍睹，原文風(fēng)味盡失，意境全無。這樣的譯本應(yīng)該是錢鐘書先生所指的“消滅原作”的了。只有插上想象的翅膀，運(yùn)用形象思維，才能使譯文生動(dòng)，符合譯入語的文章習(xí)慣。
“倒是壞翻譯會(huì)發(fā)生一種消滅原作的功效。拙劣晦澀的譯文無形中替作者拒絕讀者；他對(duì)譯本看不下去，就連原作也不想看了。這類翻譯不是居間，而是離間，摧毀了讀者進(jìn)一步和原作直接聯(lián)系的可能性，掃盡讀者的興趣，同時(shí)也破壞了原作的名譽(yù)。”（《七綴集》第69頁）
文學(xué)翻譯中運(yùn)用形象思維追溯原作者運(yùn)用形象思維的過程，然后運(yùn)用形象思維用地道流利的藝術(shù)語言再現(xiàn)原作的意旨，情趣，典型的人物形象，意境等等，那么譯者便如同插上了想象的翅膀，靈感如泉涌，達(dá)到“身無彩鳳雙飛翼，心有靈犀一點(diǎn)通”的境界了。自然此種境界的實(shí)現(xiàn)還依賴于其他很多方面，包括作者自身的藝術(shù)修養(yǎng)與品位（taste），但是形象思維是必備條件之一，這樣譯文才會(huì)枯木逢春一般生機(jī)勃勃，生命力持久。
2運(yùn)用形象思維生動(dòng)再現(xiàn)小說中典型的人物形象
小說的人物形象是以現(xiàn)實(shí)生活為依據(jù),經(jīng)過藝術(shù)加工創(chuàng)造出來的。他比生活中的真事更集中,更完整,更具有代表性，因此作者往往花大力氣力通過典型人物形象的塑造來表達(dá)自己的觀點(diǎn)和情感。小說中的人物形象個(gè)性鮮明，言談舉止間盡顯自身特點(diǎn)，作品讀來覺得人物栩栩如生，躍然紙上。人物形象的成功塑造除了需要作者自身對(duì)生活的敏感體味，人物性格的把握之外，還需要作者具有深厚的語言功底，作者要握有馬良神筆來塑造人物，下筆如有神，使人物在筆下活起來。因此，運(yùn)用形象思維能夠生動(dòng)再現(xiàn)小說中典型的人物形象。
中國古代小說中成功塑造人物形象的比比皆是，最具代表性的便是四大名著之一《紅樓夢》。有人曾這樣評(píng)價(jià)其中的人物:《紅樓夢》有許多個(gè)性鮮明的文學(xué)人物他們儀態(tài)萬千，無異于人物的藝術(shù)畫廊。他們有血有肉，有聲有色，各具特色，大多數(shù)人在性格上不能簡單地律條繩墨。因此小說翻譯中運(yùn)用形象思維再現(xiàn)原作中典型的人物形象便成為小說譯者的中心任務(wù)，狀物敘事，抒情議論，描寫均應(yīng)為其服務(wù)，文章的遣詞造句更需慎之又慎，力求人物如在目前，其語如在耳邊。譯者要把握人物形象的典型特征，需先透過語言文字本身捕捉并把握人物形象的性格甚至靈魂，借助原作者的藝術(shù)手法，用地道流利的語言再現(xiàn)活生生的人物形象。茲比較《紅樓夢》的兩個(gè)譯本來說明形象思維的運(yùn)用對(duì)小說人物形象塑造的重要作用：
黛玉方進(jìn)入房時(shí),只見兩個(gè)人攙著一位鬢發(fā)如銀的老母迎上來,黛玉便知是他外祖母。方欲拜見時(shí),早被他外祖母一把摟入懷中,“心肝兒肉”叫著大哭起來。
（《紅樓夢》）
（1）楊憲益譯：AsTai-yuentered,asilver-hairedoldladysupportedbytwomaidsadvancedtomeether.Sheknewthatthismustbehergrandmother,butbeforeshecouldkowtowtheoldladythrewbotharmsaroundher.
“Dearheart!Fleshofmychild!”shecried,andburstoutsobbing.
（2）霍克斯譯：AsDai-yuenteredtheroomshesawasilver-hairedoldladyadvancingtomeether,supportedoneithersidebyaservant.SheknewthatthismustbeherGrandmotherJiaandwouldhavefallenonherkneesandmadeherkoutow,butbeforeshecoulddosohergrandmotherhadcaughtherinherarmsandpressinghertoherbosomwithcriesof“Mypet!”and“Mypoorlamb!”burstintoloudsobs.這是黛玉初見賈母時(shí)的場景，通過描寫，賈母在賈家的地位和形象立即躍然紙上。楊憲益先生的翻譯向來以“直譯”著稱，透過此例便可管窺一斑?；艨怂沟姆g譯語言則更加生動(dòng)活潑，充分展現(xiàn)了賈母的形象，塑造成功?？傮w而言，通過短短一句話里賈母的一系列的動(dòng)作描寫：catch,pressandburst體現(xiàn)出賈母所處的強(qiáng)勢地位。所利用的動(dòng)詞都具有很強(qiáng)的形象性，包含譯者對(duì)人物的深刻理解，使人物活靈活現(xiàn)，能調(diào)動(dòng)讀者的形象思維，引發(fā)讀者的審美想象。3運(yùn)用形象思維再現(xiàn)詩詞意境與神韻
在詩歌翻譯上，翻譯家和翻譯理論家大多認(rèn)為譯詩必須也是詩。譯詩關(guān)鍵在追求神似，聞一多強(qiáng)調(diào)要“抓住了他的精神”，茅盾說的“神韻”還有郭沫若提出的“風(fēng)韻譯”都說明了這一點(diǎn)。中國詩歌講究形神共濟(jì)，意象融合，在對(duì)“象”的描寫中追求意的深邃，神的遠(yuǎn)邈，形象思維不僅成為詩歌創(chuàng)作的手法，而且詩歌中的形象-意象往往是整首詩的眼睛，詩歌的意境和神韻皆源于此。詩歌翻譯者應(yīng)該作為讀者感悟詩歌中的意象，進(jìn)而追溯并把握詩人形象思維的過程，然后用另一種語言再現(xiàn)詩歌意象，從而再現(xiàn)詩歌的意境與神韻。然而形象思維因中西方思維方式差異以及用以表現(xiàn)思維的語言的巨大差異而不同，因此光是言—象—意這一理解過程便是一件難事，要跨越英漢兩種語言之間的鴻溝運(yùn)用形象思維再現(xiàn)原詩的意境與神韻便是難上加難。茲例說明：
“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲，窈窕淑女，君子好逑”《詩•關(guān)雎》
短短十六字讀來卻美不勝收，讓人稱嘆，究其原因在于形象思維的妙用。其一、運(yùn)用隱而不顯之暗比，即《詩經(jīng)》常用的“賦、比、興”中“比”這一詩歌創(chuàng)作的藝術(shù)手法。宋代朱熹曾在《詩集傳》中這樣概括“比”的藝術(shù)手法，“比者，以彼物比此物也?！?977年12月31日，《人民日?qǐng)?bào)》以一個(gè)整版的篇幅刊登1965年7月21日給談詩的信的手跡。在信中，用比、興兩法詮釋形象思維。詩中，用雌雄雎鳩來比淑女與君子，前兩句看似寫景起興，實(shí)則與下句作比。其二、雙字“關(guān)關(guān)”及雙聲詞“雎鳩”，疊韻詞“窈窕”。雙字與雙聲疊韻兩種表現(xiàn)手法都具有濃郁的民族文化特色，是我國古代詩歌運(yùn)用形象思維的典型代表，看一下西方譯者是如何再現(xiàn)原詩的藝術(shù)形象的：
(1)Theysentmetogatherthecresses,whichlie
Andswayonthestream,asitglancesby,
Thatafittingwelcomewemightprovide
Forourprince’smodestandvirtuousbride.
(CFRAllen)
(2)Ontheriver-island-
Theospreysareechoingus
Whereisthepure-heartedgirl
Tobeourprincess?
(WitterBynner）
(3)“Fair,Fair,”crytheospreys
Ontheislandintheriver
Lovelyisthisnoblelady
Fitbrideforourlord.
(ArthurWaley)
(4)Kwan-kwangotheospreys,
Ontheisletintheriver.
Themodest,retiring,virtuous,younglady:—
Forourprinceagoodmateshe.
(JamesLegge)
相比較而言，譯文3和4優(yōu)于譯文1和2，譯者更好的理解了原作是如何運(yùn)用形象思維的。首先兩個(gè)譯文了解到原作隱而不顯之暗比，保留了原作的形式，譯文3用ospreys作比ladyandlord,譯文4用ospreys作比ladyandprince.譯文1完全是原作的改寫，不僅未能領(lǐng)會(huì)原詩的意義，更未能領(lǐng)會(huì)原作“比”的藝術(shù)創(chuàng)作手法，譯文2雖了解到這一點(diǎn)，可以譯者將原本隱而不顯的暗比在譯文中將其展現(xiàn)出來，于是意境喪失，美變?yōu)椴幻馈６趯?duì)疊字“關(guān)關(guān)”和雙聲詞“雎鳩”及疊韻詞“窈窕”的翻譯則差強(qiáng)人意，“關(guān)關(guān)”：afittingwelcome,echoing,“fair,fair”,Kwan-kwan,前兩個(gè)譯文完全忽視“關(guān)關(guān)”是疊字且摹聲的語言特征，后兩個(gè)譯文雖認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，但是聲義相兼之美已難再體味得到。至于“雎鳩”，譯文1完全理解錯(cuò)誤，其余皆譯為ospreys,“窈窕”均采用解釋性的翻譯：modestandvirtuous，pure-hearted，noble，modest,retiring,virtuous,young。且不說意譯的意思是否與原詩“窈窕”等值，即便達(dá)意，但原詩的意境與神韻也已完全丟失。運(yùn)用形象思維進(jìn)行詩歌翻譯必須對(duì)中國古詩詞的形象思維的創(chuàng)作手法和獨(dú)具中國文化特色的意象有充分的了解才行。
三總結(jié)
形象思維對(duì)于好的文學(xué)作品所起的作用是至關(guān)重要的，不論是小說還是散文詩歌，譯者都需要透過源語文本，充分感知其藝術(shù)形象，深諳原作者運(yùn)用形象思維進(jìn)行創(chuàng)作的過程，再運(yùn)用形象思維將藝術(shù)形象再現(xiàn)于目的語文本。即文學(xué)翻譯的譯者要經(jīng)過言—象—意—象—言這一過程方能忠實(shí)地再現(xiàn)原作，讀者也方能通過譯作獲得與原作讀者相同的藝術(shù)形象和審美體驗(yàn)。有人曾說過：翻譯實(shí)踐是活躍譯者思維、啟動(dòng)譯者母語的途徑。因此，要想成為一個(gè)合格的文學(xué)作品翻譯者，需要不斷的整合和超越，把握形象思維，才能仰仗中國文化的博大精深，不斷繁榮本土化文化，從而使中國文化走向全球化。
參考文獻(xiàn):
［1］黎千駒論文學(xué)作品的模糊性［J］郴州師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào),1995
［2］李智漫談文學(xué)翻譯中的形象思維［J］山東外語教學(xué)，2000（3)
［3］陳?？抵袊g學(xué)理論詩稿修訂版［C］上海：上海外語教育出版社，2000
［4］奚永吉文學(xué)翻譯比較美學(xué)［M］武漢：湖北教育出版社，2000
［5］許淵沖翻譯的藝術(shù)［M］北京：中國對(duì)外翻譯出版公司，1984
［6］傅雷著，傅敏編傅雷談翻譯［C］沈陽：遼寧教育出版社，2005
［7］錢鐘書七綴集［M］上海：上海古籍出版社，1979
［8］楊憲益譯紅樓夢［Z］北京：北京外文出版社，1978
［9］霍克斯譯石頭的故事［Z］英國：企鵝出版社，1973
［10］許淵沖譯唐宋詞一百五十首［Z］北京：北京大學(xué)出版社，1990
一、文學(xué)翻譯的實(shí)質(zhì)
翻譯從表面上看是一種語言活動(dòng)，但從翻譯的主體，即譯者的角度來說，翻譯在本質(zhì)上又是一種思維活動(dòng)。文學(xué)翻譯作為翻譯文本最常見的類型之一，有其自身的特點(diǎn)。即文學(xué)翻譯是一種再創(chuàng)作，是用另一種語言復(fù)制原作內(nèi)容和形式的統(tǒng)一，再現(xiàn)原作的藝術(shù)現(xiàn)實(shí)，創(chuàng)造一個(gè)新的藝術(shù)實(shí)體。所以文學(xué)翻譯實(shí)質(zhì)上是文學(xué)的再度創(chuàng)作過程。那么這一翻譯過程必然如同作家的創(chuàng)作思維過程一樣，包括抽象思維與形象思維，形象思維是在抽象思維基礎(chǔ)上更高層次的思維，它是文學(xué)翻譯中形象能否完美轉(zhuǎn)換的重要手段。
二、文學(xué)翻譯中形象思維的特點(diǎn)
形象思維在創(chuàng)作和翻譯中都很重要，那么，我們就必須對(duì)它的兩大特點(diǎn)有所了解。形象思維的特點(diǎn)之一是就是“想象”。就翻譯而言，譯者通過閱讀原文，運(yùn)用形象思維，把原作刻畫的情景與人物想象清楚，并在感情上與之產(chǎn)生共鳴。這樣，原作的藝術(shù)形象才能在譯者的心目中完整形成。想象是形象思維的核心，因?yàn)樾蜗笏季S借助想象再現(xiàn)生活表象，借助想象進(jìn)行推測、假設(shè)、設(shè)想事物的本來面貌和情形?？梢哉f，形象思維不借助想象就不能進(jìn)行。
文學(xué)翻譯中形象思維的特點(diǎn)之二是“情感”。形象思維既是馳騁著想象的思維，也是飽含著激情的思維。所謂“情動(dòng)而言行，理發(fā)而現(xiàn)”指的正是情感的作用。（謝云才，2000：31）當(dāng)我們吟誦“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復(fù)回！”“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來！”這些千古不朽的詩句時(shí)，會(huì)感受到李白、杜甫對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)現(xiàn)狀強(qiáng)不滿的悲憤激情。然而，作為一位外國譯者，如果他對(duì)中國的歷史一無所知，那么他就無法體會(huì)到這種情感，翻譯出來的東西也會(huì)相形失色。
三、在文學(xué)翻譯的過程中如何進(jìn)行形象思維
關(guān)于如何進(jìn)行形象思維問題，有以下幾點(diǎn)內(nèi)容：
（一）首先要對(duì)原作者的世界觀、創(chuàng)作方法、創(chuàng)作意圖有一個(gè)基本的認(rèn)識(shí)。每一部文學(xué)作品都有一定的社會(huì)性和歷史性，只有譯者全面了解隱含在作品背后的創(chuàng)作者的世界觀、方法論，才能做好原作者的代言人。
（二）對(duì)原作的典型形象、各種形象進(jìn)行分析、理解，既要有深刻的感受，又要領(lǐng)悟作者的哲理，悟出形象的藝木美，也就是說，掌握作者在作品中所表達(dá)的美學(xué)思想。翻譯過程必然要求譯者在閱讀原文時(shí)對(duì)原文詞句進(jìn)行語義分析與概念判斷，獲得概念信息的基礎(chǔ)上，還必須透過原文語義的表層概念進(jìn)一步去意會(huì)，去聯(lián)想，盡力捕捉原文字里行間的形象信息，只有形象清晰完整了，達(dá)到呼之欲出的境地，才能把意會(huì)到的東西準(zhǔn)確地言傳過來。譯者在翻譯的思維過程中，感情與理性，形象與抽象，感情與理智是一系列的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，它們既有區(qū)別又有聯(lián)系，在對(duì)原文進(jìn)行分析的前提下分開，在把握原文形象的基礎(chǔ)上統(tǒng)一。譯者只有在活躍的思維狀態(tài)中去感受原作的藝術(shù)氛圍，才能克服兩種語言間存在的種種差異，才能不受原文語法和詞匯的特殊性的羈絆，才能用地道的譯文語言將原作的形象完整藝術(shù)地重新塑造出來。
（三）深入而透徹地理解原作的語言藝術(shù)，加深自己的想象，腦子里形成原作生動(dòng)而具體的形象，然后用譯文語言進(jìn)行形象思維，藝術(shù)地再現(xiàn)原作的形象。高爾基說過：“文學(xué)就是用語言來創(chuàng)造形象、典型和性格，用語言來反映現(xiàn)實(shí)事件、自然景象和思維過程?！薄拔膶W(xué)的第一個(gè)要素是語言?！蔽覀冎?，音樂是用音符、旋律來塑造聽覺形象，繪畫是用線條、色彩來塑造形象，而文學(xué)則是用語言來塑造形象，所以說，文學(xué)作品離開語言的藝術(shù)就不成其為文學(xué)作品。文學(xué)作品的語言手段不只是像在其他語體中一樣，是語言外內(nèi)容的中介，而且是作品的美學(xué)手段，直接或間接地屬于文學(xué)作品的美學(xué)結(jié)構(gòu)。因此，在翻譯時(shí)，原文語言的藝術(shù)美如果傳達(dá)得不完全，勢必影響作品美學(xué)價(jià)值的。
四、結(jié)語
文學(xué)翻譯是一種創(chuàng)造性的思維活動(dòng)，它不但要求譯者同作者一樣具備運(yùn)用語言塑造形象的高超本領(lǐng)，更需要譯者具有靈活多變的思維能力。翻譯中形象思維的正確運(yùn)用，需要譯者提高自己的形象思維能力。“從接受美學(xué)的觀點(diǎn)來看，就是要豐富自己預(yù)期視野中的表象積累，從培養(yǎng)形象思維能力的角度提高自己的前理解，完善自己的內(nèi)在圖式，這包括了直接表象的積累和間接表象的積累”。（范勇，2001：89）直接表象的積累來自于譯者對(duì)自然和社會(huì)的生活體驗(yàn)，藍(lán)天白云、青山綠水、喧鬧的集市、寂靜的庭院等生活畫面都可以成為譯者的表象記憶。而間接表象積累的來源是譯者先前的閱讀經(jīng)歷，大量閱讀各種中外文學(xué)作品，涉獵各類藝術(shù)形式，不僅可以豐富譯者的形象素材儲(chǔ)備，而且可以提高譯者的藝術(shù)修養(yǎng)和藝術(shù)鑒賞力，使自己的期待視野與原文的視界相融合，把握原文的藝術(shù)形象和意境。
1.1抗生素市場占有率過高中國抗生素銷售額占前100位藥品銷售額的47%，而歐美國家為10%左右.據(jù)統(tǒng)計(jì)，在2002年中國醫(yī)用抗感染藥物市場規(guī)模達(dá)到了345億元人民幣.
1.2醫(yī)院抗生素使用量過大美國及英國等發(fā)達(dá)國家醫(yī)院抗生素使用率為22%～25%，而在中國則為67%～82%，其中有40%以上的抗生素用于預(yù)防感染.另外，在預(yù)防性用藥的病人中半數(shù)屬于使用不當(dāng)，使用抗生素病人中1/3以上不需要使用抗生素.
1.3畜牧業(yè)中使用量過多隨著畜牧業(yè)的發(fā)展，使用抗生素治療畜禽疾病更加廣泛，致使各種肉類及奶制品中抗生素含量常超出規(guī)定.
2濫用抗生素的原因分析
2.1社會(huì)因素1）生產(chǎn)廠家過多，競爭過于激烈，造成惡性市場竟?fàn)?，給醫(yī)師使用抗生素造成不少困難.2）中國食品藥品監(jiān)督管理局規(guī)定，從2004年7月1日起，抗生素必須憑處方購買，但目前仍然可以在藥店容易買到抗生素藥品，致使抗生素市場泛濫.3）臨床藥師指導(dǎo)用藥不夠普及，缺乏臨床藥師的培
訓(xùn)和臨床藥師指導(dǎo)治療的制度.
2.2醫(yī)務(wù)人員因素醫(yī)師濫用抗生素的原因主要是與未能掌握合理使用抗生素的原則和方法有關(guān).1）經(jīng)常把抗生素當(dāng)作安慰劑使用，無論何種原因引起的疾病，部分醫(yī)師總覺得不用抗生素就不放心.2）分不清抗生素和消炎劑的區(qū)別，抗生素不是直接針對(duì)炎癥發(fā)揮作用的，而是針對(duì)引起炎癥的微生物，是殺滅微生物的，而消炎藥是針對(duì)炎癥的.許多醫(yī)師以為有炎癥就應(yīng)用抗生素，如關(guān)節(jié)炎多由微生物感染以外的原因引起，多數(shù)情況下不需要使用抗生素.3）分不清抗生素和抗菌藥的區(qū)別，抗菌藥只對(duì)細(xì)菌感染有效，對(duì)其他微生物感染無效或效果很差，而目前在病毒性感染（如感冒）或在發(fā)熱時(shí)使用抗菌藥現(xiàn)象較為普遍.4）盲目認(rèn)為價(jià)格越貴療效亦越好，而事實(shí)上藥品的療效不在于價(jià)格的高低，而在于病原菌對(duì)藥物的敏感性，在臨床上不少價(jià)格便宜的藥物，也有明顯的療效，如青霉素等.5）選用抗生素或聯(lián)合用藥不科學(xué)，不少醫(yī)師為了讓患者早日康復(fù)，對(duì)細(xì)菌感染性疾病患者聯(lián)合使用2種以上的抗生素.殊不知，每種抗生素的抗菌譜不盡相同，若聯(lián)合用藥不當(dāng)，不僅達(dá)不到理想的療效，反而降低療效，甚至加重毒副作用.6）無指征預(yù)防性用藥:有的醫(yī)師為保險(xiǎn)起見，隨意擴(kuò)大預(yù)防性用藥范圍或縮短給藥間隔時(shí)間，在手術(shù)前后長時(shí)間大量使用抗生素.為提高細(xì)菌性感染的抗菌治療水平，保障患者的用藥安全，減少耐藥菌株的產(chǎn)生，醫(yī)務(wù)人員應(yīng)嚴(yán)格掌握預(yù)防性用藥的指征.7）無規(guī)律用藥:有些醫(yī)師由于未能掌握抗生素的藥代動(dòng)力學(xué)，隨意延長給藥時(shí)間，又有些醫(yī)師看到患者病情緩解，又隨意地減少劑量或停藥.給藥次數(shù)、劑量或療程的掌握不合理，不但不能徹底殺滅病原菌，反而會(huì)促使病原菌產(chǎn)生耐藥性.8）局部用藥現(xiàn)象比較多見.局部軟組織的瘀血、紅腫、疼痛和過敏反應(yīng)引起的接觸性皮炎、藥物性皮炎等均不宜局部使用抗生素.9）頻繁更換使用抗生素.抗生素的療效有周期問題，如果療效暫時(shí)不理想，首先應(yīng)考慮用藥時(shí)間不足，給藥途徑不當(dāng)以及全身的免疫功能狀態(tài)等因素，頻繁更換藥物，易使細(xì)菌產(chǎn)生對(duì)多種藥物的耐藥性.10）應(yīng)用廣譜抗生素的傾向較多，抗生素的使用原則是能用窄譜的不用廣譜，在未能明確病原微生物時(shí)可使用廣譜抗生素，如果明確了致病的微生物應(yīng)使用窄譜抗生素.
2.3患者因素由于種種原因，患者及其家屬認(rèn)為抗生素是萬能藥，習(xí)慣性使用抗生素，例如不少感冒患者或家屬到藥店自行購買感冒藥和抗生素聯(lián)合使用，這是濫用抗生素的常見現(xiàn)象.
2.4畜牧業(yè)中的大量使用我國每年有6000噸抗生素應(yīng)用于飼料添加劑，占全球抗生素飼料添加劑使用量的50%左右.3濫用抗生素的后果
3.1病原菌產(chǎn)生耐藥菌株病原菌耐藥菌株的形成是一個(gè)全球性的問題.世界衛(wèi)生組織曾發(fā)出過警告，抗生素的濫用將意味著抗生素時(shí)代的結(jié)束，人類有可能再一次面臨很多感染性疾病的威脅.耐藥菌株的形成與細(xì)菌基因突變和產(chǎn)生滅活酶、純化酶有關(guān)，并且與抗生素用量的增加呈平行關(guān)系，即抗生素療程越長愈易引起耐藥.目前，世界范圍內(nèi)的細(xì)菌耐藥情況如下:1）耐藥菌株產(chǎn)生速度過快，人類研制1種新型抗生素大約需要10年或更長的時(shí)間，而細(xì)菌產(chǎn)生耐藥性的時(shí)間卻不足2年，新藥的研制速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上細(xì)菌耐藥產(chǎn)生的速度.2）許多抗生素耐藥情況嚴(yán)重，20世紀(jì)五六十年代青霉素1次劑量只是2萬～3萬U，而如今則需用幾十萬、幾百萬U.我國金黃色葡萄球菌的耐青霉素比率已經(jīng)高達(dá)90%.喹諾酮類抗生素進(jìn)入我國有20多年，而它的病菌耐藥率已達(dá)到60%～70%，曾使肺炎及肺結(jié)核的病死率降低了80%的大環(huán)內(nèi)酯類抗菌藥目前對(duì)70%肺炎球菌無效.3）耐藥菌可以在不同地區(qū)或國家之間的人群中傳播的，而且母親在妊娠期間濫用抗生素，新生兒也可能耐藥.
3.2產(chǎn)生各種不良反應(yīng)所有藥物均既可治病也可致病，即任何藥物包括抗生素均有不良反應(yīng).抗生素的不良反應(yīng)大體上可分為不良作用和毒性反應(yīng)，其中不良作用是指在正常劑量時(shí)發(fā)生的與用藥目的無關(guān)的其他作用，癥狀較輕，而毒性作用是指由于用藥劑量過大、用藥時(shí)間過長或患者的高敏感性所引起的.我國每年有20萬人死于藥品不良反應(yīng)，其中40%死于抗菌藥物的不良反應(yīng).在臨床上常見的抗生素的不良反應(yīng)有如下幾種:
3.2.1肝臟損害有慢性肝炎或肝功能異常的病人宜避免使用或慎用在肝內(nèi)代謝、具有腸肝循環(huán)及對(duì)肝臟有害的抗生素，如氯霉素、林可霉素、四環(huán)素、利福平及紅霉素等.
3.2.2腎臟損害兩性霉素及氨基甙類抗生素等，對(duì)于腎臟疾病的病人應(yīng)慎用或禁用.
3.2.3造血系統(tǒng)損害第三代頭孢菌素如頭孢派酮及拉氧頭孢等可導(dǎo)致維生素K缺乏，引起凝血功能障礙;許多抗生素若長期大量使用，可引起造血功能障礙，如氯霉素等.
3.2.4神經(jīng)系統(tǒng)損害神經(jīng)系統(tǒng)損害包括中樞神經(jīng)系統(tǒng)、聽力障礙、視力減退、周圍神經(jīng)病變以及神經(jīng)肌肉傳導(dǎo)阻滯等.氨基甙類抗生素可誘發(fā)聽力障礙和神經(jīng)傳導(dǎo)阻滯，而乙胺丁醇則可引起視力減退.
3.2.5胃腸道反應(yīng)常見的胃腸道反應(yīng)有食欲不振、胃部不適、惡心、嘔吐、腹痛及腹瀉等，如金霉素、強(qiáng)力霉素、二甲四環(huán)素、紅霉素類藥物對(duì)胃腸道反應(yīng)較重，而四環(huán)素類和利福平等若長期服用可致胃潰瘍.
3.2.6過敏反應(yīng)是抗生素引起的最常見的不良反應(yīng)，是一種抗原抗體相互作用而致，如青霉素和鏈霉素引起的過敏反應(yīng)，使用前須進(jìn)行皮膚過敏試驗(yàn).
3.2.7后遺效應(yīng)是指停藥后的后遺生物效應(yīng)，如氨基甙類抗生素對(duì)聽力的影響已引起重視..
3.2.8二重感染如果長期大量使用抗生素可引起體內(nèi)維生素B族和維生素K族的缺乏癥，還可以引起菌群失調(diào)癥，如偽膜性腸炎、急性出血性腸炎或真菌感染等.
3.2.9抗生素引起的藥物熱在臨床上并非少見，許多感染性疾病在感染初期經(jīng)過抗生素治療后，雖然感染得到控制，但發(fā)熱仍然得不到控制時(shí)應(yīng)考慮是否是藥物引起的.
2行為引導(dǎo)型教學(xué)法在專業(yè)課《電子技術(shù)基礎(chǔ)》中的具體運(yùn)用
下面介紹我校在機(jī)電專業(yè)課《電子技術(shù)基礎(chǔ)》教學(xué)中，采用最適合我院學(xué)生的行為引導(dǎo)教學(xué)法中的項(xiàng)目教學(xué)法來進(jìn)行教學(xué)。項(xiàng)目教學(xué)法的內(nèi)涵就是，老師和學(xué)生一起，通過項(xiàng)目的形式，將學(xué)生所需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容融入到整個(gè)項(xiàng)目中，老師以指導(dǎo)和輔導(dǎo)為主，學(xué)生獨(dú)立完成項(xiàng)目的方式來共同完成和達(dá)到傳授知識(shí)和技能的目的。機(jī)電專業(yè)課《電子技術(shù)基礎(chǔ)》項(xiàng)目教學(xué)法展示實(shí)例：（1）教師確定項(xiàng)目，設(shè)想制作一個(gè)八路搶答器。（2）學(xué)生制定設(shè)計(jì)計(jì)劃，全班47名學(xué)生分成6組。學(xué)生根據(jù)教材《電子技術(shù)基礎(chǔ)》課本中的八路搶答器電路原理圖，經(jīng)過搶答路徑的分析，選擇所需要的編碼器、譯碼器、鎖存器、數(shù)碼管和蜂鳴器，將其焊接在印刷線路板上，得到所需要的八路搶答器。（3）具體的計(jì)劃實(shí)施：Ⅶ教師在確定制作八路搶答器項(xiàng)目之后，首先介紹八路搶答器的電路組成以及電路中各個(gè)電子元器件所扮演的功能和工作原理；Ⅶ學(xué)生在開始制作搶答器之前，通過分析原理圖中相關(guān)元器件的輸入、輸出和電壓等參數(shù)，選擇合適的編碼器、譯碼器、鎖存器、蜂鳴器、數(shù)碼管、電阻、電容等；Ⅶ在實(shí)訓(xùn)室中給各個(gè)小組分發(fā)電子元器件、實(shí)驗(yàn)電路板、導(dǎo)線等材料；Ⅶ各小組先將小組內(nèi)的成員進(jìn)行分工，之后開始進(jìn)行電子元器件的焊接，每焊接完一部分后，用萬用表及時(shí)檢測所焊接的原件，檢驗(yàn)是否正確；Ⅶ八路搶答器焊接完成之后，各小組對(duì)其焊接的搶答器進(jìn)行性能測試，是否能做到搶答鎖存輸出的要求。（4）評(píng)價(jià)總結(jié)，每個(gè)小組派代表將本組的設(shè)計(jì)思想、所用到的編碼器、譯碼器、鎖存器等元器件的選擇以及最終的輸出結(jié)果向全班說明，然后將本組的作品放置在展示臺(tái)上，由各小組的代表和老師一起對(duì)所有的作品進(jìn)行驗(yàn)證、評(píng)比，選出最優(yōu)。評(píng)比完成之后，老師對(duì)所有小組的作品進(jìn)行總結(jié)，同時(shí)解答學(xué)生在項(xiàng)目制作過程中所遇到的問題，并將各小組的設(shè)計(jì)心得進(jìn)行分享，發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)總結(jié)不足。
3行為引導(dǎo)型教學(xué)法的常用步驟
在上面的《電子技術(shù)基礎(chǔ)》教學(xué)過程中，結(jié)合我院學(xué)生的基本情況和我院機(jī)電教師上課特點(diǎn)，在經(jīng)過多次的教學(xué)方式摸索之后，整理出了行為引導(dǎo)教學(xué)法在機(jī)電專業(yè)課課程教學(xué)中的常用步驟：
3.1教師布置項(xiàng)目任務(wù)教師在布置任務(wù)時(shí)，需要對(duì)該項(xiàng)目中學(xué)生可能遇到的問題進(jìn)行全面的預(yù)設(shè)，學(xué)生在仔細(xì)閱讀項(xiàng)目信息之后，需要對(duì)教師預(yù)設(shè)的每一個(gè)問題做出明確的回答。（1）項(xiàng)目工作原理：班級(jí)按小組的形式分開進(jìn)行討論，各組內(nèi)部成員運(yùn)用自己所學(xué)到的知識(shí)進(jìn)行理解和分析，有困難的地方及時(shí)請(qǐng)教老師。（2）項(xiàng)目工作過程：小組成員需要清楚的知道整個(gè)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)和制作過程，需要對(duì)項(xiàng)目整個(gè)實(shí)施過程的工作進(jìn)行分工，讓小組內(nèi)的每一位成員都參與，而且發(fā)揮自己的長處。（3）項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)積累：在實(shí)施項(xiàng)目之前，各小組內(nèi)部成員進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，每位成員都說出自己在之前的項(xiàng)目過程中所走的彎路和積累的經(jīng)驗(yàn)。（4）項(xiàng)目材料準(zhǔn)備：認(rèn)真分析項(xiàng)目的電路原理圖和工作原理，核對(duì)材料單上所列出的元件名稱、數(shù)量、參數(shù)是否滿足要求，并清楚每一個(gè)元件在整個(gè)項(xiàng)目中所發(fā)揮的作用。
3.2項(xiàng)目計(jì)劃的制定學(xué)生在具體實(shí)施項(xiàng)目之前，需要做出完成的項(xiàng)目實(shí)施計(jì)劃。（1）項(xiàng)目目標(biāo)：小組成員一起討論制定項(xiàng)目目標(biāo)，同時(shí)解決本組成員完成項(xiàng)目所遇到的困難，小組內(nèi)部無法解決可以尋求老師的幫助。（2）項(xiàng)目物料清單：創(chuàng)建實(shí)現(xiàn)完成該項(xiàng)目目標(biāo)所要用到的元器件清單，列出完成該項(xiàng)目所需要用到的測量、焊接等工具清單。（3）項(xiàng)目工藝流程：在項(xiàng)目完成過程中要嚴(yán)格遵守實(shí)訓(xùn)室的安全操作規(guī)程，正確操作實(shí)訓(xùn)設(shè)備，保證項(xiàng)目完成之后設(shè)備的完好無損。（4）項(xiàng)目時(shí)間表：制定詳細(xì)的項(xiàng)目完成時(shí)間表，按照時(shí)間表的順序讓小組中的每一位成員在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成其所承擔(dān)的工作任務(wù)。（5）項(xiàng)目計(jì)劃論證：項(xiàng)目計(jì)劃制定完成之后，需要和教師一起討論項(xiàng)目計(jì)劃的可行性，在取得一致意見后開始項(xiàng)目實(shí)施。
3.3項(xiàng)目計(jì)劃的實(shí)施項(xiàng)目論證通過之后，小組成員就可以對(duì)項(xiàng)目計(jì)劃進(jìn)行具體的實(shí)施操作。（1）在項(xiàng)目的實(shí)施過程中有發(fā)現(xiàn)計(jì)劃錯(cuò)誤或者缺陷，要及時(shí)進(jìn)行討論和修正；（2）將整個(gè)項(xiàng)目的實(shí)施過程完整的記錄下來。
3.4項(xiàng)目的評(píng)價(jià)總結(jié)根據(jù)公平、客觀的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)總結(jié)。（1）評(píng)價(jià)：教師運(yùn)用自己的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在各小組成員代表的共同作用下，對(duì)每組作品進(jìn)行結(jié)果和性能的測試評(píng)價(jià)，對(duì)作品的優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行表揚(yáng)，對(duì)其存在的不足進(jìn)行原因分析。（2）總結(jié)：撰寫總結(jié)報(bào)告，分析各小組作品的結(jié)果原因，肯定好的方法，對(duì)不良方法提出改進(jìn)措施。
4實(shí)施行為引導(dǎo)教學(xué)法取得的成效
“行為引導(dǎo)型”教學(xué)法運(yùn)用到高職的機(jī)電專業(yè)課教學(xué)中，在我院受到了機(jī)電組教師的積極響應(yīng)，并積極參與此項(xiàng)課題探索和研究，取得了初步的教學(xué)成果。
4.1提高了學(xué)生的主體學(xué)習(xí)意思和互助合作能力學(xué)生通過高度的參與到項(xiàng)目實(shí)施過程中，極大地提高了學(xué)生的主人翁意識(shí)，讓學(xué)生從以往傳統(tǒng)的被動(dòng)接受知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)闉榱送瓿身?xiàng)目而主動(dòng)去學(xué)習(xí)獲取新的知識(shí)，在提高學(xué)生的自學(xué)能力、信息收集能力、綜合思維能力的同時(shí)，也發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng)造性、創(chuàng)新性能力。項(xiàng)目實(shí)踐中學(xué)生必須通過團(tuán)隊(duì)合作的形式來完成，培養(yǎng)了學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作能力。
4.2增強(qiáng)了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累，提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)項(xiàng)目教學(xué)過程中要求學(xué)生主動(dòng)去尋求新的知識(shí)和技能，一方面可以通過老師獲得間接的經(jīng)驗(yàn)積累；另一方面可以通過相互之間互助合作的形式獲取直接的經(jīng)驗(yàn)積累。現(xiàn)將機(jī)電專業(yè)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的學(xué)生，參與普通教學(xué)法和行為引導(dǎo)教學(xué)法的時(shí)間和成績結(jié)果進(jìn)行對(duì)比，如表1所示。表1的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)的優(yōu)良率明顯高于普通教學(xué)，提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)。
4.3提高了教師教科研能力及業(yè)務(wù)素質(zhì)行為引導(dǎo)型教學(xué)，改變了傳統(tǒng)的“一支粉筆、一塊黑板、一本教案”的教學(xué)模式，課堂呈現(xiàn)多方式、多方法的多樣化教學(xué)。我院專業(yè)課教師根據(jù)自己所學(xué)的專業(yè)和研究方向的特點(diǎn)，在“行為引導(dǎo)型”教學(xué)法的實(shí)踐中不斷完善和提升自己的科研能力和教學(xué)能力。
1.人的行為是受到有形刺激(外在的可以看見的物理、化學(xué)刺激)和無形刺激(內(nèi)在的如思維、情感、欲望等)后的反應(yīng)結(jié)果。多個(gè)刺激的反應(yīng)表現(xiàn)為人的行為特征改變。
2.強(qiáng)化是行為得以保持的關(guān)鍵。強(qiáng)化是指某人的某一預(yù)期反應(yīng)出現(xiàn)后,立即給予其獎(jiǎng)勵(lì)或滿足其需要的行為。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分。前者是指與反應(yīng)相依隨的刺激能增強(qiáng)該反應(yīng)的現(xiàn)象, 后者指與反應(yīng)相依隨的刺激從情境中排除時(shí), 可增強(qiáng)該反應(yīng)。
3.觀察學(xué)習(xí)。人類通過語言和非語言形式獲取信息,通過自我調(diào)節(jié)及觀察他人所表現(xiàn)的行為和結(jié)果, 不必親身體驗(yàn)就能學(xué)到復(fù)雜的行為反應(yīng)。
隨著中國社會(huì)整體向市場經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型，高校對(duì)大學(xué)生的管理活動(dòng)不斷出現(xiàn)新變化，產(chǎn)生新問題。以大學(xué)生的住宿方式為例，“校方如何安排和管理才合適”就是一個(gè)極有爭議的問題。目前校方提供給學(xué)生的住宿方式主要有兩種:要么按同一班級(jí)人住，而不考慮學(xué)生及其家庭之間的經(jīng)濟(jì)差異;要么打破院系和班級(jí)編制，按學(xué)生及其家庭的經(jīng)濟(jì)承受能力而選擇不同收費(fèi)檔次的公寓或宿舍。這類問題看似微不足道，但如馬斯諾所謂的“最低層次的需要”得不到很好的解決，會(huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活帶來很大的困擾。如果推而廣之，實(shí)際上關(guān)涉大學(xué)管理者如何理性決策，而其關(guān)鍵在于大學(xué)管理者如何把握公共決策中的公共性維度問題。
就大學(xué)生的住宿方式問題來說，管理決策至少涉及如下幾個(gè)方面的判斷:
一、管理對(duì)象的屬性認(rèn)定
為什么會(huì)產(chǎn)生大學(xué)生到底按班級(jí)住宿還是按經(jīng)濟(jì)能力安排的紛爭，這里首先涉及大學(xué)生的身份認(rèn)定問題，即管理對(duì)象的屬性問題。問題的實(shí)質(zhì)在于:與初等和中等教育的強(qiáng)制性義務(wù)教育性質(zhì)不同，高等教育不是義務(wù)教育，而是既帶有教育性質(zhì)，又帶有服務(wù)行業(yè)商品化的性質(zhì)。高等教育實(shí)行收費(fèi)制度就是這種商品化服務(wù)、經(jīng)濟(jì)性質(zhì)的體現(xiàn)。我們通常在探討教育的基本屬性時(shí)，會(huì)說教育的政治屬性、經(jīng)濟(jì)屬性和文化屬性，但它的本質(zhì)屬性還是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)?；诖?，大學(xué)生相應(yīng)地就具有雙重身份屬性—既是大學(xué)的客戶，又是高等教育的對(duì)象和產(chǎn)品，是教育的對(duì)象和未來國家社會(huì)的公民。對(duì)于大學(xué)生的這種雙重身份，視角和側(cè)重點(diǎn)不同，相應(yīng)的價(jià)值觀和采取行動(dòng)的抉擇也不同。
二、管理目標(biāo)的價(jià)值認(rèn)同
對(duì)于大學(xué)生身份屬性的不同認(rèn)定，由此也引導(dǎo)出兩種不同的高等教育的價(jià)值觀—高等教育的平等和效率的矛盾對(duì)立。
教育平等和民主思想最早可以追溯到孔子“有教無類”的思想主張。我們所理解的高等教育平等的含義，有兩個(gè)基本點(diǎn):第一，教育平等與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人們的價(jià)值觀念等有密切關(guān)系，在不同歷史時(shí)期，教育平等的內(nèi)涵也有所不同，教育平等的概念只有放在特定的范圍內(nèi)才能確定出它的準(zhǔn)確含義;第二，高等教育平等是一種理想和現(xiàn)實(shí)的復(fù)合體，作為一種理想，任何人都不受限制地享受高等教育的各種權(quán)力和資源，任何人為的障礙(個(gè)人的經(jīng)濟(jì)收人和社會(huì)地位的差異)都是不合理的，人們甚至還試圖借助高等教育平等達(dá)到消除社會(huì)差異的目的。“高等教育平等”作為一種理想，包括三個(gè)方面:(一)進(jìn)人高等學(xué)校的機(jī)會(huì)均等;(二)接受高等教育的過程平等;(三)接受高等教育的最后結(jié)果平等。
由此可見，高等教育平等作為一種理想所追求的是絕對(duì)平等。然而，現(xiàn)實(shí)中的“高等教育平等”只是相對(duì)的，不平等則是絕對(duì)的。目前，任何國家和地區(qū)的高等教育都未能實(shí)現(xiàn)理想的平等，高等教育存在著各種不平等的事實(shí):城鄉(xiāng)之間的不平等、貧富家庭之間的不平等，等等。從理論上講，“高等教育平等”的實(shí)現(xiàn)程度可以不斷提升，但永遠(yuǎn)不可能完全達(dá)到絕對(duì)的平等。隨著人們對(duì)高等教育的要求不斷增長，使得高等教育平等問題也日益凸現(xiàn)出來，成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。
教育平等主張每個(gè)人不受外部條件限制平等地享受教育權(quán)利(包括人學(xué)機(jī)會(huì)、各種教育資源等)，而教育效率又涉及到投人和回報(bào)的比例關(guān)系，教育效率它追求資源的合理配置，追求投人與回報(bào)的利益最大化。顯然這兩種價(jià)值取向總是處在相互矛盾之中。把大學(xué)生當(dāng)作客戶，必然要追求高等教育的效率;把大學(xué)生當(dāng)作受教育的對(duì)象和未來國家社會(huì)的公民，必然要追求高等教育的平等。是高平等低效率，還是低平等高效率?面對(duì)這種矛盾，到底是更注重其一還是兼顧兩者，如此，抉擇就需要依據(jù)。
三、管理抉擇的依據(jù)選判
上述大學(xué)生的住宿方式問題，就管理對(duì)象的公眾性、管理目標(biāo)的社會(huì)性特征，無疑使對(duì)其管理成為一個(gè)公共決策的過程。英國政治哲學(xué)家戴維·米勒在《社會(huì)正義原則》一書中談到了公共決策的合理性和正義性問題。他按組織、社區(qū)、群體和共同體的結(jié)合緊密程度，劃分如下三種“公共性維度”:第一種是團(tuán)結(jié)型社區(qū)(家庭、宗教團(tuán)體、職業(yè)協(xié)會(huì)等緊密結(jié)合的小團(tuán)體)，其正義原則是按需分配;第二種是工具性聯(lián)合體，如公司、社區(qū)等經(jīng)濟(jì)性關(guān)系，其正義的標(biāo)準(zhǔn)和原則是“應(yīng)得”—所得與貢獻(xiàn)相等;第三種是公民身份的聯(lián)合體，如國家、民族等，其正義原則是“平等”，特別是“法律上的平等”，對(duì)應(yīng)的主體是“公民的主體?！?/p>
戴維·米勒的理論核心用一句話來概括就是，“公共性維度”是進(jìn)行“公共決策”首先要考慮的前提條件。根據(jù)這個(gè)“公共決策”的原理來看大學(xué)，大學(xué)是第二種和第三種公共性維度的復(fù)合體，也就是說既有“工具性聯(lián)合體”的特征，又具有“公民身份的聯(lián)合體”的特征。相應(yīng)地，大學(xué)在對(duì)學(xué)生的住宿安排和收費(fèi)方式等問題上，是更注重“應(yīng)得”地效率原則還是教育平等原則，取決于該大學(xué)的“公共性維度”或公益性程度如何。
我們知道，國有大學(xué)和私立民辦大學(xué)在“公共性維度”或公益性程度方面就有很大的差異。兩者的差異主要由大學(xué)的資源配置方式?jīng)Q定并體現(xiàn)在兩個(gè)方面，其一是國有大學(xué)的存在和發(fā)展主要依賴于國家、社會(huì)的投人，更多地反映為社會(huì)公眾的共有性，而私立民辦大學(xué)在創(chuàng)立之初主要依靠私人資本的注人，并依賴于辦學(xué)維系其滾動(dòng)發(fā)展，社會(huì)公眾性較低;其二，盡管兩者的培養(yǎng)對(duì)象都是未來國家社會(huì)的公民，具有“工具性聯(lián)合體”的一致性，但國有大學(xué)的工具目地更加注重社會(huì)效益，因此其“工具性聯(lián)合體”的特征實(shí)際很大程度上具有公眾性，而私立民辦大學(xué)因其生存、發(fā)展的需要，比較偏重于辦學(xué)的工具性效益。而當(dāng)大學(xué)的工具性特征比重偏高時(shí)，其“公共性維度”或公益性程度就會(huì)相應(yīng)降低。
由此可見，大學(xué)的公共性維度不同，進(jìn)行公共管理的抉擇和采取的行為方式也就應(yīng)該區(qū)別對(duì)待。對(duì)于國有大學(xué)來說，應(yīng)注重高等教育平等的考量，特別是精英大學(xué)，它的“公共性維度”的矚目性及其自身作為優(yōu)質(zhì)資源的稀缺性，更加強(qiáng)化了高等教育平等的要求，一則是社會(huì)公共資源的傾斜要求公正、平等地分享國有精英大學(xué)的高等教育機(jī)會(huì);二則是作為社會(huì)教化的重鎮(zhèn)，也理應(yīng)將公正、平等的理念落實(shí)于平常的管理活動(dòng)中，熏陶現(xiàn)在的學(xué)子，未來的公民。而不能按家庭出生背景、經(jīng)濟(jì)條件等將尖子學(xué)生分成三六九等;對(duì)于私立民辦大學(xué)，它更加注重對(duì)高等教育效率的追求來獲得緊缺的辦學(xué)資源，這也無可厚非。
四、管理決策的現(xiàn)實(shí)考最
然而，理性的決策離不開對(duì)現(xiàn)實(shí)的考量。決策的過程關(guān)鍵是達(dá)到一種合理與現(xiàn)實(shí)折中的平衡。對(duì)兩種相互矛盾的高等教育價(jià)值取向進(jìn)行抉擇時(shí)，是“效率優(yōu)先兼顧平等”，還是“平等優(yōu)先兼顧效率”，要依我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平和高等教育辦學(xué)實(shí)力等具體國情而定:其一，我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展水平都還相當(dāng)落后，我們是“窮國辦大教育”，而國際競爭又相當(dāng)激烈，這些都必須要提高高等教育的效率，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)與高等教育的快速發(fā)展;其二，要正視高等教育過程中各種不平等的現(xiàn)實(shí)，兼顧“平等與效率”，發(fā)揮社會(huì)主義制度的優(yōu)越性，實(shí)現(xiàn)最大可能的平等:一方面，最大限度地滿足人民群眾對(duì)高等教育的需求;但另一方面，我們是“窮國辦大教育”，因而對(duì)于不平等的地方，則只能用現(xiàn)實(shí)的、發(fā)展的眼光來看待。在高等教育經(jīng)費(fèi)緊張的情況下，需要提高高等教育的效率，而高校收費(fèi)制度(住宿費(fèi)只是其中一項(xiàng))可以保證教育經(jīng)費(fèi)的穩(wěn)定來源，對(duì)高等教育的發(fā)展有利。因此，現(xiàn)實(shí)選擇與總的趨勢是“效率優(yōu)先，兼顧平等”。這也是大學(xué)作為一種復(fù)合體在當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)條件下，其“工具性聯(lián)合體”的效用要求偏重于其公民身份聯(lián)合體平等訴求的妥協(xié)與調(diào)整。
眾所周知，義務(wù)教育中的數(shù)學(xué)十分重要，在教學(xué)計(jì)劃和升學(xué)考試中均占有較大比重；但又比較難學(xué)，數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容難度大、分量重、要求高，數(shù)學(xué)學(xué)科已經(jīng)成為學(xué)校教育中制造所謂“差生”并拋棄所謂“差生”的主要角色，成為以后學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)科的絆腳石，成為應(yīng)試教育的主要幫兇。幾十年來，義務(wù)教育的數(shù)學(xué)教學(xué)改革的步伐從未停止過，但數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中存在的諸多頑疾卻依然故我。據(jù)調(diào)查研究，有88。5%的數(shù)學(xué)教師認(rèn)為當(dāng)前義務(wù)教育中的數(shù)學(xué)教育現(xiàn)狀不能令人滿意。造成這種狀況的原因固然很復(fù)雜，但數(shù)學(xué)教育的功利化傾向所造成的消極影晌，應(yīng)該引起我們的高度重視。
所謂數(shù)學(xué)教育的功利化傾向，是指人們?cè)趶氖聰?shù)學(xué)教學(xué)或數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)，為了追求短期效果和實(shí)際利益，而忽視了數(shù)學(xué)教育的本質(zhì)目的，從而影響學(xué)習(xí)者健康發(fā)展的一種心理趨向、行為習(xí)慣和思維定勢。數(shù)學(xué)教育的功利化有可能使數(shù)學(xué)教育失去它的本質(zhì)功能，使數(shù)學(xué)教育的作用被歪曲地發(fā)揮，造成數(shù)學(xué)教育被異化。而被異化的數(shù)學(xué)教育操縱著青少年一代，使教育的目的成為下一代人發(fā)展的目的，而人的發(fā)展則成了達(dá)到教育目的的手段，結(jié)果是數(shù)學(xué)教育把人異化了。
本文針對(duì)數(shù)學(xué)教育功利化傾向的表現(xiàn)形式及其危害作些分折，以便在義務(wù)教育課程改革中保持清醒的頭腦，采取相應(yīng)的策略，促進(jìn)新課程標(biāo)準(zhǔn)的順利實(shí)施。
一、義務(wù)教育中數(shù)學(xué)功利化傾向的表現(xiàn)及危害
我國中小學(xué)數(shù)學(xué)教育的功利化傾向十分明顯，危害是比較嚴(yán)重的，表現(xiàn)有各種各樣，下面我們對(duì)其主要的表現(xiàn)及危害進(jìn)行具體分析。
1.1權(quán)威化
功利化的短期效果和實(shí)際利益往往有明確的目標(biāo)和固定的指向，這些需要靠權(quán)威化來加以保證。
首先，數(shù)學(xué)教學(xué)大綱權(quán)威化。數(shù)學(xué)教學(xué)大綱是數(shù)學(xué)教學(xué)的基本大法，具有至高無上的權(quán)威。從20世紀(jì)50年代以來，我國先后頒布了十多部義務(wù)教育的數(shù)學(xué)教學(xué)大綱。這些教學(xué)大綱所代表的數(shù)學(xué)教育價(jià)值觀和數(shù)學(xué)教學(xué)理念雖說不盡相同，但都有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制影響的烙印，具有明顯的學(xué)科主義和實(shí)用主義色彩，重視數(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展的需要，對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)技能、數(shù)學(xué)能力的要求較高，對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容有大一統(tǒng)的規(guī)定。
其次，數(shù)學(xué)教師權(quán)威化。數(shù)學(xué)教師常常成為學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的支配者和指揮者，學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)難度、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)方式、解題標(biāo)準(zhǔn)等等，統(tǒng)統(tǒng)由教師進(jìn)行設(shè)計(jì)和安排。要求學(xué)生無條件地執(zhí)行，否則，便對(duì)學(xué)生可以實(shí)施懲罰，多數(shù)學(xué)生對(duì)此也習(xí)以為常，形成崇師心理。
再次，數(shù)學(xué)教材權(quán)威化。數(shù)學(xué)教材原本只是數(shù)學(xué)教育的工具和手段，學(xué)生數(shù)學(xué)素質(zhì)的發(fā)展才是數(shù)學(xué)教育的目的，可是數(shù)學(xué)教材卻成了金科玉律，教師和學(xué)生都不敢越雷池一步。早在1988年，張景中院土就對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)中過分強(qiáng)化被乘數(shù)與乘數(shù)書寫順序的做法提出了質(zhì)疑，提出“凡是總能獲得正確的答案的方法，都是正確的方法”的論斷。顯然凡是用3X4列式計(jì)算的問題，用4X3列式也總能得到正確答案；但是傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教材中對(duì)3X4和4X3規(guī)定了不同的含義，教材的權(quán)威性至使師生們難以接受他的觀點(diǎn)，后來人們才了解到全世界幾乎所有國家的數(shù)學(xué)教科書上都沒有嚴(yán)格區(qū)分被乘數(shù)與乘數(shù)的書寫順序。
第四，考分權(quán)威化。許多學(xué)校用考試分?jǐn)?shù)管理教學(xué)，為了考分，教與學(xué)的雙方都不得不對(duì)考試內(nèi)容、應(yīng)試題型和試題標(biāo)準(zhǔn)答案頂禮膜拜、怎樣考，考哪些內(nèi)容，是教師、學(xué)生和家長極為關(guān)注的。每年中考的考試范圍是師生翹首以盼的，考試范圍一公布，師生都仿佛吃了定心丸，而范圍之外的教學(xué)內(nèi)容也就無人問津了?！俺鹾眉?xì)腰，國中多餓人”，考綱中規(guī)定的題型是數(shù)學(xué)教學(xué)訓(xùn)練的范型，權(quán)威性極強(qiáng)，上一年的考題常常成為訓(xùn)練模擬的樣題?？荚嚈?quán)威性還體現(xiàn)在試題的所謂標(biāo)準(zhǔn)答案上，它通常決定了數(shù)學(xué)教學(xué)和解題的一種規(guī)范和模式。
1.2教條化
上述有關(guān)數(shù)學(xué)教學(xué)的各種權(quán)威的樹立與鞏固以及學(xué)生對(duì)權(quán)威的崇拜，很容易造成數(shù)學(xué)教學(xué)的教條化。20世紀(jì)50年代，通過向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，我國數(shù)學(xué)教材的內(nèi)容得以大幅度的嚴(yán)密化，達(dá)到了一定程度上的形式上的邏輯嚴(yán)謹(jǐn)和完美；但是也存在過分追求形式化而導(dǎo)致的教條化，從而抑制了生動(dòng)活潑的數(shù)學(xué)思維。比如對(duì)概念的刻意雕琢，按照形式邏輯的要求，是最常用的定義方式，于是就有了“方程”的嚴(yán)格定義：“含有未知數(shù)的等式叫做方程”，教師要求學(xué)生會(huì)背，還要列人考試內(nèi)容，對(duì)由此產(chǎn)生的一系列問題。是不是未知數(shù)?算不算含未知數(shù)?2是不是等式?對(duì)此卻置若周聞，這樣做有明顯的形式主義花架子之嫌。教條化的數(shù)學(xué)教學(xué)往往注重?cái)?shù)學(xué)知識(shí)的表面形式，而忽視數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)意義和內(nèi)在聯(lián)系。教條化的教師往往是照本宣科，淺嘗輒止，脫離實(shí)際，出現(xiàn)唯教材、唯教參、唯教案的“三唯”現(xiàn)象。教師把教材中的內(nèi)容當(dāng)作是金科玉律，把教參中的提示當(dāng)作是顛撲不破的真理，把預(yù)先設(shè)計(jì)的教案當(dāng)作是亦步亦趨的向?qū)?。教條化的學(xué)生往往是生吞活剝、死記硬背、思維僵化，學(xué)習(xí)中沒有激情、沒有創(chuàng)造、沒有靈性、沒有活力，有的只是機(jī)械性操作和簡單的重復(fù)勞動(dòng)，有的只是應(yīng)付與無奈。這樣也許能夠使學(xué)生在知識(shí)和技能的掌握上收到明顯的短期效果，但不會(huì)有實(shí)質(zhì)性的收獲。沈鋼先生曾經(jīng)做過一次題為“中學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)”的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)初中生在一些數(shù)學(xué)概念的認(rèn)識(shí)上普遍存在一知半解的現(xiàn)象。在1998年12月華東師范大學(xué)主辦的“素質(zhì)教育研討會(huì)”上，張奠宙教授講過這樣1個(gè)事例：有1個(gè)歐洲笑話，問“在一條船上，有75頭牛，32只羊，那么船長是幾歲?”法國對(duì)一組小學(xué)生詢問，結(jié)果有60%得到了答案。美國專家認(rèn)為“這是學(xué)校把學(xué)生越教越笨的表現(xiàn)”，可是在中國的小學(xué)和初中學(xué)生中測驗(yàn)，得到答案的比例高達(dá)92%。測試者問我們的學(xué)生是否知道此題不能做，回答都說是知道的，但是他們認(rèn)為：“老師給的題目都是能做的，老師還說，考卷上寫了可能有分，不寫是零分?！痹谡胬砻媲埃覀兊拇蠖鄶?shù)學(xué)生不能堅(jiān)持，這就是教條主義的危害。
1.3狹隘化
功利主義的價(jià)值觀和追求目標(biāo)是具有狹隘性的，數(shù)學(xué)教學(xué)的功利化必然導(dǎo)致數(shù)學(xué)教學(xué)的狹隘化。首先是數(shù)學(xué)教學(xué)目的的狹隘化。從教育的功能和數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)來看，數(shù)學(xué)教學(xué)的目的主要有3個(gè)層面：第一是學(xué)科主義目的，強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)是一門科學(xué)，并且是一切科學(xué)的典范，出于數(shù)學(xué)學(xué)科自身發(fā)展的需要，重視學(xué)術(shù)性數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)以及數(shù)學(xué)方法的教學(xué)；第二是實(shí)用主義目的，強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的技術(shù)性和工具性，重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)用性數(shù)學(xué)知識(shí)和技能的教學(xué)；第三是人本主義目的，強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)是一種文化[}s}，它對(duì)人類理性精神的發(fā)展具有重要的影響作用，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)體現(xiàn)了人類的一種精神享受和對(duì)真、善、美的追求，為此重視數(shù)學(xué)觀念和數(shù)學(xué)思維方式的教學(xué)。我國的數(shù)學(xué)教學(xué)向來注重學(xué)科發(fā)展和實(shí)用，加上應(yīng)試教育的束縛和誤導(dǎo)，嚴(yán)重輕視數(shù)學(xué)教育的人本主義的目的。教學(xué)中教師主要忙于數(shù)學(xué)認(rèn)知目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，關(guān)注的是如何讓學(xué)生掌握數(shù)學(xué)知識(shí)和技能，忽視學(xué)生情感、意志等方面的要求。而心理學(xué)告訴我們，人的心理過程是一個(gè)復(fù)雜的統(tǒng)一的整體，知、情、意、行是相互聯(lián)系和相互滲透的，在各種各樣的行為中，既包含有認(rèn)知的成分，也會(huì)包含有情感與意志的成分。其次是數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)角色的狹隘化。在數(shù)學(xué)教學(xué)中只能看到、聽到教師和少數(shù)學(xué)生的聲音，缺乏大多數(shù)學(xué)生的真正的參與活動(dòng)，有的參與也只是形式上的參與。教師處在教學(xué)的核心地位，所有的指令由他發(fā)出，所有的行為由他支配，所有的氣氛由他營造，以至于教師就如同是欽差大臣，手中的教材就如同是圣旨，而學(xué)生就如同是俯首聽命的臣民。其實(shí)，現(xiàn)代社會(huì)的教師只是為學(xué)生服務(wù)的人，是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、鼓舞者與合作者，學(xué)生才是教學(xué)活動(dòng)的主角。同時(shí)，教學(xué)不是一門表演藝術(shù)，而是一門交流的藝術(shù)，教師不能把學(xué)生當(dāng)觀眾、當(dāng)歌迷，不能一味地把自己的行為表演給學(xué)生看。
1.4刻板化
語文是人學(xué)。無論是文本、文本的作者，還是教授主體、學(xué)習(xí)主體，都以人為基本點(diǎn)。有人的地方就有人性，人性是任何優(yōu)秀作家的執(zhí)著所在。魯迅的《祝?！肥且粋€(gè)關(guān)于人性的文本，對(duì)這個(gè)文本的教學(xué)可以從人性體驗(yàn)的角度來進(jìn)行。
一.基于人性體驗(yàn)的語文教學(xué)
德國宗教哲學(xué)家馬丁?布伯在《我與你》中闡明了“我與你”人生與“我與它（他、她）”人生的對(duì)立關(guān)系?！拔遗c它（他、她）”的關(guān)系是說，我把它（他、她）當(dāng)成物，是“我”利用、滿足欲求的對(duì)象。而“我與你”的關(guān)系是指“我”不把“你”當(dāng)做物和利用的對(duì)象，而是與“我”產(chǎn)生了超越性的純凈關(guān)系。文本與學(xué)生之間的關(guān)系不是“我與它（他、她）”的關(guān)系，而應(yīng)該是“我與你”的關(guān)系。文本對(duì)于學(xué)生而言不應(yīng)當(dāng)是沒有純凈的聯(lián)系的，不能把文本當(dāng)做他者，如果這樣，那文本就成了應(yīng)試的工具，成為了“物”，這就違背了語文是人學(xué)的初衷。教師的任務(wù)，就是要做兩者之間的粘合劑。如果教師無法成為文本與學(xué)生之間的粘合劑，那語文教學(xué)的效果將出現(xiàn)偏離。那么，如何才能讓教師成為文本與學(xué)生之間的粘合劑呢？體驗(yàn)式教學(xué)是可行的教學(xué)方式。在新課改的不斷推進(jìn)下，體驗(yàn)式教學(xué)已不是一個(gè)新名詞，逐漸為教育工作者們認(rèn)同與接受。體驗(yàn)式教學(xué)的一個(gè)最突出的特征就是張揚(yáng)了學(xué)生的主體地位，讓學(xué)習(xí)進(jìn)入了學(xué)生的生命領(lǐng)域，因?yàn)橛辛梭w驗(yàn)，知識(shí)的學(xué)習(xí)不再僅僅屬于認(rèn)知、理性范疇，它已擴(kuò)展到情感和人格領(lǐng)域，從而使學(xué)習(xí)過程不僅是知識(shí)的增長過程，同時(shí)也是身心和人格健全與發(fā)展的過程。在筆者看來，在語文學(xué)科中運(yùn)用體驗(yàn)式教學(xué)的根本是要讓學(xué)生的情感與精神參與到文本中來，與之建立起“我與你”的關(guān)系。
在語文教學(xué)的過程中運(yùn)用體驗(yàn)式的方法是符合教學(xué)現(xiàn)代性與語文學(xué)科的特殊性的。雖然語文學(xué)界倡導(dǎo)了多年的體驗(yàn)式教學(xué)，但是其形式和效果卻仍然值得探討。體驗(yàn)式的語文教學(xué)到底要讓學(xué)生體驗(yàn)什么，如何體驗(yàn)，學(xué)生能否真切地體驗(yàn)到，這些問題仍然擺在我們的面前。濫用體驗(yàn)方法、過度注重形式、過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性等等問題是目前顯在的問題。筆者認(rèn)為，體驗(yàn)式教學(xué)需要有一個(gè)基本的體驗(yàn)點(diǎn)，即體驗(yàn)什么。有了這樣一個(gè)基本的體驗(yàn)點(diǎn)之后，文本解讀、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)等等都將有明確的指向性，有利于教學(xué)的展開。那么，這個(gè)基本的體驗(yàn)點(diǎn)可以是什么呢？筆者的觀點(diǎn)是人性，即圍繞人性體驗(yàn)展開語文教學(xué)，通過人性來引導(dǎo)學(xué)生與文本建立“我與你”的關(guān)系。
語文是人學(xué)，有人的地方就有人性的顯露。作者在寫作一個(gè)文本時(shí)，都會(huì)埋下自己的情感與精神的線索。同時(shí)，作者在文本中所構(gòu)設(shè)的人物也會(huì)有人性的展現(xiàn)。作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，在與自己、他人接觸、交往的過程中，都能感受到人性的某些層面。但是由于年齡的限制，往往對(duì)人性的理解處于朦朧狀態(tài)。學(xué)生可能體驗(yàn)過文本中所呈現(xiàn)的，這會(huì)給學(xué)生進(jìn)入文本提供很多便捷。當(dāng)然也有可能沒有體驗(yàn)過文本中所呈現(xiàn)的，但人性是共通的，相似的、同性質(zhì)的體驗(yàn)是可以被喚醒的。教師可以通過聯(lián)想、喚醒學(xué)生記憶等手段使學(xué)生對(duì)文本中的人性不再陌生，使他們認(rèn)識(shí)到這些人性是可以從個(gè)人的經(jīng)歷和周遭的生活當(dāng)中感受與觸摸到的。人性是文本與學(xué)生建立聯(lián)系的可靠l生點(diǎn)，學(xué)生由人性進(jìn)入人物、進(jìn)入文本、進(jìn)入作者的世界，從而讓學(xué)生真正理解與接受文本。
基于人性體驗(yàn)的語文教學(xué)有兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，一是需要教師盡可能地挖掘出文本中的人性因素，這是文本解讀方面的；二是要求教師能夠喚醒學(xué)生的記憶，讓學(xué)生融進(jìn)文本中。對(duì)于這兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)的把握，可以看出教師的文本解讀能力與課堂的掌控力。
二.《祝?！放c人性體驗(yàn)教學(xué)
下面我將以魯迅《祝?！窞槔?，展開基于人性體驗(yàn)的語文教學(xué)的思路。
《祝?！肥侵袑W(xué)語文教育史上的經(jīng)典文本，也是文學(xué)史上的經(jīng)典文本，這個(gè)文本往往都是教學(xué)重難點(diǎn)。
對(duì)于《祝?！返慕虒W(xué)，我們往往會(huì)圍繞“誰是殺死祥林嫂的兇手”這一問題，進(jìn)而引出夫權(quán)、族權(quán)、神權(quán)荒謬而殘酷的吃人現(xiàn)實(shí)。這是《祝?！方虒W(xué)的重難點(diǎn)，教師在授課時(shí)都會(huì)給予其濃墨重彩。然而，從學(xué)生的接受角度出發(fā)，這樣的教學(xué)重難點(diǎn)是有問題的。對(duì)于生活于21世紀(jì)的中學(xué)生而言，在沒有充分的閱讀儲(chǔ)備下，僅僅從課堂上教師的介紹、講解來進(jìn)入那個(gè)時(shí)代難免會(huì)有諸多的隔膜。學(xué)生可以了解，可以知道，但是卻無法真正地進(jìn)入文本以及進(jìn)入魯迅的博大而深沉的世界。一句話，《祝?！窡o法與學(xué)生的生命建立穩(wěn)固的聯(lián)系。這是目前中學(xué)魯迅教學(xué)中存在的一個(gè)嚴(yán)重問題，如何讓魯迅與中學(xué)生的生命發(fā)生關(guān)系，這對(duì)于魯迅作品在中學(xué)生當(dāng)中的接受是一個(gè)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。出于這個(gè)原因，筆者將從人性的角度來進(jìn)行《祝?！返慕虒W(xué)解讀，教學(xué)的核心是要讓魯迅的這個(gè)文本與中學(xué)生的生命體驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系。
《祝?！酚袃蓷l線索是很明確的，一是祥林嫂的人生歷程，二是“我”的心路歷程。這兩條線索構(gòu)成了小說的兩極，兩者也不是各自為營，而是有著交叉點(diǎn)，這是小說的結(jié)構(gòu)。這兩條線索將成為教學(xué)的主體部分。
第一條 線索是祥林嫂的人生歷程。在進(jìn)行這一條線索的教學(xué)時(shí)，我們將以“人性的殘酷”為教學(xué)的重點(diǎn)?！跋榱稚┰诒娙搜劾?，就是一個(gè)‘’，咀嚼欣賞夠了，就無情地拋棄：這里有一種真正的人性的殘酷，也是祥林嫂最大的悲劇、最大的不幸所在”①。的確，殘酷人性的烏云籠罩著祥林嫂悲劇的一生，是悲劇中最令人心驚的地方。祥林嫂婆婆逼祥林嫂改嫁，將祥林嫂以物的形式賣掉，在這里我們當(dāng)然要講夫權(quán)與族權(quán)的荒謬絕倫，但人性的野蠻與殘酷是更讓人不寒而栗的。人不把人當(dāng)做人來看待，而是視之為商品，并且心安理得、理所當(dāng)然地處之待之，這其中的人性是值得學(xué)生探討的。同時(shí)，這樣的野蠻與殘酷居然是順理成章的。
《祝?！分?，祥林嫂的阿毛不幸地被狼吃了，她四處向人們傾訴自己的痛苦，人們的反應(yīng)是這樣的：“這故事倒頗有效，男人聽到這里，往往斂起笑容，沒趣的走了開去；女人們卻不獨(dú)寬恕了她似的，臉上立刻改換了鄙薄的神氣，還要陪出許多眼淚來。有些老女人沒有在街頭聽到她的話，便特意尋來，要聽她這一段悲慘的故事。直到她說到嗚咽，她們也就一齊流下那停在眼角上的眼淚，嘆息一番，滿足的去了，一面還紛紛的評(píng)論著。”②這段描寫將人性的殘酷寫得淋漓盡致。這些看客只是把祥林嫂當(dāng)作無聊生活的排遣與談資，沒有人真的去對(duì)不幸的祥林嫂給予同情，沒有人能對(duì)祥林嫂的痛苦感同身受。在眾人的眼里，祥林嫂就是一個(gè)“”，僅供人消遣與鑒賞。
這兩個(gè)地方都是展現(xiàn)人性殘酷一面的描寫，人性為什么會(huì)如此殘酷？對(duì)于現(xiàn)在我們看來如此殘酷的人性，當(dāng)時(shí)的人為何會(huì)習(xí)以為常？我們現(xiàn)在的人比以前又如何？你有沒有殘酷的時(shí)候呢？這些問題都可以在教學(xué)的過程中引導(dǎo)學(xué)生深入思考，但要注意的一點(diǎn)是，一定要喚醒學(xué)生的記憶。人的殘酷性在祥林嫂的一生中無處不在，文本中有很多地方的描繪，這需要教師加以引導(dǎo)。比如，“唉唉，我們的阿毛如果還在，也就有這么大了?！薄跋榱稚?，你們的阿毛如果還在，不是也就有這么大了么？”③這里的“我們的”和“你們的”不是魯迅的隨筆，細(xì)細(xì)品味，人們的涼薄與殘酷真讓人不忍直視。
第二條 線索是“我”的心路歷程。我們的教學(xué)往往會(huì)對(duì)“我”視而不見，簡單而籠統(tǒng)地歸納一下“我”的性格形象就算完成任務(wù)，并沒有注意到這個(gè)形象的豐富性與重要性?！拔摇笔且粋€(gè)知識(shí)分子形象，魯迅賦予了其深刻的內(nèi)涵，對(duì)其心靈與命運(yùn)進(jìn)行了深入的開掘。“我”在小說中占了很大的篇幅，具有結(jié)構(gòu)性的作用，“我”是引出祥林嫂故事的線索，是與祥林嫂命運(yùn)相關(guān)的人物形象。在中學(xué)課堂上與中學(xué)生談?wù)撝R(shí)分子等問題是不合適的，那么對(duì)于“我”這個(gè)形象應(yīng)該如何教學(xué)呢？筆者以為，從人性角度來分析這個(gè)形象是可以讓學(xué)生接受的。對(duì)于祥林嫂我們把教學(xué)重難點(diǎn)落在人性的殘酷上，而對(duì)“我”的教學(xué)我們則把重難點(diǎn)放在人性的豐富性上。
在小說中，“我”是一個(gè)離鄉(xiāng)漂泊而后返鄉(xiāng)的知識(shí)分子，故鄉(xiāng)對(duì)“我”而言已經(jīng)“沒有家”了。這是一個(gè)背景，為“我”的身份、心理、性格做了一個(gè)鋪墊。在小說中，“我”與祥林嫂的相遇是刻畫“我”的性格的重點(diǎn)部分。面對(duì)祥林嫂的追問，“我”陷入了不知如何回答的窘境，最后只好以一個(gè)中庸的答案搪塞。但“我”當(dāng)時(shí)并不知道，自己的回答卻會(huì)對(duì)祥林嫂最終的命運(yùn)造成影響。祥林嫂的追問動(dòng)搖了返鄉(xiāng)的“我”的自我認(rèn)同，只能以“逃”的形式面對(duì)，“心里很覺得不安逸”。在對(duì)這部分內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想、回憶，“我”的這種面對(duì)自己無法回答的問題時(shí)的不安與逃避的心理，學(xué)生是很可能有切身經(jīng)驗(yàn)的。而一旦學(xué)生可以接受，這對(duì)于下文的教學(xué)會(huì)產(chǎn)生很大的幫助。“不如走罷，明天進(jìn)城去。福興樓的清燉魚翅，一元一大盤，價(jià)廉物美，現(xiàn)不知增價(jià)了否？以往同游的朋友，雖然已經(jīng)云散，然而魚翅是不可不吃的，即使只有我一個(gè)……。無論如何，我明天決計(jì)要走了?！雹苓@樣的描寫不是魯迅的閑筆，而是有意為之。如果能理解前面的“我”的心理，那么這一段書寫的目的便呼之欲出，即同樣是表現(xiàn)了祥林嫂的追問帶給我內(nèi)心的震蕩不安，從而有意無意地選擇逃避?！叭欢悄四叔柬擌去窘y(tǒng)閃似蜇さ哪兀還是先到衛(wèi)老婆子家然后再成乞丐的呢？那我可不知道?！雹葸@一句“那我可不知道”又把“我”的心理供了出來，“我”的那種急于撇清自己與祥林嫂的死亡有關(guān)系的心理，那種推脫與回避無須品味便能讀出。同時(shí)，我內(nèi)心中“仍有些負(fù)疚”，對(duì)祥林嫂的死亡也抱著關(guān)切的態(tài)度，這一切都將“我”的形象的深度展現(xiàn)開來?！拔摇鄙砩系纳屏?、不安、逃避與幽晦都構(gòu)成了“我”的豐富性，而這些東西幾乎是每個(gè)人身上所共有的，是人性的共通面。如果圍繞人性的豐富性來進(jìn)行教學(xué)，以喚醒與聯(lián)想為手段，讓學(xué)生可以真切地進(jìn)入“我”這個(gè)人物，那對(duì)于理解整個(gè)小說是具有很大意義的，因?yàn)檫@些都不是陌生的，學(xué)生是可以理解人物的性格與魯迅對(duì)人性的把握的深刻度。相關(guān)的細(xì)節(jié)還有很多，需要教師引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)。
三.結(jié)語
《祝福》是具有人性深度的文本，從這個(gè)角度出發(fā)進(jìn)行教學(xué)可以讓學(xué)生減少隔膜感，更容易進(jìn)入人物，進(jìn)入文本。在理解了前面兩條線索的基礎(chǔ)上，可以引導(dǎo)學(xué)生思考魯迅在寫作這樣一個(gè)文本時(shí)是怎樣的情感態(tài)度，魯迅又是怎樣看待這些人物的等問題。從這些問題中可以引出一些魯迅的相關(guān)介紹、寫作背景等內(nèi)容。當(dāng)然，最終的落腳點(diǎn)不是在魯迅，而是在學(xué)生對(duì)魯迅的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)人物、人性的感受與理解上。在這里要再強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，不能簡單地概括一下人物的性格，這不是體驗(yàn)式的。而是需要教師通過聯(lián)想、喚醒學(xué)生記憶等手段使學(xué)生對(duì)文本中的人性不再陌生，這些人性是可以從個(gè)人的經(jīng)歷和周遭的生活當(dāng)中感受與觸摸到的。如果達(dá)到了這一點(diǎn)，那么學(xué)生對(duì)文本當(dāng)中的精致刻畫與精細(xì)描寫自然就會(huì)有所觸動(dòng)，認(rèn)識(shí)到《祝福》這個(gè)文本的高度與深度。
以上的論述都是以人性互通為基本點(diǎn)，可以引導(dǎo)學(xué)生深入文本，與文本建立“我與你”關(guān)系，同時(shí)幫助他們清晰并建立起自己的人觀。
注 釋
①錢理群中學(xué)教材中的魯迅.廣西：漓江出版社，2014：135
②魯迅.魯迅全集.北京：人民文學(xué)出版社，2005：17
③魯迅.魯迅全集.北京：人民文學(xué)出版社，2005：18
