序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇小學德育課程總結范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

自1998年首次設立本科小學教育專業(yè)以來，在全國高師院校內(nèi)迅速“蔓延”，近二十年間展現(xiàn)出極強的專業(yè)活力和吸引力，并且為基礎教育一線輸送了大批優(yōu)秀的小學教育專業(yè)人才。而教育見習作為職前教師關鍵的教育實踐活動，是其從高等院校深入教學一線的窗口、教育理論結合教學實踐的橋梁，無論是從實踐性知識的習得、教學經(jīng)驗的積累、對教師職業(yè)的認知來說，都在教師專業(yè)成長的道路上扮演著不可替代的角色。由此可見，教育見習毫無疑問是小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中的重要環(huán)節(jié)。但在實踐的經(jīng)驗與反思下，國內(nèi)小學教育專業(yè)的教育見習模式逐漸顯現(xiàn)出一系列漏洞，其中以具有代表性的傳統(tǒng)型教育見習模式尤甚。

 

一、傳統(tǒng)型教育見習模式

 

傳統(tǒng)型的教育見習模式即指小學教育專業(yè)建立之初由南京曉莊學院等部分領頭院校構想并貫徹的見習模式，在各大院校小教專業(yè)蜂擁成立的背景下，隨之而來的是該模式普遍性的沿用與推廣。由此，傳統(tǒng)型教育見習模式便展現(xiàn)出時間跨度的持久、應用范圍的廣泛、結構內(nèi)容的陳舊等特點。

 

(一)傳統(tǒng)型見習模式的實施概況

 

小學教育專業(yè)發(fā)展至今，在課程設置、培養(yǎng)模式等領域尚無統(tǒng)一規(guī)范，故教育見習也連帶性地具有其不明確的一面。雖然國內(nèi)各院校在相關領域不斷付諸積極的探索，但在傳統(tǒng)型見習模式的范圍內(nèi)，小教專業(yè)的教育見習主要展現(xiàn)為基礎的實踐環(huán)節(jié)形態(tài)。

 

從見習的實踐形式來看，傳統(tǒng)的教育見習往往以分散與集中結合的時間分布形式呈現(xiàn)。各院校偏向于將教育見習課程進行肢解，分散于不同學期開展，多者會安排5個學期的見習活動，反之則僅有一個學期;從見習開展率來看，4、5、6三個學期成為了見習管理者們普遍青睞的節(jié)點。在開展教育見習之初，多數(shù)院校的見習管理者傾向于召開見習動員大會，從形式上確立見習工作的起始點，并借此向師范生口頭傳達教育見習的要求與精神;與此同時，教育見習的相關計劃和手冊一并下發(fā)。見習過程中，活動大多以較為緊湊的形式維持一周左右的時間，由師范生集中進入合作小學完成見習任務。在見習實踐環(huán)節(jié)結束之后，院系少有組織見習的研討與總結。

 

從見習的實踐內(nèi)容來看，以“見”為主是師范生見習過程中的宗旨，觀摩與學習則成為其主要任務。出于職前期的教師生涯定位，師范生在進入小學的情境下通常被要求進行積極觀察：宏觀層面上，師范生需要對小學的物質(zhì)環(huán)境、校園文化、班級設置、活動管理等有初步了解與認知;微觀層面上，課堂教學中教學設計、師生活動、教學行為等都是師范生觀察與學習的對象。除此之外，他們還被期望通過教育見習撰寫課堂筆記、見習反思以及完成教案的編改。同時，傳統(tǒng)型見習模式具有一明顯特征，即一般情況下師范生無從獲取真實課堂教學的機會。

 

(二)傳統(tǒng)型見習模式暴露的問題

 

傳統(tǒng)型見習模式在多校多年的運行過程中早已被實踐證明其呆板與低效的一面，為了專業(yè)建設和師范生的發(fā)展，對這種實踐環(huán)節(jié)形態(tài)進行反思顯得尤為必要。而課程定位偏離、師生效率低下成為實踐環(huán)節(jié)中暴露出的主要問題。

 

一方面，在小學教育專業(yè)培養(yǎng)方案中，教育見習通常被認作是教育實踐類課程的子課程，與教育實習、教育研習等課程處于同一地位，理應具備規(guī)范的學分、學時、任課教師與課程經(jīng)費。然而在實際的人才培養(yǎng)過程中，教育見習定位偏離與模糊、課程地位始終不及一般課程，學分、學時、經(jīng)費沒有可靠的保障成了普遍存在卻又習以為常的嚴重課程缺陷。部分院校認為教育見習僅僅是一個實踐環(huán)節(jié)，將見習納入教育實習板塊成為其先行活動，更有甚者借助學科專業(yè)課程、教師教育課程的機會融二者于一體并隨意為之。正是由于這種把教育見習當作實習的一個環(huán)節(jié)和教育理論課的一個補充的認識，導致教育見習在具體的實施過程中不可避免地存在隨意性和盲目性[1]。

 

另一方面，傳統(tǒng)型教育見習模式在其內(nèi)容與形式等層面的不當安排，導致師生在見習效率上出現(xiàn)明顯的低迷。對師范生來說，見習效率低主要表現(xiàn)在見習目標不明確、見習過程不積極、見習收獲不夠多，而見習形式單一、見習內(nèi)容單調(diào)則是其主要原因。從表面上看，教育見習被合理地劃分在各個學期保證了實踐性課程的課時分散，但實際上每個學期內(nèi)部見習均以集中一周的形式開展，各學期間缺乏緊密聯(lián)系。在見習過程中，師范生則是盲目的參觀者，自覺不自覺地進入學生角色，注意力充其量能集中在教學內(nèi)容和教師的風格方面[2]。對教師來說，組織難、指導少則成了其主要的低效行為表現(xiàn)。大多情況下，教育見習通常由高校帶隊教師自行聯(lián)系與組織，其中所遇到的困苦令教師懊喪并與后期見習過程中的不負責態(tài)度產(chǎn)生密切的心理轉化關系。而校地雙方的教師在付出與回報不成正比的背景下，更是很大程度地減少了指導行為。

 

二、浸潤式教育見習模式

 

“浸潤式”見習模式指浙江師大在傳統(tǒng)型見習模式基礎上積極規(guī)劃和提出的新型見習模型，具有一定的前沿性與創(chuàng)新性。

 

(一)浸潤式見習模式的運行特點

 

浙江師大小教專業(yè)對傳統(tǒng)的見習實踐環(huán)節(jié)進行了批判性地吸收和大刀闊斧地改革，形成了系統(tǒng)的教育見習實踐形態(tài)，并突出表現(xiàn)為日臻上升的課程地位與全程一貫的見習形式。

 

浸潤式見習模式的規(guī)劃者充分認識到了教育見習與教師成長的密切關系，也意識到實踐類課程發(fā)展與師范生實踐性知識養(yǎng)成的內(nèi)在一致性。因此，相比較部分院校僅將見習作為零散的實踐環(huán)節(jié)的做法，浸潤式見習模式則把教育見習的實踐形態(tài)進行系統(tǒng)化與全面化，并給予了較高的課程地位。在課時方面，浸潤式見習模式從第一到第四學期均安排了不少于30個課時的見習時間，第五、六學期更是有將近120個課時的充分保證。在學分方面，教育見習被核定為一門2個學分的實踐類課程，并在教學計劃中明確規(guī)定。但在浸潤式見習模式下，教育見習無專門的任課教師與課程計劃，出于大量外出實踐機會的考慮，為其配備的經(jīng)費與其他課程相比有一定增加。

 

全程一貫的見習形式則凸顯出浸潤式見習模式的最大優(yōu)點，即通過本科期間高質(zhì)量、不間斷地系統(tǒng)化見習訓練，將其中的實踐精華無聲地滲入師范生個體，實現(xiàn)人才培養(yǎng)關鍵的一步。在本科一年級，小教專業(yè)學生以兩個行政班為單位進行兩周一次的實地見習，并且以兩所城區(qū)學校為見習對象實行輪換制度，每次見習的內(nèi)容為對小學環(huán)境、課堂教學進行初步觀察與感知。本科二年級，一班一校的形式得以落實，每班在該學年中兩周一次固定前往一所城區(qū)學校開展見習活動，兩位小教專業(yè)學生與當?shù)亟處熯M行同課異構的教研活動成為主要的見習內(nèi)容。第三學年中，見習活動增加到一周一天，小教專業(yè)學生多以兩人一班的形式全天跟班見習，除了一人一節(jié)精品課、一次班會課外，他們還需承擔類似于作業(yè)批改、課間管理、活動組織等冗雜的任務。而稍微偏遠的農(nóng)村小學被提供成為見習基地，并同樣在學期之間實行見習學校的輪換。大四學年則以教育實習、研習作為對見習經(jīng)驗的總結與提升。由此可見，無論是時間先后、實操機會還是受眾范圍，全程一貫的見習形式都彰顯了較為顯著的優(yōu)勢，形成了“感知-模仿-浸入-升華”的系統(tǒng)實踐模式。

 

(二)浸潤式見習模式的實踐弊病

 

然而隨著時間軸線不斷地延展，在浸潤式教育見習模式從構想走向?qū)嵺`的過程中卻出現(xiàn)了規(guī)劃與現(xiàn)實之間的張力、應然與實然之間的斷層。對其進行深入剖析與反思有利于我們實現(xiàn)該模式的重新建構。

 

首先，在見習頻率得以極大提升的同過程中，本應同向發(fā)展的見習實效卻出現(xiàn)停滯不前的現(xiàn)象，究其緣由與師范生主動精神的匱乏有著深層的關系。見習次數(shù)的急劇上升與見習內(nèi)容的缺乏變化產(chǎn)生強烈的反差，師范生群體中的見習倦怠感由此產(chǎn)生并以交替的形式不斷抬升。在見習活動開始前夕，不做任何的見習準備已司空見慣，見習學校的地理位置、辦學特色、辦學理念甚至見習聽課的內(nèi)容與班級狀況在師范生心中都一無所知。而在活動開展過程中，師范生由于缺乏問題意識普遍在聽課期間容易出現(xiàn)消極的態(tài)度，部分學生始終處于孤立的狀態(tài)而沒有融入課堂的氛圍與結構中。在與指導教師互動的過程中他們大多數(shù)情況下處于被動的位置，而少有以主動的姿態(tài)發(fā)起溝通探討。見習結束后，學生往往對見習作業(yè)敷衍了事，這使得反思與總結的功能在此過程中產(chǎn)生極大地消解，聽課時的思維定勢與身份轉換失敗也導致對見習活動的深入探討和思考難以進一步開展。

 

其次，浸潤式教育見習模式的系統(tǒng)實踐形態(tài)缺乏有效理論指導成了另一大弊端。相比傳統(tǒng)型見習模式亟需提升見習頻率的窘境，浙江師大的小教專業(yè)正在往另一極端發(fā)展：見習過程中指導老師隱身甚至缺勤、學科教學論與教師教育課程難以與實踐融合、見習結束缺乏研討與總結，這些都在從理論思考與實踐進步層面阻礙見習實效最大化的實現(xiàn)。有學者曾指出：“教育實踐課程是實習機會+指導+反思的三位一體的過程?！盵3]而浸潤式見習模式單行線的做法忽視了理論指導的重要性，淡化和割裂了實踐、指導與反思的聯(lián)系，使得其客觀上仍然停留在系統(tǒng)化實踐環(huán)節(jié)的形態(tài)，而沒有對傳統(tǒng)型教育見習模式產(chǎn)生本質(zhì)上的改變。

 

三、綜合課程化教育見習模式

 

綜合對傳統(tǒng)型與浸潤式見習模式的述評，可以發(fā)現(xiàn)它們都僅僅局限于對教育見習的實踐環(huán)節(jié)進行完善與提升，而始終未在見習模式的改革中體現(xiàn)理論指導的一面。為了更好地達到革除教育見習弊端的目的，站在綜合課程化的角度對小學教育見習模式進行重塑是其發(fā)展的必然要求。

 

(一)綜合課程化教育見習模式的構建

 

綜合課程化教育見習模式需在浸潤式教育見習模式的基礎上，本著系統(tǒng)實踐融合理論研討的原則，對它產(chǎn)生正確的課程理念認識，從基本制度、見習形式等方面著手開展改革，使其成為一門基于實踐的綜合課程。

 

1綜合課程化見習模式的課程理念

 

教育部最新的《教師教育課程標準(試行)》充分強調(diào)了教育實踐課程的“實踐性”和“研究性”，提出教育實踐課程的一個重要任務就是要致力于使師范生的教育實踐成為研究性實踐，使師范生的教育研究成為實踐性研究，從而為實現(xiàn)教育預期提供有力的課程支撐[4]。

 

在傳統(tǒng)的教育實踐課程體系當中，教育實習無論是所占比例還是重視程度，都遠超于教育見習，故為其配備相應的教育研習以期加強實踐環(huán)節(jié)的理性思考。而隨著課程地位的上升以及新興浸潤式見習模式的運用，教育見習在教育實踐課程體系當中發(fā)揮的作用日益突出，對師范生專業(yè)成長的重要性漸趨明顯。故按照《標準》的指導思想，教育見習理應具備“實踐與理論相結合、見習與研究共進步”的基本理念，整體課程可劃分為系統(tǒng)實踐與理論研討兩大核心，在課程實施過程中以兩大板塊的形式既并行貫徹又有機融合，通過“以經(jīng)驗課程為主，學科課程、經(jīng)驗課程和潛在課程整合”[5]的方式，實現(xiàn)從孤立的實踐環(huán)節(jié)向綜合的見習模式的轉變。

 

2綜合課程化見習模式的基本制度

 

綜合課程化教育見習模式的內(nèi)部制度應當被置于教育實踐性課程體系的宏觀框架下進行有機改革，堅持系統(tǒng)實踐形態(tài)結合理論研究探討的課程思想，秉承吸收浸潤式見習模式的主體框架精華，在建設教育見習精品課程的基礎上全面開展。

 

在這樣的思想指導下，見習課程基本制度的內(nèi)部規(guī)范可以主要概括為以下五點：第一，需制訂合理明確的課程計劃，按課程管理規(guī)定進行提交、存檔及施行。第二，在增加實踐環(huán)節(jié)頻率的情況下匹配見習理論研討的相應增長，正確處理每學期內(nèi)部兩者的比例關系，通過教學計劃確切執(zhí)行。第三，編寫或購進教育見習固定教材，充分發(fā)揮教材的理論指導作用，使其成為專業(yè)課程教材的有機組成部分，并納入教材管理體系。其中，教材內(nèi)容可包括規(guī)定性材料、知識性材料、過程性材料以及實踐指導手冊等[6]。第四，選任長期專職的任課教師，強化教師組織與領導見習研究的功能，完善教育實踐指導老師選聘制度、落實教育實踐指導老師責任制度、強化教育實踐指導老師激勵制度[7]。第五，解決關鍵的經(jīng)費問題，妥善考慮實踐課程特殊性，大量增加經(jīng)費撥款，合理規(guī)劃經(jīng)費使用，加強經(jīng)費去向監(jiān)控。

 

3綜合課程化見習模式的形式內(nèi)容

 

浸潤式見習模式為見習工作者在系統(tǒng)實踐的環(huán)節(jié)提供了較為合理的模型，綜合課程化教育見習模式應在此基礎上大力融入見習理論研究，實現(xiàn)理論學習與教育現(xiàn)場實踐互相作用的動態(tài)過程[8]。

 

在系統(tǒng)實踐環(huán)節(jié)，全程一貫的見習形式應當被繼承并在見習時間與內(nèi)容的結構布局方面更合理地規(guī)劃。在大一學年第一學期，見習活動組織者大可不必急于將師范生投入課堂一線，相反地，通過在高師院校中進行聽評課的技能學習，配以遠程見習等方式加以講解與貫穿，對三年的見習質(zhì)量會起到基礎性的提升作用。大二學年，在浸潤式見習模式同課異構的實踐方式基礎上，專題見習與綜合見習相結合的形式在見習活動的多樣性、見習效果的顯著性、見習結構的合理性等方面都會起到一定的改善作用。大三學年，綜合課程化見習模式應在保證見習頻率的同時，努力提升見習質(zhì)量。

 

在理論研討環(huán)節(jié)，隨著見習活動不斷地推行，應當與之相對應地設有明確課時安排的見習研討和教育教學研究。每次見習活動結束之后，任課教師應負責組織進行該次見習的探討，形式可包括學生自身的敘事反思、小組之間的頭腦風暴以及師生之間的研討點評等，通過階段性的理論指導強化對教育見習的再次經(jīng)驗與理性構建。在學期結束之后，總結性的見習研究交流課程可置于短學期，以一周的時長召開，活動強調(diào)師范生對課堂教學的再實踐，同時重點以學科教學知識和教師教育理論對見習活動進行理性地總結與升華，完成實踐環(huán)節(jié)與理論研討的融合。

 

(二)實踐應用中的配置與困境

 

綜合課程化見習模式在從設想到實踐的過渡中對經(jīng)費、教師、技術等方面有較強的依賴與要求，這也就導致該模式可能在相應領域陷入困境。

 

1經(jīng)費配置暴增與供給匱乏的矛盾

 

教育見習經(jīng)過綜合課程化規(guī)范之后，想要保證其實踐各環(huán)節(jié)的有機進行，經(jīng)費成了不可或缺的重要條件。師范生見習行程的差旅費、基地學校的合作費、雙方教師的正常工資與績效激勵費等，都使得教育見習的經(jīng)費需求在短時間內(nèi)迅速膨脹，這與極其有限的課程經(jīng)費形成鮮明對比。校方與院系必然不愿為一門課程傾注大量財力，經(jīng)費高需求與低供給之間的落差突顯了高校課程管理中的矛盾。然而經(jīng)費作為課程順利施行的保障，倘若在該方面產(chǎn)生極大地匱乏則會導致教育見習環(huán)節(jié)經(jīng)濟手段的缺失，進而從見習可行性與積極性方面對見習活動的多方主體產(chǎn)生打擊。

 

2教師配置提高與頑固守舊的對立

 

教育見習從實踐環(huán)節(jié)到綜合課程的轉變過程中，對教師的要求出現(xiàn)明顯的提升。首先，教育見習作為一門規(guī)范課程，其任課教師需被長期確定;其次，任課教師在組織進行見習研究方面的負擔大大加重;最后，高校與地方教師在聯(lián)系、管理、指導等方面的職責與考評有增無減。這就要求雙方教師具備極高的見習工作熱情與自覺負責的工作態(tài)度，愿意在薪酬待遇與工作績效失衡的情況下堅持為師范生的成長而付出。

 

但頑固守舊往往是部分教師長期具有的特性。從高校教師來看，透過功利主義思想對自身利益進行平衡之后，拒絕承擔繁重的工作會成為大多數(shù)教師的選擇，而激勵手段在此過程中起到的作用也十分有限。安于現(xiàn)狀、拒絕變革是現(xiàn)今基層教師的主要格調(diào)，大力推行教育見習模式的綜合課程化在一定程度上會遭致該群體的集體抵觸與反抗。

 

3技術配置的升級與能力不足的沖突

 

綜合課程化見習模式對技術配備的升級主要集中在兩個領域：遠程見習技術與見習教材的編寫。遠程見習作為一種新興的見習模式在國內(nèi)的運用尚少，它需要具有校地信號準確對接、教學觀摩時間統(tǒng)籌、見習過程多方互動等技術基礎。而教育見習教材的編寫則有著更強的專業(yè)性，涉及實踐性材料的收集、理論提升、編排整理、出版等方面。

 

事實上，教育見習的管理者往往僅具備教育理論與技能，而無法從事相關信息技術的研發(fā)與應用，同時也鮮有接觸教材編寫領域。為避免該類缺憾的出現(xiàn)，今后在對見習技術的升級過程中可大力融合教育技術、教材編寫人員等多方向的力量，來實現(xiàn)綜合課程化見習模式的宏觀完滿。

 

篇（2）

一是堅持整體推進，全面深化德育“三化”改革。2015年以來，我市開展了德育序列化、課程化、生活化改革的創(chuàng)新和實踐，在全省率先實施德育一體化改革。通過改革，構建小學、初中、高中三個學段有效銜接、梯次推進的德育目標體系，國家、地方、學校三級課程有效整合、互為補充的德育課程體系，學校、家庭、社會三個環(huán)節(jié)各有側重、協(xié)同推進的德育實踐體系。三年來，德育“三化”改革有效增強了德育工作的系統(tǒng)性、針對性和實效性。

二是堅持思想引領，加強社會主義核心價值觀教育。組織開展了社會主義核心價值觀進課堂、進教材、進頭腦活動，把培育和踐行社會主義核心價值觀貫穿學校教育教學和中小學生培養(yǎng)全過程。一是融入課堂教學。發(fā)揮主渠道作用，將社會主義核心價值觀教育落實到各學科教學之中。二是融入課程開發(fā)。抓好國家、地方課程教學的同時，圍繞優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、公民意識、生態(tài)文明、心理健康、法制、網(wǎng)絡道德等教育內(nèi)容，開發(fā)實施了“潤心德育課程”等200多門德育校本課程。三是融入主題活動。深入開展“中國夢”“三愛”“三節(jié)”等主題教育活動，增強了學生的社會責任感、文化認同感和民族自豪感。四是融入校園文化。開展優(yōu)良校風教風學風創(chuàng)建活動，推廣讀書節(jié)、藝術節(jié)、體育節(jié)、科技節(jié)四大節(jié)日，營造體現(xiàn)時代特征、學校特色的校園文化氛圍。

三是堅持文化育人，精心實施傳統(tǒng)文化教育。將傳統(tǒng)文化教育納入全市基礎教育綜合改革、未成年人思想道德建設、德育課程一體化實施和校園文化建設“四個體系”之中。制定印發(fā)《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進校園實施方案》等系列文件，構建中小學多維、立體的傳統(tǒng)文化育人體系。以“傳承傳統(tǒng)文化，筑牢人生根基”為主題，在全市中小學開展“傳統(tǒng)文化，浸潤人生”主題教育活動，內(nèi)容涵蓋4大系列、12項具體行動。

四是堅持實踐育人，積極開展校外教育實踐活動。我們充分發(fā)揮青少年校外教育基地和鄉(xiāng)村學校少年宮在未成年人思想道德建設方面的積極作用，建設省級示范性綜合實踐基地1處、縣級青少年活動中心2處、城市學校少年宮11處、鄉(xiāng)村學校少年宮76處；全市建設各類愛國主義教育基地30多處，各類中小學生社會實踐基地70多處，滿足了學生道德實踐的需求。

五是堅持合作育人，不斷強化家庭教育工作。建立健全家庭教育工作協(xié)調(diào)機制，成立市、縣（區(qū)）兩級中小學家長委員會聯(lián)合會，合力推進家庭教育工作。建立完善家校合作機制，全市中小學三級家長委員會、家長學校覆蓋率達100%。開展了特殊群體兒童家庭教育工作和“萬名教師訪萬家”活動，加強家校溝通，宣傳教育政策，征求意見建議，強化安全措施，關注特殊兒童，傳播文明理念，共同促進學生健康成長。

：貴局在中小學德育方面做了大量深入細致的工作，令人欽佩！在這些已有成績的背后，你們覺得目前區(qū)域的德育工作還存在哪些問題？打算如何解決這些問題？

朱先亮：我市學生德育工作在這些年確實取得了一些顯著的效果，但是我們也清醒地看到，我市的中小學德育工作還存在一些薄弱環(huán)節(jié)，重智育輕德育、重課堂教學輕社會實踐等違背教育規(guī)律和人才成長規(guī)律的狀況尚未得到根本改變，學校的校本德育課程有待進一步優(yōu)化，德育方法和德育形式的針對性和實效性、吸引力和感染力有待增強，德育評價體系、德育保障機制需要進一步完善，教師的師德和育人能力有待進一步提高。在課程實施方面，存在不少薄弱環(huán)節(jié)和突出問題，像目標碎片化、內(nèi)容抽象化、課程實施片面化，等等。

對于這些問題，我們的思路是：以深化中小學德育綜合改革行動計劃為抓手，系統(tǒng)解決思想認識、教育觀念、體制機制、資源整合、方法途徑、評價保障等方面存在的問題。突出德育課程一體化改革，按照“一體化”和“適應性”要求，使德育目標循序漸進、德育內(nèi)容貼近學生生活實際，形成各學段縱向銜接、各學科橫向融通、課內(nèi)外深度融合的德育課程實施體系，建構起德育課程、學科課程、傳統(tǒng)文化課程和實踐活動課程“四位一體”的德育課程實施格局，實現(xiàn)全員育人、全科育人、文化育人、實踐育人，全面提高中小學生的道德素養(yǎng)，促進每個學生的健康成長。

：您剛才提到了德育課程改革措施，為什么將德育課程改革列為當前德育工作的中心任務？

朱先亮：學生德育工作的主陣地在學校，學校實施德育工作的主渠道在課堂，提高育人效果的基礎和前提是課程建設。將德育課程改革列為當前德育工作的中心任務，主要是基于以下考慮：

一是德育工作科學化發(fā)展的需要。德育課程改革是德育發(fā)展的一個里程碑，標志著德育開始由無序進入有序、由表面零星改進進入到內(nèi)核設計的階段，如此，德育工作的科學性和有效性將會大大增強。

二是省、市德育綜合改革的要求。德育課程改革也是進一步貫徹落實教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》和省教育廳德育一體化改革要求，構建“四位一體”的德育課程體系的關鍵環(huán)節(jié)。

三是打造區(qū)域德育品牌的必然。德育“三化”改革目前正處于繼續(xù)深化、打磨提升的絕好時機，趁熱打鐵將好的經(jīng)驗做法進行凝練、梳理、提升，進而編寫成優(yōu)秀的德育課程，是打造區(qū)域德育品牌的必然選擇。

：為推動德育課程改革，貴局是如何進行頂層設計的呢？有哪些管理機制作保障？

朱先亮：對于德育課程改革的實施，我們有明確的思路和規(guī)劃。我們將德育課程改革統(tǒng)一納入到全市基礎教育綜合改革、中小學德育綜合改革行動計劃之中。2015年，市委市政府兩辦印發(fā)了《關于推進基礎教育綜合改革的實施意見》，市教育局等部門聯(lián)合印發(fā)了《日照市中小學德育綜合改革行動計劃（2015―2020年）》，德育課程改革是全市基礎教育綜合改革、中小學德育綜合改革的重要內(nèi)容之一。

具體來說，我們的德育課程改革整體思路可以用“一二三四五”來概括?！耙粋€目標”：落實立德樹人根本任務，培養(yǎng)具有世界眼光、民族根基、人文底蘊、科學精神、責任擔當、實踐創(chuàng)新等核心素養(yǎng)的全面發(fā)展的人；“兩大重點”：社會主義核心價值觀教育和傳統(tǒng)文化教育；“三個保障”“三個育人”：強化組織領導、加強條件保障、健全激勵機制，力求實現(xiàn)全科育人、文化育人、實踐育人；“四位一體”：德育課程、學科課程、傳統(tǒng)文化課程和實踐活動課程“四位一體”的德育課程體系；“五項統(tǒng)籌”：統(tǒng)籌小學、初中、高中等學段，思想品德、語文、歷史、數(shù)學、物理、體育、藝術等學科，課程、教材、教學、評價、考試等環(huán)節(jié)，一線教師、管理干部、教研人員、專家學者、社會人士等力量，課堂、校園、社團、家庭、社會等陣地。

為順利推動德育課程改革工作，我們建立了一系列務實、有效的工作制度。

一是加強組織領導。市教育局成立了由局長為組長、分管局長為副組長、統(tǒng)籌基礎教育科、教育科學研究中心和教育督導室等科室為中堅力量的德育綜合改革領導小組，以行政推動和科研引領來促進課程改革。

二是建立新型德育工作制度。建立完善了中小學全員育人導師制、班教導會制度、教書育人“一崗雙責”考核制度、中小學生學習與生活指導制度、學生心理輔導制度、校外德育實踐基地建設制度等，切實發(fā)揮教師教書育人的雙重職能。

三是建立科研引領機制。組建一支由德育教研員、德育管理干部、德育骨干教師、優(yōu)秀班主任和學科教師等組成的德育專家?guī)欤ㄆ谡匍_研討會，具體指導和督查德育工作；組織科研課題，針對熱點和難點開展理論和行動研究，破解德育發(fā)展瓶頸。

四是完善德育工作評價機制。建立科學的督導評估機制，分階段、分重點、分主題進行，真正發(fā)揮其對德育工作的導向作用。完善德育工作先進個人、先進集體和優(yōu)秀成果評優(yōu)表彰制度，召開三年一次的全市德育工作會議，促進德育工作科學、有序發(fā)展。

：在實施德育課程改革過程中，貴局采取了哪些行之有效的措施和方法呢？

朱先亮：τ詰掠課程改革，我們在借鑒其他地區(qū)有效經(jīng)驗的基礎上，結合我們的自身實際，探索和創(chuàng)造了一些比較有效的特色辦法。

一是試點先行。創(chuàng)新工作方式，以點帶面，整體設計，系統(tǒng)推進，力求實效。市教育局制定一體化試點工作方案，確立試點區(qū)縣和試點學校，明確時間表、路線圖和任務書。各試點分項實施，重點突破；彰顯時代要求，突出地方特色，力求創(chuàng)新。

二是科研跟進。加強德育改革理論和實踐研究。組織德育專家、教研員、德育骨干教師等成立專業(yè)研究團隊，加強試點指導，堅持問題導向，遵循德育規(guī)律，著力解決試點工作中的問題和薄弱環(huán)節(jié)，突出重點和特色。

三是榜樣帶動。各試點區(qū)縣、試點學校將試點任務落細落小落實，邊實踐、邊調(diào)整、邊提升，形成階段性試點成果。將重點內(nèi)容凝練成系列校本活動課程，打造學校系統(tǒng)、獨特的德育課程體系。召開現(xiàn)場會議，總結表彰試點先進典型，形成一批德育品牌。

四是全員培訓。將試點工作中表現(xiàn)優(yōu)秀的教師吸收到專業(yè)研究團隊中。開展教師德育專業(yè)能力培訓，推廣試點經(jīng)驗，帶動教師隊伍素質(zhì)整體提升。通過專家引領、集中培訓、校本教研和“學科德育論壇”等途徑，不斷提升教師育人能力和專業(yè)素養(yǎng)。

五是評價促進。完善德育工作評價方式，對各區(qū)縣、學校德育一體化目標達成情況、標志性成果、組織管理情況、社會影響及成效等定期督導評估。對在德育工作中表現(xiàn)突出的單位和個人給予表彰，發(fā)揮榜樣示范作用。

六是成果推廣。學校不斷總結經(jīng)驗，凝練提升，推出系列特色和品牌活動；專家團隊定期開展調(diào)研指導，挖掘培植先進典型，形成德育課程一體化改革成果經(jīng)驗匯編。全市推廣改革成果，指導全市中小學整體推進，提升中小學德育工作水平。

：目前德育課程改革的進展如何？下一步有什么樣的計劃和設想？

篇（3）

黨的十明確提出“倡導愛國、敬業(yè)、誠信、友善；倡導自由、平等、公正、法治；倡導富強、民主、文明、和諧”，“積極培育和踐行社會主義核心價值觀?！边@為我們指出了社會主義核心價值觀的內(nèi)容和踐行要求。然而，當今德育課程發(fā)展與創(chuàng)新遇到前所未有的困難與挑戰(zhàn)。因此審視德育課教學大綱、文件和德育教材以及評價體系關于社會主義核心價值觀融入學校德育課程體系和教材體系所存在的問題以及研究解決的對策對于當今改變德育課的教學效果和更好地貫徹社會主義核心價值觀具有重要的作用。

一、社會主義核心價值觀融入大中小學德育課程及教材體系的時代必然性

（一）當代少數(shù)大中小學的學生出現(xiàn)價值困擾、價值混亂及原因

當代少數(shù)大中小學的學生價值觀出現(xiàn)混亂、困擾，是社會因素、學校因素、大學生自身因素、家庭因素以及目前我國社會主義核心價值觀融人德育課程和教材體系還不夠完善等多種因素造成的。

1.傳統(tǒng)文化和西方觀念的負面影響

中國傳統(tǒng)文化中的“三綱五?！?、“三從四德”等觀念仍然滲透和影響著我們的生活，另一方面，西方意識形態(tài)及其價值觀對大中小學學生的滲透，信仰受到動搖，社會思想文化問題叢生，道德下滑的現(xiàn)象嚴重，導致部分大學生缺乏社會責任感和奉獻精神。

2.價值觀在培育課程的內(nèi)容和方法上不合理，脫離學生實際，沒有層次性

德育課程內(nèi)容設置只注重學生共性發(fā)展的要求，較少根據(jù)學生的思想接受能力和社會經(jīng)歷的差別進行分層對待，這使學生的積極性大大削減了，還妨礙了學生個性化和主體性的發(fā)展和發(fā)揮。同時，德育培育內(nèi)容和方法單調(diào)，不能調(diào)動學生的積極性。

3.家庭環(huán)境和家庭教育影響

不少父母在孩子面前做出不誠信的行為，輕視孩子的社會道德教育，進而影響了子女誠實守信品質(zhì)的養(yǎng)成。家庭的過分溺愛容易使子女產(chǎn)生錯誤的價值取向，孩子只關心自己的事情，對他人冷漠，不懂得公平和平等的實際意義，不能很好地融人社會和集體的生活。

4.目前我國社會主義核心價值觀融人德育課程和教材體系還不夠完善

德育課程授課的單一模式影響著對學生核心價值觀的培育。德育課程培育方法和小中大學生的接受心理還存在一定背離。很多學生感覺自己從小接受的理想信念教育離自己很遙遠，沒能融人到自己的生活中。社會對學生的法律意識的培育不夠強化。

（二）德育課程教學大綱及相關文件呼喚社會主義核心價值觀融人大中小學德育課程及教材體系

1.德育課程教學大綱及相關文件產(chǎn)生的時代背景的變化

當今世界呈現(xiàn)經(jīng)濟全球化，文化多元化，社會知識化，信息網(wǎng)絡化趨勢，這些發(fā)展趨勢必然使人與自然的關系、人與社會的關系、人與他人的關系以及人們自身的思想觀念與內(nèi)心世界發(fā)生深刻的變化，同時它又將影響、改變著人類的生存環(huán)境、生存方式和生活方式。這就要求德育課程在繼承和發(fā)揚優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎上，有所創(chuàng)新；要把握時代的脈絡，貼近時代生活。

同時，在價值多元化時代，成人世界的道德失范，網(wǎng)絡文化對德育效應的沖擊，社會環(huán)境的復雜化、多元化和變幻不定等因素，迫使我國德育課程教學大綱及文件對德育課程和教材體系必須作新的安排和調(diào)整。

2.我國德育課程教學大綱及相關文件的局限性

問卷調(diào)查顯示，99%的教師認為，我國德育課程教學大綱、課程標準及相關文件的“政治色彩”很強，黨和政府把德育課程作為意識形態(tài)宣傳的主要陣地。同時，德育課程教學大綱及相關文件，對德育課程和教材體系，不分年齡段，不考慮實際情況；目標和要求一味地拔高，空話多；設計大、中、小學校各階段德育課程的教學目標忽視了各個年齡段學生的心理、情感、知識、能力等的不同，出現(xiàn)“小做大，大做小”現(xiàn)象，缺乏針對性與合理性。同時，我國德育課教學大綱和官方文件在德育課目標定位上表現(xiàn)為遠大性、過高性；同時教育內(nèi)容表現(xiàn)為“高、空、假、全”特點；以教師講授為主，忽視學生實踐和“活動”的重要性。調(diào)查顯示，98%的教師認為應改變德育教學大綱和相關文件的過時理念和要求。

二、社會主義核心價值觀融入大中小學德育課程及教材體系的問題

（一）從教學大綱及相關文件看，社會主義核心價值觀融入德育課程及教材體系所存在的問題

1.德育課程目標問題

（1）德育課程目標與社會主義核心價值觀脫節(jié)。問卷調(diào)查顯示，99%的教師認為，所設置的德育課程的內(nèi)容政治性色彩很濃，真正的德育n程內(nèi)容很少。以往德育課程的內(nèi)容偏向泛政治化方向發(fā)展，德育課程為宣傳意識形態(tài)服務。建國以來我國德育課程價值導向總體上一元的，德育課程以強調(diào)社會主義、愛國主義、集體主義為“主旋律”，這是與當時一元社會的特征相適應的，大綱在目標定位方向上體現(xiàn)了我國思想品德教育的政治化、成人化傾向，學生的個體價值、主體性則很少獲得應有的地位。

（2）德育課程教學大綱及相關文件中也存在忽視學習主體需要的情況，問卷調(diào)查顯示，98%的教師認為，在設計德育課程教學中，要求教師發(fā)揮主導作用較多，而讓學生的主體作用發(fā)揮較少。

2.德育課程內(nèi)容問題

（1）德育課程教學大綱及相關文件規(guī)定德育課程內(nèi)容存在一些背離促進每個學生全面發(fā)展的情況。目前面臨社會轉型期價值觀念的急劇變遷，使得人們的思想觀念、價值觀念也不斷復雜化、多元化。傳統(tǒng)一元社會的價值觀念受到多元社會價值觀念的挑戰(zhàn)。因此，學生對主流價值觀有抵觸情緒，社會主義核心價值觀在現(xiàn)實中被學生接受的不多，價值觀異化呈蔓延趨勢。

問卷調(diào)查顯示，91%的教師認為，一提到德育課，就有人認為是政治教育或是思想政治教育。同時，以前的德育課程過多地注重社會，而忽視了德育課程的個體發(fā)展功能，不注重培養(yǎng)學生個體的道德主體性。

（2）德育課程教學大綱及相關文件對德育課程內(nèi)容的編排方式也存在一些不是以學生不斷擴展的現(xiàn)實生活為基礎的情況，學科知識邏輯性與學生認知能力、社會問題取向沒有很好地結合。問卷調(diào)查顯示，98%的教師認為，小、中、大學德育課程相互不銜接，德育課教材和德育課教學工作不銜接、不協(xié)調(diào)。

（3）德育課程教學大綱及相關文件所規(guī)定的德育課程內(nèi)容的體系銜接不具有整體化、層次化、序列化特點，有些甚至有斷裂缺失、本末倒置、簡單重復問題。

（4）德育課程教學大綱及相關文件規(guī)定德育課程內(nèi)容的承載形式缺乏多樣性、藝術性和吸引力。問卷調(diào)查顯示，99%的教師認為，所規(guī)定的德育課程教材及闡述的內(nèi)容過于概念化、理論化，條條框框化，顯得呆板、枯燥、缺乏生動性和趣味性、吸引力。

3.德育課程實施問題

（1）德育課程教學大綱及相關文件所規(guī)定的德育n程實施忽視了知識性與實踐性的結合，在德育課程教學中，只強調(diào)傳授一定的德育知識，忽視了設置真實的情景或體驗，沒有給學生分析多元價值問題的機會，不注重引導學生確定情境中關鍵的核心價值觀。

問卷調(diào)查顯示，90%的教師認為，把德育課程教學簡單地等同于其它文化課或?qū)I(yè)課教學，較多的突出德育課程的知識傳授而忽視了德育課程的思想性和育人性。同時，教學途徑過于單一，且呈現(xiàn)封閉性、灌輸性、單向性、在教學內(nèi)容上缺乏創(chuàng)新性等特點。

（2）德育課程教學大綱及相關文件規(guī)定德育課程實施沒有注重工具性與目的性的結合，即德育課程教學中，沒有注重引導學生區(qū)分課程內(nèi)容中的道德價值觀與非道德價值觀，在使學生接受社會主義意識形態(tài)教育、注重工具性價值作用的基礎上，沒有注重育人的目的性價值。

4.德育課程結構問題

（1）德育課程教學大綱及相關文件規(guī)定的德育課程結構不具有邏輯基礎的統(tǒng)一性，同一年級的德育課程教材、不同單元德育素材的組織，沒有按兒童、青少年生活順序或年齡順序組織材料內(nèi)容。

（2）德育課程教學大綱及相關文件規(guī)定的德育課程結構不具有知識深度的遞進性，不同年級的德育課程教材，包含同一價值觀的德育課程內(nèi)容的知識深度沒有體現(xiàn)遞進性，低年級的內(nèi)容沒有為高年級內(nèi)容的學習服務。

（3）德育課程教學大綱及相關文件規(guī)定的德育課程結構不具有學齡階段的側重性，不同學齡階段的德育課程所傳遞的核心價值觀，不具有一定傾向性，如小學階段就沒有適度傾向社會主義核心價值觀個人層面的內(nèi)容。

5.德育課程管理問題

（1）德育課程教學大綱及相關文件沒有具體規(guī)定德育課程教學設施數(shù)量和指標體系，沒有針對教學內(nèi)容要求提出相關的多媒體設備、掛圖、影像資料等配套設施數(shù)量。

（2）德育課程教學大綱及相關文件沒有明文規(guī)定減少德育課程課時應受到相應的處罰和制裁，造成實踐中德育課程課時隨時被刪減；同時，也沒有為德育課程教學提供充足穩(wěn)固的時間，造成實踐中德育課時時常被其他學科教學所占用。

（3）德育課程教學大綱及相關文件沒有明文規(guī)定德育課程師資數(shù)量，造成實踐中德育課師資力量供給不足。

（二）從教材體系看，社會主義核心價值觀融入德育課程及教材體系的問題

整冊排序缺乏邏輯性，無法銜接，隨意性大；愛國主義教育過早插入；對秋天、冬天的講解彼此間斷，和前面的又無聯(lián)系；前后內(nèi)容有重復且是簡單重復而不是層層遞進；逐步偏離了社會主義核心價值觀的內(nèi)容。

從小學德育教材內(nèi)容看，存在以下問題：第一、小、中、大學相互不銜接；第二、德育教材和德育工作、校本課程不銜接；不協(xié)調(diào)；第三、不分年齡段，不考慮實際情況；目標和要求一味地拔高，空話多；第四、評價方式過于單一，只重視知識考查；第五、管理比較混亂，缺乏切實的規(guī)劃和統(tǒng)籌。

從組織的279份初中生調(diào)查問卷結果看出，初中生認為“《思想品德》課與小學《品德課》內(nèi)容之間聯(lián)系緊密”的選項中，選擇“一般”與“比較同意”的有效百分比為50.6%，在“《思想品德》教材內(nèi)容結構之間具有一定的邏輯性、層次性”的問卷中，有效百分比只有33%。說明德育部分教材逐步偏離了社會主義核心價值觀內(nèi)容；教學內(nèi)容抽象難懂，甚至有些脫離實際。德育教材內(nèi)容理論太深奧，具體問題涉及的太少，為理論而理論，德育課程效果不佳。

（三）從德育評價體系看，社會主義核心價值觀融入德育課程及教材體系的問題

1.教學大綱及相關文件的德育課程評價問題

（1）德育課程教學大綱及相關文件規(guī)定的德育課程評價制度設置不科學，品德發(fā)展方面的內(nèi)容，尤其是價值觀發(fā)展的內(nèi)容，不是作為學校教育評價的組成部分被測試，而僅僅只是德育學科知識的測試。問卷調(diào)查顯示，95%的教師認為，評價方式過于單一，德育課程效果評價不合理。德育課程評價方式只重視知識的考核，忽視了思想、行為和表現(xiàn)的考核，考核缺乏科學性、全面性。

（2）德育課程教學大綱及相關文件規(guī)定的德育課程沒有引入發(fā)展性德育評價機制，沒有注重學生品德教育的階段性目標，沒有培養(yǎng)其對社會交往中的價值觀問題的豐富理解和評價，沒有關注其有德性的自治行為的形成。以往都是陳舊、滯后的德育課程評價理念，只看重診斷性評價、終結性評價。

2.現(xiàn)實中德育評價體系存在不合理現(xiàn)象

（1）教育主管部門對學校的德育課程評價不科學，評價觀念和標準還局限于“學習、敬業(yè)、誠信、友愛”，沒有貫徹“自由、平等、民主、法制、”和“富強、民主、文明”的內(nèi)容。

（2）學校對教師的評價不合理，主要側重政治科目的分數(shù)。

（3）重績輕效，即使是“敬業(yè)、誠信、友愛”方面，有些教師對學生的評價也是充滿成見和主觀色彩。中小學德育的評價注重以“聽話”、“老實”、“成績好”作為德育評價的標準。期末的思想品德考評也只由班主任負責，難免帶有片面性，對學生的評價可能“失真”，難以反映學生的真實情況。另外，有些學生雖然在偶然犯錯之后已經(jīng)及時改正，但在老師的心目中，或文字記錄中仍然留有過去的印記；而對于一些學習成績較好或在老師印象當中較好的學生即使犯錯也不會得到嚴厲的批評，評價仍然是好的，這很有可能會埋下了犯錯誤的種子。

（4）評價沒有具體的標準，以應付為主，損害了德育評價的公平性和“平等”性。少數(shù)班主任和輔導員在思想上對德育評價不夠重視，持著應付的態(tài)度，評價的客觀性不強。

（5）以總結性評價為主，幾乎沒有發(fā)展性評價，評價的結論也不能及時反饋。大中小學每學年一次的德育評價，在評價過程結束之后，某些學校也往往不給學生及時反饋評價結果，學生也不知道自己有哪些優(yōu)缺點，對今后努力的方向不明確。同時，對大中小學生的德育評價整齊劃一，過于強調(diào)統(tǒng)一，用一個標準要求評價對象。

三、解決社會主義核心價值觀融入德育課程及教材體系問題的對策

（一）從教學大綱及相關文件看，解決社會主義核心價值觀融入德育課程及教材體系問題的對策

1.德育課程目標要求

（1）德育課程目標要體現(xiàn)社會主義核心價值觀要求，即德育大綱和官方文件中規(guī)定的德育課程目標要基本上涵蓋或者包含社會主義核心價值觀。

（2）德育課程目標要體現(xiàn)學習主體需要，即教學大綱和官方文件規(guī)定德育課程目標要涉及學習主體參與、交流、合作和探究的需要。根據(jù)學生的生活需要來組織課程，不僅關注學生理想性的需要，更應關注其生命現(xiàn)實的需要。

2.德育課程內(nèi)容要求

（1）德育課程內(nèi)容要體現(xiàn)社會主義核心價值觀三個層面的內(nèi)容，把促進每個學生的全面發(fā)展作為重要目標。學校德育課程在內(nèi)容選擇上，應以社會價值取向為主，兼容個體價值取向，注重德育的個體發(fā)展和個體享用功能的實現(xiàn)。

（2）德育課程內(nèi)容的編排方式，即所選的包含核心價值觀的德育素材要以學生不斷擴展的現(xiàn)實生活為基礎，要達到學科知識邏輯性與學生認知能力、社會問題取向相統(tǒng)一。

（3）德育課程內(nèi)容體系要具有整體化、層次化、序列化特點，包含核心價值觀的課程內(nèi)容要較少有斷裂缺失、本末倒置、簡單重復現(xiàn)象。

（4）德育課程內(nèi)容的承載形式，即包含核心價值觀的德育素材的載體要具有多樣性、要體現(xiàn)德育內(nèi)容呈現(xiàn)的藝術性，要增強德育課程的吸引力。

3.德育課程實施要求

（1）要注重知識性與實踐性的結合，即德育課程教學中，在傳授一定的德育課程知識的基礎上，要注重設置真實的情景或體驗，給學生分析多元價值問題的機會，注意引導學生確定情境中的關鍵的核心價值觀。注重體驗式、探究式學習，注意把理論與活動實踐相結合，提高學生的道德判斷能力與選擇能力，強調(diào)行為習慣的培養(yǎng)和訓練。理論教學貼近社會現(xiàn)實，貼近學生生活，增強德育課程的權威性；將德育課程的理論傳授與在實踐中培養(yǎng)學生個體的道德判斷能力、道德實踐能力結合起來。

（2）要注重工具性與目的性的結合，即德育課程教學中，要注重引導學生區(qū)分課程內(nèi)容中的道德價值觀與非道德價值觀，在使學生接受社會主義意識形態(tài)教育、注重工具性價值作用的基礎上，要注重育人的目的性價值，促進學生品德與公民素質(zhì)的發(fā)展。

4.德育課程結構要求

（1）要具有邏輯基礎的統(tǒng)一性，即同一年級的德育課程教材、不同單元德育素材的組織，要遵循統(tǒng)一的邏輯基礎，按兒童、青少年生活順序或年齡順序組織材料內(nèi)容。

根據(jù)學生年齡和學歷層次和心理、生理變化，分層次貫徹社會主義核心價值^：在德育大綱體系中，按照社會主義核心價值觀三個層次，分小學、初中、高中和大學三個年齡段排列，根據(jù)不同年段生理、心理和認知發(fā)展規(guī)律，采取相對銜接層次的教育。

（2）要具有知識深度的遞進性，即不同年級的德育課程教材，包含同一價值觀的德育課程內(nèi)容的知識深度要體現(xiàn)遞進性，低年級的內(nèi)容要為高年級內(nèi)容的學習服務。

（3）要具有學齡階段的側重性，即不同學齡階段的德育課程所傳遞的核心價值觀，要具有一定傾向性，如小學階段適度傾向社會主義核心價值觀個人層面的內(nèi)容。

5.德育課程管理要求

教學設施供給要充足，即針對教學內(nèi)容要提供相關的多媒體設備、掛圖、影像資料等配套設施。課時供給要充足，為德育課程教學提供了充足穩(wěn)固的時間。師資力量供給充足，要匹配專門的德育教師，教授相關的學科德育課程和校本德育課程。

（二）從教材體系看，解決社會主義核心價值觀融入德育課程及教材體系的問題的對策

1.改革傳統(tǒng)的德育課程的授課方式，積極開展第二課堂活動，將豐富多彩的校園文化融人德育課程。

深入建設高品位、高水平的校園文化活動，以健康向上的主流文化引領校園，影響學生。把校園文化活動打造成精品和品牌，使學生在參與的過程中受到潛移默化的影響，增強他們對社會主義核心價值觀的內(nèi)在認同，形成集體自覺。從初中組問卷調(diào)查中看出，對“《思想品德》課的內(nèi)容貼近您的生活實際”選擇，“比較同意”和“一般”的有效百分比為35.9%；“通過開展一些社會活動，讓學生從中感受相關德育教育”，選擇此項的有效百分比為31.5%，不選擇此項的為68.5%，可見，德育的校園文化融人意義重大。

2.堅持“以人為本”，不斷創(chuàng)新德育課程理念

要注意教育內(nèi)容和大中小學生的需求相適應，弘揚主旋律，堅持以科學的理論武裝大中小學生的頭腦，充分考慮大中小學生的發(fā)展需求，貼近大中小學生的實際生活，符合學生發(fā)展規(guī)律。要做到教育方式方法與大中小學生相適應，符合大中小學生的特征和要求。在德育過程中，盡量接近大中小學生的思維方式、心理特點和接受規(guī)律，采用大中小學生喜聞樂見，易接受的方式和途徑，把握大中小學生對社會主義核心價值觀的接受度。

3.按照學生的年齡特征，調(diào)整德育教材的內(nèi)容，運用合理的邏輯關系重新編排德育教材

根據(jù)學生年齡增長的特點設計教材內(nèi)容，比如，小學教材按照學生生理、自己、家人、學校、家鄉(xiāng)、社區(qū)、國家、世界、環(huán)境、四季更替、社會規(guī)范等順序，從近到遠、從淺人深，循序編排教材。有計劃有步驟、逐步滲透社會主義價值觀。小學教材以活動性滲透社會主義核心價值觀為主。五六年級教材適當增加辨別是非案例，滲透社會主義核心價值觀教育，以便考核學生的社會主義核心價值觀是非認知能力。

4.積極推行家校聯(lián)盟，共同感化學生

家庭教育永遠是支持、鞏固學校教育不可或缺重要力量，成立家委會、開展對家長的培訓、家校的溝通，實現(xiàn)家校教育的同步或互補。

5.從貼近學生生活、關注學生生命成長需求出發(fā)開發(fā)德育校本課程

以生命教育為例，它包括了：道德教育、理想教育、幸福教育、健康教育、珍惜時間教育、自信教育、友誼教育、合作教育、誠信教育、青春期教育、親情教育、感恩教育、生存教育、消費教育、禁毒教育、法制教育、安全教育、敬畏生命教育、死亡教育等等，其中每一個教育內(nèi)容的完成都是在踐行社會主義的核心價值觀的教育，應從本校實際出發(fā)選擇性地開發(fā)一些德育的校本課程，真正實現(xiàn)學生的內(nèi)化。

（三）從評價體系看，解決社會主義核心價值觀融入德育課程及教材體系的問題的對策

1.改進德育大綱及相P文件德育課程評價要求

（1）德育課程評價制度要設置較科學，即品德發(fā)展方面的內(nèi)容，尤其是價值觀發(fā)展的內(nèi)容，要作為學校教育評價的組成部分被測試，而不僅僅是德育學科知識的測試。

（2）要引入發(fā)展性德育評價機制，即注重學生品德教育的階段性目標，培養(yǎng)其對社會交往中的價值觀問題的豐富理解和評價，關注其有德性的自治行為的形成。

2.改革現(xiàn)有不合理大中小學生的德育評價體系

中小學教師應該根據(jù)時代的需要，及時改進對學生的品德評價和考核，評價不能以卷面成績作為唯一標準，而是要進行實事求是的綜合評價。

篇（4）

1.1 綜合實踐活動課程實施有助于培養(yǎng)學生良好的個人品質(zhì)

綜合實踐活動課程是面向?qū)W生的整個生活世界，課程內(nèi)容超出了學科界限，重點強調(diào)以學生的個人生活經(jīng)驗和生活中遇到的問題為中心。不同的地區(qū)、不同的學校、不同的學生的綜合實踐活動也是不同的，這主要是考慮到學生的差異性。小學的綜合實踐活動課程是在小學生的個人生活以及社會實踐的基礎上開發(fā)、利用資源，轉變了教師以往傳統(tǒng)的教學方式，其強調(diào)通過豐富的實踐活動，增強學生的親身經(jīng)歷，促使學生在社會實踐的過程中運用所學的知識解決實際問題，體驗生活，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力與實踐能力；綜合實踐活動課程是對各類學科的高度綜合，活動的主題范圍包括人與自然、人與自我關系以及人與社會的基本問題，其體現(xiàn)了社會、個人以及自然的內(nèi)在整合，也體現(xiàn)了藝術、道德與科學的內(nèi)在整合。

1.2 綜合實踐活動課程有助于培養(yǎng)學生的道德行為

綜合實踐活動課程要求將理論與實踐結合在一起，從而為培養(yǎng)學生的道德行為提供了發(fā)展空間。綜合實踐活動課程包含著豐富的道德資源，能有效地規(guī)范學生的行為。學生在社會實踐的過程中能夠獲得豐富的道德體驗，增強學生的道德意志。比如，研究性學習的主要目的是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、收集信息、處理信息等方面的能力，開展研究性學習，促使學生將實際生活中發(fā)生的與社會道德相關的現(xiàn)象同相關的德育理論聯(lián)系起來，通過合理地探討與分析，最終得出合理的結論。利用信息技術，有助于培養(yǎng)學生的信息藝術與信息技術使用習慣，從而提高了學生的信息素養(yǎng)；社區(qū)服務和社會實踐是通過學生在社區(qū)中以集體或者個人的形態(tài)參加各種公益活動，提高了學生的社會責任意識；進行勞動技術教育，使學生獲得了積極的勞動體驗，將知識與勞動技術有機結合在一起，從而形成了良好的技術素養(yǎng)。因此，開展綜合實踐活動，積極引導學生運用自己的思想、情感、直覺去體驗社會生活中的道德準則。

2.小學綜合實踐活動課程的德育滲透方法

2.1 精選德育課題，營造德育環(huán)境

首先，選擇良好的德育課題，有助于提高德育教育效果。好的德育課題需要滿足以下兩個條件：一是具備思想性與啟發(fā)性。所選的德育課題應該反映時代精神，具有很大的教育意義；二是具備貼合性，所選的德育課題應該與學生的實際生活聯(lián)系密切，使學生能夠產(chǎn)生情感共鳴，否則達不到德育教育的理想效果。比如，教師在教育學生珍惜糧食時，可以組織學生開展 “糧食的研究”的活動，讓學生走進農(nóng)村，與當?shù)氐霓r(nóng)民交流，體驗勞動，了解糧食的生產(chǎn)過程；通過新聞，讓學生了解非洲貧困地區(qū)的艱難生活，從而使學生從內(nèi)心里認識到節(jié)約糧食、珍惜糧食的重要性。其次，營造良好的德育環(huán)境。環(huán)境具備育人的功能。因此，作為學校，應該為小學綜合實踐活動課程的開展營造良好的育人氛圍。比如，學?？梢蚤_展“愛我校園，凈我校園”為主題的綜合實踐活動。在實踐活動的過程中積極引導學生清理校園、修繕花壇，在公告欄中張貼珍惜糧食、愛護花草的宣傳標語，充分發(fā)揮學校環(huán)境的德育滲透功能。

2.2 分工合作，培養(yǎng)團結協(xié)作精神

小學綜合實踐活動課程具有很強的實踐性，常常需要學生調(diào)查、訪問、總結等，對于實踐能力較差的小學生來說，很難勝任這些工作，因此，一般采用合作探究的方式開展綜合實踐活動。在進行某個主題的實踐活動時，教師應該根據(jù)學生的性格特征、個人愛好將學生進行分組，學生在綜合實踐活動中，不僅需要展現(xiàn)自己的才華，同時需要培養(yǎng)團隊合作精神，增強集體榮譽感。小組合作開展綜合實踐活動，需要進行明確的分工，同時也需要加強合作，這樣不僅能夠鍛煉學生的社交能力，同時也培養(yǎng)學生的協(xié)作精神。

篇（5）

事實上，2011年版的課程標準最顯著的特點就是一以貫之地堅持了生活德育理念，《品德與生活課程標準》特別強調(diào)了“道德存在于兒童的生活中”[1]，而《品德與社會課程標準》則指出學生的生活是課程的基礎。這兩點充分表明，德育源于生活。那么，道德教育為什么要回歸兒童的生活呢？

從理論層面看，生活德育理念源于一種新的道德哲學，即道德源于生活。長期以來，道德教育單從文本建構的觀念世界中去尋覓、追索道德結論，并將其視為德性的生成之源，致使道德教育走上了舍本逐末的誤區(qū)。實際上，道德是用來調(diào)節(jié)人與人之間以及個人與社會之間關系的行為規(guī)范。作為觀念的道德，既不是上天神靈的賜予，也不是父母遺傳基因的傳承，而是起源于人們物質(zhì)生活過程中的社會交往活動。諸如“平等”“誠信”“尊重”“公平”“利益”“關愛”“體諒”等等道德意識的孕育，均源于此。道德不是外在于人的，而是為人產(chǎn)生的，目的在于調(diào)節(jié)人的行為與外界的合作與交往，是人們在追求更和諧的生活中形成的。馬克思曾指出，道德與人的存在是一體的，而人的存在就是他們實際生活的過程。作為規(guī)則的道德，是人對其自身生活規(guī)則的總結。在這個意義上，道德教育回歸到兒童的生活之中實際上就是回歸本源。例如，孩子們冬天的生活是富有詩意的。除了聆聽北風呼嘯，品味雪花的純潔柔美之外，奧妙無窮的銀白世界還會提醒他們許多有關人和事的問題。諸如在冰冷的冬季，如何關照自己？如何關愛老人？如何關照大自然中的樹木、花草和可愛的小動物們？在直面冰雪世界時，冬天必然會教給孩子要勇敢地生活，要為別人付出更多的關愛，讓生活中的你、他、我以及一切認識和不認識的人，能夠享受到冬日陽光的溫暖，體驗挑戰(zhàn)寒冬的快樂和幸福。冬天生活中蘊含有“關愛”“自護”“保護生態(tài)環(huán)境”“勇敢”“快樂”“幸?！钡蓉S富的道德因素，表明了“道德存在于兒童的生活中”。

從實踐層面看，經(jīng)歷了十年課改的洗禮，生活德育理念的創(chuàng)新性、親和力和生命力，在德育實踐中得到了確證。德育課程走向生活，實現(xiàn)了邏輯建構的根本轉向，即從以往的學科知識邏輯，轉變到學生的生活邏輯。這種根本性的變化，得到了廣大教師在思想和情感上的認同和接納。生活德育理念所帶來的小學德育課程變革是深刻的，教材中充盈著濃濃的生活氣息，生活化的教學情韻、活動化的教學方式，深受學生們的喜愛。教育部大量的調(diào)研數(shù)據(jù)和鮮活的案例表明，生活德育理念已經(jīng)在廣大師生的心田扎下了根。

總之，“品德與生活、與社會的結合，使得品德教育接了‘地氣’，也有了‘底氣’?！盵2]生活德育理念“為德育課程的設置開創(chuàng)了獨特的‘中國道路’，因而必須堅持”[3]。

二、補充——德育寓于生活的認識解讀

2011年版課程標準別指出，“德育離不開兒童的生活”[4]，旨在強調(diào)德育寓于兒童的生活中。意即，良好品德培養(yǎng)應在兒童的生活中進行。那么，究竟該如何通過兒童的生活來進行道德教育呢？對此，2011年版課程標準相應地做了一些補充。

（一）增加了 “培養(yǎng)”一詞以強化生活的德育價值

關于品德教育與兒童生活的關系，2011年版課標中表述為“良好品德的培養(yǎng)必須在兒童的生活中進行”[5]。與實驗版相比，文字變得更加簡潔、精煉，尤其是增加了“培養(yǎng)”這一關鍵詞，指明了兒童良好品德培養(yǎng)的根本路徑。反思以往的品德教育，一般是從文本中的抽象概念出發(fā)，借助相應的故事情節(jié)對概念進行闡釋、演繹，然后引出品德規(guī)范，最后運用道德判斷練習對道德結論加以強固。像這樣循著道德知識的邏輯所培養(yǎng)出來的“品德”，實際上隔著兒童的肚皮，并未進入學生的心靈，結果陷入“品德教育談起來 ‘重要’，抓起來‘首要’，落實下來‘無效’的怪圈?！爆F(xiàn)代德育絕對不能成為“美德袋”，由成人將真、善、美的道德知識，僵硬地灌輸給兒童。其實，生活才是道德的田園，兒童應是道德的主人。杜時忠教授指出：“兒童的道德來自于兒童的自我建構。正是兒童自己而不是別的什么人，才是其道德發(fā)展的主人。道德是兒童在自己的生活過程之中，在他所處的各種社會關系之中，通過活動與交往，通過學習、模仿和反思自我建構起來的?！盵6]

（二）闡明了學生生活的課程建構價值

2011年版小學德育課程標準增加了“本課程視兒童的生活為寶貴的課程資源”[7]以及“學生的生活對本課程構建具有重要價值”[8]的表述，強調(diào)了兒童生活對學生自身德性建構和社會性發(fā)展具有特殊意義。

1. 兒童的生活是寶貴的課程資源

課程資源是實現(xiàn)課程目標的內(nèi)因和外因的總和，是展現(xiàn)課程生命力和創(chuàng)造性的源頭活水。德育課程最寶貴的資源在哪里？既不是教材，也不是多媒體課件。最寶貴的課程資源乃是學生個體和學生群體的生活，是學生在生活經(jīng)歷中所孕育、積累的經(jīng)驗。兒童生活是多姿多彩的。諸如學生的珍藏品、實物，記錄學生難忘瞬間的音樂、圖像、視頻，各種各樣的獎狀、富有創(chuàng)意的科技小制作、調(diào)查報告、繪畫式的生活寫真以及成長日記，這一切的一切都顯得異常獨特，十分寶貴。學生的種種經(jīng)歷、種種體驗，有聲有色有境，有血有肉有神，有情有理有行，似乎都帶著他們的體溫，連著他們的血脈，涌動著他們的激情，折射出他們的追求和愿景，閃耀著他們生命的光彩。如果將這些充盈著詩意和靈性的東西，作為德育課程資源，對于學生品德的培養(yǎng)和社會性發(fā)展，一定會產(chǎn)生磁石般的魅力，也一定能迸發(fā)觸及學生心靈的力量！

2. 學生生活對德育課程構建具有重要價值

只有走進兒童的生活，才能使品德課程的構建活化，也才能增強德育的針對性和實效性。著名教育家杜威在《品德與社會·明日之學?！芬晃闹姓f，“教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”。品德教育同樣也要而且必須通過生活發(fā)出力量才能成為真正的品德教育。所謂“生活發(fā)出力量”，是指生活具有的價值。兒童的生活世界具有直觀性、本真性，能為兒童的道德學習提供真實、具體、可感、可觸的內(nèi)容和情境。如果脫離兒童豐富的生活，撇開具體的生活情境，從道德知識和道德概念出發(fā)，將道德教育變成純粹的知識學習，要想培養(yǎng)學生對社會有益和有用的行為習慣，那就好比是“在岸上通過做動作教兒童游泳”，這種將動作與水分離的做法，怎能學會游泳呢？品德教育只有從兒童的生活出發(fā)，以兒童的經(jīng)驗為起點，把蘊藏于兒童自己生活中的道德事件和問題作素材，通過豐富而有意義的活動，讓學生親歷親為，從中引發(fā)真實的體驗和感悟，才能培養(yǎng)出真正屬于學生自己的品德。

（三）強調(diào)了兒童生活中的“真實道德沖突”

2011年版《品德與生活課程標準》強調(diào)：“只有源于兒童實際生活和真實道德沖突的教育活動才能引發(fā)他們內(nèi)心的而非表面的道德情感，真實的而非虛假的道德認知和道德行為。”[9]這處修訂，旨在凸顯兒童真實道德沖突的教育價值。人是在不斷地面對和解決道德沖突的過程中，逐步地增強德性，培育生活智慧，提高生活能力的。例如，教學《保護環(huán)境》一課，教師針對兒童生活中“用紙巾比用手帕好，還是用手帕比用紙巾好”的道德沖突，組織開展了社會調(diào)查，并在調(diào)查的基礎上算了三筆賬。一筆是環(huán)保賬。制造一噸紙巾，要砍倒17棵樹；如果使用紙巾越多，大地上的綠色就會越少；而生產(chǎn)手帕（無論絲織還是棉織的），都不存在影響環(huán)保的問題。第二筆是經(jīng)濟賬。每塊手帕2元，可用2年，盡管紙巾每包只1元，但2天用1包，一年要花182.5元。三是健康賬。手帕勤洗勤換，聞起來還滲透有被太陽曬過所散發(fā)的香味；相比之下，紙巾要差一些，如果消毒不嚴，還會對身體健康帶來不利影響。在算“三筆賬”的活動過程中，學生孕育了“使用手帕有利于環(huán)保，有利于節(jié)省開支，有利于人的健康”等方面的認識、感悟和體驗。這個案例說明，扣住兒童真實生活中的道德沖突，并引導他們?nèi)ヌ骄?、去解決，能夠有效地引發(fā)和提升他們的道德認知和道德行為。這是兒童品德課程建構中必須要強調(diào)的一點。

三、完善——德育超越生活的價值解讀

世間中“人為貴”“人為本”，道德教育也一樣，不是人為道德，而恰恰相反，是道德為人。道德不獨具有規(guī)范的功能，而且具有使人愉悅，滿足精神享受，改善生活方式，提高生活質(zhì)量，提高人的生活境界的功能。

圍繞德育與生活的辯證關系、小學德育課程的功能、價值訴求以及學習德育課程的目標取向，2011年版小學德育課程標準作了三處重要修訂：其一，增補了“用正確的價值觀引導兒童在生活中發(fā)展，在發(fā)展中生活”[10]；其二，提出了小學德育課程要注重“提升學生的生活”[11]；其三，強調(diào)了學習德育課程既要關注生活、反思生活，更應“創(chuàng)造生活”。[12]以上三處重要修訂，將德育超越生活的價值充分地體現(xiàn)出來了：

（一）“用正確的價值觀引導兒童在生活中發(fā)展，在發(fā)展中生活”

新增的這句話，闡述了道德與生活的辯證關系。一方面如前所述，道德存在于兒童的生活中，品德培養(yǎng)必須在兒童的生活中進行；另一方面，道德可以而且應該發(fā)揮引領生活的能動作用。

我們強調(diào)“德育離不開兒童的生活”，生活蘊含著有利于兒童發(fā)展的價值。然而，生活不能自發(fā)地帶來兒童的發(fā)展，兒童也不應盲目地生活、隨心所欲地生活，而應“用正確的價值觀引導”，主動去發(fā)現(xiàn)、探索和發(fā)掘生活中的意義。用魯潔教授的話說，就是用正確的價值觀引領兒童“去打開生活這部大書”，讓他們“從自己的生活中找到生活的意義”[13]。如此，兒童才能實現(xiàn)“在生活中發(fā)展，在發(fā)展中生活”。

（二）小學德育課程要注重“提升學生的生活”

明確提出要注重“提升學生的生活”，旨在強調(diào)小學德育課程的功能和價值訴求。

品德與生活、品德與社會課程，要有作為、有擔當，就應發(fā)揮其育人功能。德育課程是為人的，是幫助學生學會做人?！暗赖戮褪且搜龀梢粋€人的目的去生活。就此而言，道德就是成人之道。道德所關注的是怎樣使人活得更像一個人，它所確定的是人的生活原則、生活的根本方向，它所涉及的是整體生活的善”[14]。2011年版增加“提升學生的生活”，就是強調(diào)德育課程要幫助學生實現(xiàn)“整體生活的善”。具體地說，就是要促進學生的生活不斷充盈，德性不斷發(fā)展，使他們變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責任感。在不斷完善自我中，實現(xiàn)個人與他人、個人與集體、個人與自然的和諧。這樣不僅能讓兒童過道德的生活，而且能使他們的生活素養(yǎng)不斷改善，生活境界不斷提高。正如本里夫·貝爾所言：“不應該把道德看成是目的本身，而應看成是通向美好生活的一種手段。”

（三）學習德育課程，既要關注生活、反思生活，更應“創(chuàng)造生活”

品德教育回歸生活，絕非回歸生活的原生態(tài)，而是包含著對生活的超越和創(chuàng)造。創(chuàng)造性是人的一種基本特性。對于小學生而言，“創(chuàng)造生活”主要包含兩層意思：其一，是指進入新的生活領域，拓展對生活的感悟。生活中的人和事總是在向兒童展示新的意義；當學生獲得新的生活經(jīng)驗，喚起新的感受，取得新的認識的同時，也總是不斷賦予生活以新的意義。德育課程“要不斷引導兒童去拓展他們的意義場域，使許多原來對他們不具有意義的生活現(xiàn)象得以進入他們的意義世界中”[15]。如此，學生對生活意義的體驗就會不斷地得以深化和提升。其二，創(chuàng)造生活意味著去建構一種更好的生活。所謂更好的生活，即是能促使學生更好發(fā)展的生活。用著名學者趙汀陽的話說，這種更好、更有意義、更有價值的生活，就是對“可能生活”的建構?！叭说拿恳环N生活能力都意味著一種可能生活。盡可能去實現(xiàn)各種可能生活就是人的目的論意義上的道德原則，是幸福生活的一個最基本條件?！盵16]

以上從德育源于生活的本體、德育寓于生活的認識、德育超越生活的價值等三個維度對2011年版小學德育課程標準所闡發(fā)的生活德育理念進行了解讀：我們的德育應基于兒童生活；在兒童生活中進行；應引導兒童擴展、提升其生活經(jīng)驗和生活能力，讓他們過更好、更有意義、更有價值的生活。

參考文獻：

[1][4][5][7][9][10][12]中華人民共和國教育部.品德與生活課程標準(2011年版)[S].北京:北京師范大學出版社,2011.4,4,4,2,4,2,3.

[2]成尚榮.生活教育·兒童世界·青春文化——從審議的視角解讀品生、品社與思品課標[J].基礎教育課程,2012,(1-2).

[3]高德勝.思想品德課程標準修訂的幾點體會[J].基礎教育課程,2012,(1-2).

[6]杜時忠.論德育走向[J].教育研究,2012,(2).

[8][11]中華人民共和國教育部.品德與社會課程標準(2011年版)[S].北京:北京師范大學出版社,2011.3,3.

[13]魯潔.行走在意義世界中——小學德育課堂巡視[J].課程·教材·教法，2006,(10).

[14]魯潔.做成一個人——道德教育的根本指向[J].教育研究,2007,(11).

[15]魯潔.道德教育的根本作為:引導生活的建構[J].教育研究,2010,(6).

篇（6）

作者簡介 王世光，人民教育出版社綜合文科編輯室，副編審

近十年來，翻轉課堂在美國興起，并引起了我國教師翻轉德育課堂的熱情。大家關注的主要是操作層面的問題，例如，德育課堂中翻轉什么、如何翻轉、翻轉需要哪些技術等，而對于翻轉課堂與德育課程改革的契合點在哪里，翻轉德育課堂可能出現(xiàn)哪些偏差，探討較少。筆者對此略陳己見，以求教于方家。

一、翻轉課堂與德育課改理念的契合點

就一般的理解，翻轉課堂的教學理念是由“課堂上聽教師講解，課后回家做作業(yè)”轉變?yōu)椤罢n前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業(yè)”。而在具體實踐中，翻轉課堂的呈現(xiàn)形式各不相同。喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯指出，所有形式的翻轉課堂有一個統(tǒng)一的特征，那就是渴望調(diào)整課堂的重心――把注意力由教師轉向?qū)W生及其學習。[1]如果沒有實現(xiàn)這樣的轉換，課前學習和傳統(tǒng)的預習之間，課上練習與傳統(tǒng)的講授之間，沒有本質(zhì)的區(qū)別。他們列舉了15條翻轉課堂的理由，如增強師生互動、生生互動等，這些都是我國近十年來德育課程改革中耳熟能詳?shù)恼f法。可以說，實現(xiàn)以教師為中心轉向以學生為中心的教學，是翻轉課堂與德育課程改革之間的最大公約數(shù)。

近十年來，我國中小學德育課程在努力實現(xiàn)教學方式轉變方面，已經(jīng)做了卓有成效的工作。從課程標準層面來說，各學段德育課程標準都積極貫徹《基礎教育課程改革綱要》的精神，提倡自主學習、合作學習、探究學習；從教科書編寫層面來說，德育教科書在內(nèi)容設計上，力圖由“教本”向“學本”轉變，以便學生自主學習、合作學習和探究學習；從教學實踐層面來說，很多教師已經(jīng)習慣于以探究驅(qū)動課堂，打破傳統(tǒng)德育課堂的時空限制，讓學生課外進行預習、搜集資料和實地調(diào)查等活動。

可以說，近十年來德育課程改革中教學理論、課程標準、教材編寫和教學實踐方面的巨大變化，早已形成了實施翻轉課堂的良好環(huán)境。我們甚至可以毫不夸張地說，美國的翻轉課堂教學模式未傳入我國之前，我國中小學德育課堂已經(jīng)采取了很多類似于翻轉課堂的實踐，只是名稱不同而已。反過來講，現(xiàn)在以翻轉課堂為名義的德育課教學案例，如果把教學設計中涉及“翻轉”的字眼去掉，單純看教學流程，大多與我國近年來流行的探究教學設計、情境教學設計等沒有本質(zhì)的區(qū)別。

既然翻轉課堂的教學理念與我國德育課改所倡導的理念相比并沒有什么理論上的創(chuàng)新性，那么，大家又何必翻轉德育課堂？從現(xiàn)在翻轉德育課堂的實踐來看，其中的奧秘不在于它的教學理念有多“新”，而在于它是一種混合教學模式，融合了不同的教學理念，兼顧了傳統(tǒng)的講授教學法與現(xiàn)在流行的探究教學法，并以信息技術為橋梁，提高了教學效率。

對于側重講授教學的教師來說，可以利用這種教學方式，學生課前在家里通過視頻先了解基本知識，然后進行課堂學習，這樣“有利于知識的鞏固”。[2]對于側重探究教學的教師來說，可以利用這種教學方式，讓學生通過視頻學習，先掃清探究的知識障礙，從而緩解有限時間內(nèi)知識傳授與探究學習之間的矛盾，提高課堂上探究學習的效率。實際上，我國德育課堂的探究教學早已習慣于采用學生課前準備、課上探究的教學方式，只是學生的課前準備并不一定以視頻學習為中心而已。

我國德育課程改革的頂層設計理念一方面強調(diào)轉變傳統(tǒng)的教學方式，另一方面又強調(diào)不能把講授與探究對立起來。但在實踐中，兩種方法很難兼顧。翻轉課堂不僅兼容這兩種教學方法，而且教師在操作中，具體側重哪一方面，有較大的選擇空間。這是翻轉課堂受德育教師歡迎的一個重要原因。

二、翻轉課堂與德育課程信息化的

契合點

如果說，實現(xiàn)以教師為中心的教學轉變?yōu)橐詫W生為中心的教學，是翻轉課堂與德育課程改革在教學理念上的契合點，那么，注重學科課程與信息技術的融合，是翻轉課堂與德育課程改革在信息化方面的契合點。

《基礎教育課程改革綱要》明確提出，要促進信息技術與學科課程整合，逐步實現(xiàn)教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式、學生學習方式、教師教學方式和師生互動方式的改革。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》也強調(diào)，要充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術作用，促進優(yōu)秀教學資源共享。課程標準對德育課程與信息技術的結合也有明確的規(guī)定。例如，“積極開發(fā)和有效利用各種網(wǎng)絡資源，注重信息技術與課程教學的整合?！薄霸陂_發(fā)和利用課程資源的過程中，要注重利用網(wǎng)絡、電視、電影、廣播、報紙、雜志等信息媒體。”“利用信息技術和網(wǎng)絡技術，收集網(wǎng)上資源，包括文字資料、多媒體資料、教學課件等。”[3]這些表述主要是從開發(fā)課程資源的角度來講德育課程與信息技術的整合問題。在德育課程中實施翻轉課堂，可以全方位、多層次地推動德育課程與信息技術的整合。

首先，翻轉課堂拓寬了德育課程資源的種類。最初，翻轉課堂的課程資源中最具特色的是教師自制的教學視頻，隨著翻轉課堂的發(fā)展，供學生課前學習的教學視頻可以是教師自己制作的，也可以是別的教師制作的；既可以是教師集體制作的，也可以是師生聯(lián)合制作的。后來，翻轉課堂又與微課、慕課、電子書包（數(shù)字化教材）相結合，各種不同的組合，可以適合不同的需要。這些依托信息技術發(fā)展起來的新型德育課程資源，一旦大規(guī)模推廣、使用，實現(xiàn)共享，會產(chǎn)生巨大的規(guī)模效益，有力地推動德育模式的變革。

其次，翻轉課堂可以從不同層次上實現(xiàn)德育課程與信息技術的整合。翻轉課堂對信息技術環(huán)境的要求門檻不高，但拓展空間很大。從低層次來說，教師錄制或者選擇的教學視頻，既可以放在網(wǎng)上供學生下載觀看，也可以讓學生用各種存儲設備復制下來回家在電腦上觀看，甚至可以刻入DVD讓學生用電視觀看。從高層次來說，翻轉課堂可以充分利用網(wǎng)絡平臺，與微課、慕課、數(shù)字教材等充分融合，廣泛運用各種網(wǎng)絡平臺進行師生互動、生生互動、在線練習、在線評價等。這反映了翻轉課堂在融合信息技術方面具有很強的可塑性和拓展性。我國德育課程與信息技術的整合還處于低層次，可以借助翻轉課堂向高層次推進。

第三，翻轉德育課堂，有利于運用信息技術來解決個性化的德育問題。德育課堂有其自身的特點，學生所遇到的困惑與難題往往不是知識性的，而是情感、態(tài)度和價值觀方面的，甚至有一部分是十分個性化、情境化的，學生未必愿意公開探討這些問題。此外，由于性格的不同或?qū)W習成績的差異，有的學生對于德育課堂上分組討論、表演、辯論等形式的探究有恐懼感，他們更希望用一種比較隱蔽的方式向老師咨詢或探討這些問題，或者借助網(wǎng)絡平臺來展示自己。這些問題在傳統(tǒng)的以教室為空間的面對面的課堂上很難得到很好的解決。而翻轉課堂這種教學形式，為德育教師解決這些難題提供了一個選擇。

有學者認為，這種非面對面的利用網(wǎng)絡平臺進行的交流，無法替代師生之間的面對面交流，容易使學生產(chǎn)生被拋棄感。這種認識是片面的。一方面，利用網(wǎng)絡平臺進行交流只是翻轉課堂的一部分，課上學習仍然有足夠的面對面交流時間。另一方面，當今的學生屬于網(wǎng)絡時代的“土著”，網(wǎng)絡思維已經(jīng)滲透到他們的靈魂，透過網(wǎng)絡交流，本來就是他們重要的生活方式。所謂的“被拋棄感”，實際是網(wǎng)絡時代“移民”的感受和想象。在翻轉德育課堂上充分運用信息技術，這不是德育的技術化甚至異化，而是向?qū)W生生活實際的貼近。

三、翻轉德育課堂的可能偏差

有學者指出，翻轉德育課堂時，教師在自身能力與素養(yǎng)、學生的自主學習和信息素養(yǎng)、信息技術手段、學習時間安排、教學評價體系等方面，都會面臨挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)可能導致翻轉課堂的實踐偏離翻轉課堂的理想。這種偏差主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，課前學習、課上練習的模式有可能割裂講授學習與探究學習。翻轉課堂的一個重要環(huán)節(jié)就是要“決定哪些教學目標最適合通過探究實現(xiàn)，哪些教學目標最適合通過直接講授實現(xiàn)”。[4]這樣，把最適合直接講授的內(nèi)容制作成視頻讓學生在家學習，課堂上處理那些最適合學生探究的內(nèi)容。這是一種比較理想化的設計。講授教學和探究教學的二元對立是理論上、邏輯上的劃分，而非實踐上、事實上的對壘。在德育課堂中，我們很難將二者截然分開――這部分是純粹的講授，那部分是純粹的探究。有經(jīng)驗的德育教師能夠自覺地將二者有機結合起來，根據(jù)不同的教學內(nèi)容和學生的實際情況進行教學。在優(yōu)秀的德育教師那里，二者之間的融合可以說是渾然天成，無法割裂。如果過于拘泥于翻轉課堂的程序，很容易造成課前講授學習與課上探究學習“兩層皮”的現(xiàn)象。這也是一些德育教師懷疑翻轉課堂的一個理由。

第二，翻轉德育課堂時，應關注德育目標真正的實現(xiàn)。在翻轉德育課堂的實踐中，課前往往以視頻講解為中心，課上往往以練習為中心，無論課前視頻講解，還是課上探究，都是以知識為中心，對于學生的實踐并沒有給予充分的關注。因此，翻轉德育課堂也有可能加重德育智育化的傾向，一些德育教師熱衷于運用翻轉課堂進行復習，就有這樣潛在的危險。特別是有的德育教師熱衷于展示各種信息技術手段，使得課堂教學的重心既不是教師，也不是學生，而是以教學視頻為核心的各種信息化的德育課程資源，翻轉課堂成了信息技術和信息化資源的秀場。這是傳統(tǒng)的以課本知識為中心的課堂形態(tài)的升級版，不僅遠離了翻轉課堂的宗旨，而且也在無形中忽視了信息化課程資源之外的其他類型的德育課程資源，這也是翻轉德育課堂所要注意防范的一個傾向。

第三，翻轉德育課堂時，需要與時俱進、因地制宜。有些德育教師熱衷于總結、歸納翻轉課堂的步驟，這樣很容易將德育翻轉課堂帶入死胡同。伯爾曼和薩姆斯指出，把課堂的重心由教師轉向?qū)W生及其學習有很多種教學模式和工具，翻轉課堂只是其中的一種。[2]而且，翻轉課堂的理論和實踐，仍然在不斷改進和完善過程之中。在他們看來，翻轉課堂不一定都需要視頻，視頻也不一定都要在家看。最重要的是能否實現(xiàn)課堂重心的轉移。[2]我國的德育教師在嘗試翻轉課堂時，有的就明確把翻轉“設定為在校內(nèi)翻轉，即自學和課堂教學都在學校內(nèi)完成”。[5]可謂不拘泥于特定的翻轉模式，領會了翻轉課堂的精神。翻轉課堂既是教學理念，也是教學模式。就德育課程引進翻轉課堂來說，認真思考教學模式背后所蘊含的教學理念更為重要。如果倉促地依照某種模式來生硬地翻轉我們的德育課堂，那么，我們可能還沒有來得及認識、吸取翻轉課堂的精髓，便已將它教條化。這樣做，不免招買櫝還珠之譏，甚至有邯鄲學步之虞。

參考文獻：

[1]Jonathan Bergmann，Aaron Sams.Flip Your Classroom：Reach Every Student in Every Class Every Day[M].Eugene & Washington，DC：International Society for Technology in Education，2012.

[2]沈碧倩.高中思想政治課“翻轉課堂”研究[D].上海師范大學，2014.

篇（7）

二、以“十心”教育為切入點，進一步加強中小學生養(yǎng)成教育和心理健康教育。組織全市中小學教師開展“中小學生養(yǎng)成教育”大討論活動?；I備召開全市中小學心理健康教育現(xiàn)場經(jīng)驗交流會，總結推廣各地、各學校開展中小學生心理健康教育的經(jīng)驗和做法，出臺《松原市教育局關于進一步加強和改進中小學生心理健康教育的指導意見》。

三、以營造書香校園為目標，進一步加強校園文化建設。認真抓好“建設幸福中國”、民族團結教育等主題教育活動，積極開展“我讀書，我文明”主題道德實踐征文活動。

篇（8）

詩是以節(jié)奏、韻律、諧趣等形式，觀照人與自然、人與社會、人與自我三者關系的最高想象、最強烈感受的一種形式。詩是生活的濃縮和結晶，它基于生活又高于生活；人喜歡過一種有節(jié)律的生活，對美好事物充滿激情、憧憬和想象。這“境”、“情”、“韻”和想象，恰恰就是詩的特性。

臺灣詩人余光中說：“一個人可以不當詩人，但生活中一定要有詩意?！焙沃^詩意？詩意本身是一個多維度、多層次的模糊概念，基于不同角度有不同闡釋。從哲學視角看，詩意是一種精神與心靈的自由；從認識論角度看，詩意是某種直覺和頓悟，是對人生和宇宙的當下感悟；從美學視角看，詩意是人類情感的一種表現(xiàn)與升華；從倫理學視角看，詩意就是善良、仁義與悲憫；從社會學視點看，詩意是一種內(nèi)在的幸福感。

荷爾德林有一句名言：“人，詩意地棲居在大地上”。詩意性存在，就是那種在生活里到處都能感受到趣味和美好的存在。詩意性包含著靈動、美好、善良和創(chuàng)造的元素。魯潔教授說：“教育要觸及人的心靈，使人在心靈層面發(fā)生變化，只有創(chuàng)設心靈溝通和碰撞的平臺，使心與心得以相遇……這個時候會使人感到人的心靈是如此的可愛！課堂生活又是如此的美好！”

所謂小學德育課程教學的詩意性品質(zhì)，是指以道德價值引領為靈魂，以道德情感熏陶為血脈，以道德智慧養(yǎng)育為神韻，采用詩意性的教學形式和教學語言，引發(fā)詩意想象的教學。彰顯教學的詩意性，重在營造人與人的心靈相遇，通過溝通和碰撞，讓人感到人的心靈是非常可愛，課堂生活是非常美好的一種境界。追求德育教學的詩意性品質(zhì)，旨在引領學生在掌握道德知識，發(fā)展道德能力，養(yǎng)成道德習慣的過程中，啟迪智慧，陶冶性情，溫暖心靈，充盈精神，達成生命意義的實現(xiàn)。

二、 小學德育教學的詩意性與教師的詩意營造

（一） 呵護童心的詩意性

著名學者宗白華說：“有詩心的人走到自然中，看見一枝花，覺得花能解語；遇著一只鳥，覺得鳥亦知情；聽見泉水，以為是情調(diào)；見到一叢小草、一片蝴蝶，覺得能彼此了解，悄聲述說他們的夢和向望，無論山水云樹、月色星光，都是有知覺、有感情的同胞”。兒童就有這樣的詩心。兒童與成人不同，他們是用詩意的眼光審視生活，即使面對無生命的事物與之交談，仿佛這些東西就是有生命的人。孩子們心靈深處有一串串夢想，有夢就會有詩。有學者認為：“兒童總是以想象的方式建構世界與自我之間的生動聯(lián)系，不斷地喚起兒童對周圍事物的想象，實際上就構成了豐盈少年個體生命內(nèi)涵的基本路徑?！毕胂蠛蛪粝氩粌H拓展了人的成長空間，而且激活了人的發(fā)展可能性。兒童的這種天性“恰恰是文化生長的根基，是人類生生不息的秘密，是兒童富于創(chuàng)造性的秘密”。

詩意的課堂應當是孩子的夢想所能自由飛翔的地方。小學德育課程教學彰顯詩意性品質(zhì)，就要以兒童為本，呵護童心。

所謂呵護童心，就意味著要看重人的身心發(fā)展的自然規(guī)律，意味著尊重自然，去枷鎖，尚自由，意味著要擴展兒童的想象空間。因為兒童想象的擴展就包含著自我超越的可能性。呵護童心，實質(zhì)上是保護他們以兒童的姿態(tài)與周遭事物相遇，在想象中獲得個體與周遭事物豐富而生動的聯(lián)系。教師應站在兒童立場上，用“詩意”的視角引領兒童去發(fā)現(xiàn)，用“游戲”的方式引領兒童去經(jīng)歷，用“童話”的方式去表達，要細膩地從孩子們心靈深處去撥動那些詩意的心弦。如此，發(fā)自兒童心靈美妙的詩，就會如泉水般涌出。這是小學德育課程教學營造詩意性品質(zhì)所應堅守的本體論立場。

（二） 激活教材的詩意性

小學德育教材洋溢詩意，充滿詩情。如“我的家”設計的引言：“樹葉是小毛蟲的搖籃，花朵是蝴蝶的小床。歌唱的鳥兒都有一個舒適的窩，辛勤的螞蟻和蜜蜂都住著漂亮的大廈。螃蟹和小魚的家在藍色的小河里，綠色原野是蚱蜢和蜻蜒的家?？蓱z的風沒有家，跑東跑西也找不到一個地方歇一下。漂亮的云沒有家，天一陰就急得不停地眼淚滴答。我們最幸福了！生下來就有媽媽爸爸給準備好了家，在家里我們要快快樂樂地長大?！闭n首，教師用真摯的情感朗頌，孩子們?yōu)橹畠A倒。他們在領悟詩意、體悟詩情的氛圍中，張開了學習的雙翼，興致勃勃地進入到詩意濃濃的學習情境中，充分感受到家的溫暖和舒適。

（三） 課堂環(huán)境的詩意性

課堂環(huán)境主要指心理環(huán)境，課堂是師生共同的精神家園。馬克思指出：“一個人的發(fā)展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發(fā)展”。課堂是教師和學生交往的天地。愛是營造詩意課堂的源泉。瑞士教育家裴斯泰洛齊認為，在課堂境域中，只有愛、情感和信任交織在一起，才能有良心的萌芽，才能培養(yǎng)學生的美德。追求充滿詩意的小學德育教學，就要營造互信互賴的心理空間，讓自由、平等、和諧的精神充盈其間。師生應是偕同進入課堂的伙伴，是學習的共同體，因此不存在誰尊誰卑、誰高誰低的地位落差。在這種充滿詩意的環(huán)境中，基于主體人格的等價性，師生應在心理上實現(xiàn)零距離對話。教師給予學生更多的是關愛、尊重和寬容；學生從教師那里得到更多的是呵護、欣賞和期盼。有了這種詩一般的人際心理環(huán)境，學生的生命成長和德性養(yǎng)成就有了肥沃的土壤。

建構人際和諧的環(huán)境，課堂就會流淌詩的音節(jié)韻律。師生在如歌如詩的美妙環(huán)境中學習道德，學生的整個心靈都被詩意浸潤了，無疑會促進他們健全人格的養(yǎng)成。

教學環(huán)境的詩意性，還體現(xiàn)在對弱勢學生的呵護和關愛上。生活在“綠色生態(tài)”環(huán)境中的每一個學生都享有尊嚴和學習的快樂。課堂上沒有被遺忘的角落，不存在誰被忽視，誰被冷落的問題。特別是一些學困生，沒有被邊緣化，而是沐浴在愛的暖流中。這是教學生態(tài)和諧美中最動人的景色，也是小學德育課程教學詩意性品質(zhì)著力要營造的風景。

【案例】

我捧著一本嶄新的教科書，笑意盈盈地提早站在了一（3）班教室門口，看到了48張陌生而可愛的小臉。

第一堂課的內(nèi)容是《拉拉手，交朋友》。在教學的第三個環(huán)節(jié)，我啟動了音樂盒。在《找朋友》的音樂聲中，開展“找朋友”游戲。學生都找到了幾個朋友，只有一個小朋友轉了一圈仍然孤獨一人。老師隨著音樂跳到這個孩子跟前：“哇，你真調(diào)皮，到這兒來了，我可找到你了，好朋友?！比缓?，拉著孩子，融進了音樂聲中?；顒咏Y束，老師不忘緊緊拉著自己這位親密朋友。眾多學生真羨慕，這孩子也笑了。

從這個案例可以看到，為了營造小學德育課程教學的詩意性品質(zhì)，教師悉心關注每一個學生的學習狀況和表現(xiàn)；并善于對那些處境尷尬的學困生，藝術地、機智地播撒愛的陽光，從而將一個“小可憐”變成了“小可愛”，使課堂上的每一個學生都享受到了學習的快樂和幸福。

（四） 真情涌動的詩意性

無情不能賦詩，無情亦不能育德。正像寂寞的空山需要鳥唱，平靜的大海需要浪花。德育課堂不應是冷冰冰的生硬灌輸，不應是枯燥乏味的單向言說。小學德育課程教學需要有激情、需要有感動。追求充滿詩意的德育教學，特別要引發(fā)學生內(nèi)心的感動。什么是感動？作家畢淑敏在《感動是一種能力》中給了一個最平直的解釋，那就是“感情動起來了”。小學德育課程教學要表現(xiàn)以“浸潤”和“體驗”為特征，凸顯情感的價值。強調(diào)道德教育以情感的力量為核心，在情感的升華中獲得理想人格的塑造。蘇霍姆林斯基認為：“情感是道德信念、原則性和精神力量的核心和血肉。沒有情感，道德就會變成枯燥無味的空話。”

實施小學德育課程教學，教師要編織一條微妙的情感紐帶，并借助認知因素的協(xié)同，由低而高地引導學生從“感觸”（進入情境，捕捉觸點，感知人和事）、“感受”（延續(xù)感觸，引發(fā)對人和事的感受）、“感染”（受情感的進一步熏陶，產(chǎn)生感同身受的移情體驗）、“感悟”（引起道德認識的升華）、“感動”（在情感的驅(qū)動下真正有所行動）、直至“感化”（形成某種自動化的良好品質(zhì)和智能結構）。人有了“感悟”、“感動”就意味著他的情緒已經(jīng)發(fā)展成了情感，而一旦感化了，意味著情感已經(jīng)發(fā)展成為人的一種情愫。

要營造真情涌動，凸顯詩意性品質(zhì)的課堂，首先，教師要充滿生命活力，以自己的奕奕神采、澎湃激情撼動學生的心靈，使他們在課堂上因興奮而雀躍，因激動而流淚，因悲痛而扼腕，因惋惜而唏噓。兒童有了感動，幼嫩的心靈就會震顫，善的或美的種子就會悄然入土、萌芽生長。其次，教師要善于用詩意的方式表達自己的生命感動，善于把尋常的道理，烹制成可口的美味；善于將習以為常的生活，點綴出詩意的燦爛。如此，德育的價值就會因情感的介入而得到彰顯，兒童就會因善良情感的浸潤而顯示出生命的亮色。

（五） 意義建構的詩意性

意義建構是指學生對道德觀點、社會價值的理解、認同和內(nèi)化。在美好的人生歷程中，詩意和意義總是相互簇擁著前行。小學德育課程意義建構的詩意性，有如下表現(xiàn)：

首先，兒童的道德認知是一種詩性之思。特級教師王崧舟認為：“詩性之思是一種裹挾著強烈情感的形象思維”，是一種超越邏輯的直覺、豁然開朗的頓悟，打破了物我之分、主客之辨，是一種整體的思維，會通的思維，是對世界的擬人化。正所謂“我見青山多嫵媚，料青山見我亦如是”。

其次，學生追尋意義的過程，是一種詩性之旅。在這個過程中，學生全身心投入，各種潛能被激活，各種能量得到釋放和擴張，各種精彩觀念會源源不斷涌現(xiàn)。課堂上兒童詩意的培養(yǎng)，內(nèi)孕于思維，外顯于語言，升華為思想。正如學者所評價的，兒童“所有的思想都是詩”。

再次，意義建構的詩意性還表現(xiàn)在教師對學生的價值引導，如詩意蘊含，不露其痕。用教育改革家阿莫納什維利的話說，就是“讓兒童現(xiàn)在生活的河流里，引入一股他們未來生活的水流，把藏匿的教育的種子移植到生機勃勃的兒童生活的心田?！睂τ谛W德育課程教學而言，教師要善于將社會主義核心價值體系的精神種子，悄悄播入學生的心田，在春風化雨中使之拔節(jié)生長。

（六） 教學境界的詩意性

詩有詩魂，課有課魂；詩魂張揚詩的精彩，而課魂則展示課的境界。小學德育課程所營造的詩意性境界，既是一種審美境界，也是一種道德境界。人的內(nèi)心詩意能啟發(fā)真，激勵善，并與之渾然一體，創(chuàng)造出崇高的人生境界。當充滿詩意的教學喚醒學生內(nèi)心的詩意時，美的形象與美的心靈便相互映照。

小學德育課程教學的詩意境界，是一種洋溢著情感、想象和愛的世界，它保留了屬于人的內(nèi)心活動的東西：偉大的激情、悲喜交集的感受、醉人的脈脈溫情、包容天下的愛心……正是這些東西，才使得課堂充滿詩情。營造教學境界的詩意性，是小學德育課程教學的根本追求。

（七） 教學語言的詩意性

詩意扣人心弦，詩性的語言最能打動人心。為了感受詩性語言的魅力，先說一個故事。國外有一大型公園的管理者非?？鄲溃緛韴@內(nèi)就寫了“摘花可恥”、“禁止摘花”等警示牌，可有些人就是視若無睹，仍將許多綻放的花摘了，有的花被隨意采摘后被扔在公園里。園長帶著這個問題，請教心理學家威爾遜：當如何解決？教授面帶笑容說：“讓我試試?！庇谑峭栠d親自創(chuàng)意，為公園寫了“花朵的自然之美正是你心靈之美的映襯”、“你欣賞花的美麗，花欣賞您的高貴”、“把花留在枝頭，讓美麗留在心靈”等溫馨的提示語。說巧也巧，至此以后，公園再也見不到有損壞花草的行為。這個案例揭示了詩性語言的價值。

詩性語言不同于日?？茖W語言?？茖W語言基于對概念的解釋，而詩性語言則是把外在特定情境中人的情感蘊含表達出來。教師的語言要詩意盎然，如春風化雨，滋潤孩子的心田；教師的笑容要激情蕩漾，似和煦的陽光，溫暖孩子的心房。

篇（9）

“體驗式教學”方法作為探究式學習模式的一種體現(xiàn)，是當前我國新課標提升的新的學習方法。體驗式教學在國外已有相當廣泛的實踐與理論研究基礎。但在我國實踐教學領域和各學科教學中仍處于初級水平階段。為此，結合當前小學德育教學目標和教學內(nèi)容，結合一定的教學實踐提出 “體驗式教學”模式的概念和特點，基于問題的提出和理論依據(jù)，重點闡述了小學德育教學實踐中“體驗式教學”在新課標德育教學中的實踐應用。

一、“體驗式教學”模式的概念、特點

學生學習思想品德課程的目的是通過教師教學過程中獲取到知識和技能的過程。而德育教學課堂的過程通過學生的切身體會，才能獲得真正學習德育的經(jīng)驗。體驗式教學就是教師以學生為主體，通過課堂活動進行的一系列以探究而開展的教學模式。教師通過創(chuàng)設一定的課堂活動進行教學設計，讓學生通過自身體驗最終獲得產(chǎn)生道德情感或形成道德認識或踐行道德行為，能夠在原有自我經(jīng)驗基礎上得以提升，形成共性認識并最終轉化為自我道德提升的一個學習過程。相較于傳統(tǒng)小學德育教學模式，體驗式教學通過以學生為主體意識，充分尊重學生，讓學生通過學習思想品德課程的過程進行體驗，又通過體驗獲得對思想品德認知和道德提升的目的，是小學思想品德課程教學內(nèi)在的，具體的體現(xiàn)，是德育課堂中教與學的一種良性的教學模式和方法。

體驗式教學通過一定的實踐來對課堂和教材中的思想教材進行體驗和確認。在這個過程中學生能夠真真正正的感受到學習的樂趣。因為只有學生參與主體的教學中，學生才能真切的感受到其主角的地位。為此，學生在這種體驗式教學中逐漸感受到樂趣，逐漸構建起自信從而讓學生自愿、主動、積極的投入到小學德育教學的課堂中，從而達到小學思想品德課程有效教學目標的實現(xiàn)。

教師開展體驗式教學不僅讓學生獲得不同于以往的感受，在輕松愉悅的教學過程還可以促成學生獲得自主發(fā)展的目的，其體驗式教學具有兩個特點：第一，學生親歷教學過程，也是體驗式教學最本質(zhì)的特征；第二，重視學生個性發(fā)展，由于重視學生的感受和體驗，這種個性的發(fā)展加深了學生進行交流和分享的必然性。

二、基于小學德育課堂問題的提出和理論依據(jù)

（一）小學德育課堂教學中問題的提出

“思想品德課程枯燥”幾乎已經(jīng)成了當前大部分小學學生的心聲。究其因素主要是由于小學教材思想品德內(nèi)容多是理論性的陳述，久而久之這就造成了學生厭學的不良情緒。綜上所述問題，為了有效提升和指導學生學習好思想品德課程、掌握德育育人的教學目標，盡快創(chuàng)新思想品德教師在小學德育教學中的模式和方法變得尤為重要。

（二）“體驗式教學”的德育教學理論依據(jù)

體驗式教學已經(jīng)成為學生進行探究式學習的重要組成部分。告訴我們：實踐是檢驗真理的唯一標準。而體驗又是檢驗理論的直接活動?！绑w驗式教學”教師通過創(chuàng)設一些探究式活動，讓學生通過自身實踐參與思想品德教學活動，通過實驗進一步驗證德育價值體驗。體驗式教學的過程，學生通過親身體驗，加深了印象，從而對思想品德課程有了更為積極和主動的學習熱情。在體驗式教學過程中，學生獲得的各種體驗和情感感受逐漸應用到學生對思想品德正確的價值觀分析和思維能力中，從而幫助學生進一步拓展思想品德學習能力，從而為解決更多德育問題打下堅實的基礎。新課標明確指出：教師應引導學生從小學德育課堂加強對學生生活、社會的聯(lián)系。在體驗式的教學過程中，小學德育教師要充分進行教學活動和情景教學的有效設計。教師要善于通過結合學生實際生活或者在學生已有生活經(jīng)驗和已知思想品德教育的基礎上進行教學活動的創(chuàng)設。通過體驗式德育教學活動的開設，學生在思想品德學習的過程中，實現(xiàn)了對德育認知的飛躍，增強了自信和學習熱情，學生通過體驗式學習體驗到尊重，真正讓學生成為學習的主人。

三、體驗式教學在小學德育教學課堂中的實踐

在進行小學德育教學實踐過程中，教師通過結合教材開展的教學內(nèi)容，讓學生可以參與體驗實踐活動，并通過體驗進行學習思考、探究思想品德教育的價值。學生通過體驗式學習不僅充分調(diào)動起學生主動進行學習，還能有效、輕松的對德育課程中的難點進行突破、加深，從而從根本上掌握學習思想品德課程的方法。在很多的思想品德教學內(nèi)容中都可以進行體驗性的活動，尤其是那些學生沒有經(jīng)歷過，又不容易領會的感覺，都可以讓學生用體驗的方式去感悟其中的內(nèi)涵。需要說明的是，學生在體驗過程中并不是說只要參與體驗活動了學生就一定會有新的認識，這期間需要進行指導。

第一，通過指導要讓學生學會有時換位思考，體驗的目的就是讓學生明白、理解別人的感受。在學生參與體驗的同時教師一定要對學生進行適時、適度的指導；

第二，要指導學生、鼓勵學生課下要走到生活中去，豐富自己的實踐經(jīng)驗。

由于傳統(tǒng)課堂授課的模式對學生而言，思想品德知識無論從理解層面還是記憶而言都是比較枯燥的。為此，德育課程通過創(chuàng)設和開展一些活動讓學生進行體驗和驗證，不僅可以有效驗證思想品德教育的價值，還能從根上增強學生對于思想品德教育的理解和學生思想品德的提升。

四、總結

體驗式教學在小學德育課堂中的教學實踐，通過創(chuàng)設一定的教學活動，讓學生直接參與體驗、并進行驗證性的實踐，將理論和實踐相結合，讓學生獲得了分析和提升思想品德認知的基本能力。隨著體驗式教學模式在小學德育課堂中的應用和逐漸深入。體驗式教學模式將越來越受到學生的喜愛。通過教學實踐證明，體驗式教學在小學德育課堂教學過程中，對于徹底轉變學生的學習興趣以及促進學生道德能力發(fā)展方面都具有積極地作用。體驗式教學模式不僅符合當前我國新課標提出的素質(zhì)教育的要求，另外，對于構建富有成效、注重學生個性發(fā)展方面都具有重要的現(xiàn)實意義。

篇（10）

小學是一個人成長發(fā)展的起步階段，也是德育的根基階段，但是長期以來小學德育總不盡如人意。原因很多，主要表現(xiàn)在:

1小學德育理念跟不上現(xiàn)實需要的變化

雖然課改已經(jīng)走過13個年頭，當前小學德育仍然存在過于理想化和簡單政治化的傾向，目標要求過高且缺少層次要求，內(nèi)容無所不包，過程重知輕行。主要采取的還是學習道德知識、榜樣典型引導、集體進行活動等方法。這些方法忽視了學生的深層思想情感、意志信念、道德品質(zhì)和習慣養(yǎng)成，不能把思想道德知識內(nèi)化為學生品質(zhì)、外化為學生的行動，因此在小學生良好習慣養(yǎng)成上一直事倍功半。

現(xiàn)代社會由于比傳統(tǒng)社會更加開放，交往的節(jié)奏更快，對每個人的舉止文明、誠實守信、尊重他人、懂得感恩、勤儉節(jié)約、遵守秩序、鍛煉身體、講究衛(wèi)生等，比傳統(tǒng)社會都有更高的要求。小學德育必須直面現(xiàn)實，直接指向良好行為習慣的養(yǎng)成，才能把小學生真正培養(yǎng)成為未來社會所需要的合格公民。

2小學生行為習慣知行脫節(jié)現(xiàn)象嚴重

所有的德育，如果不重視習慣養(yǎng)成，就可能只是紙上談兵，如同小和尚念經(jīng)，有口無心;所有的德育，如果不落實到習慣養(yǎng)成，不僅沒有實效，而且會導致小學生落下言行不一甚至口是心非的病根。

現(xiàn)在每個學校對學生的良好行為習慣培養(yǎng)都高度重視，提出了很多要求，在實際操作過程中也費盡心思，但收效甚微，學生身上常常出現(xiàn)知行脫節(jié)現(xiàn)象:一個懂得保護環(huán)境的學生，在家里、在大街上、在沒有老師看見的時候會隨地亂扔紙屑;一個懂得尊老愛幼、熱愛勞動的學生，在家無禮頂撞長輩，不愿意整理自己的房間;一個懂得文明禮貌的學生，對同學卻滿口臟話諸如此類的現(xiàn)象都說明小學德育在知而不行上已經(jīng)走得太遠。

3小學生良好行為習慣養(yǎng)成缺少系統(tǒng)設計和反復強化

現(xiàn)在的小學德育整體上是跟景式的，通常逢重大節(jié)日進行，或者是按照上面設計的活動如雛鷹爭章等開展，J十沒有依據(jù)學生身心及德育發(fā)展規(guī)律進行系統(tǒng)設計。而小學德育國家課程(品德)雖有具體要求，小學各種班隊、心理健康等地方課程也有明確目標，但都不直接指向?qū)W生良好行為習慣養(yǎng)成。

小學德育對整個小學階段學生應該養(yǎng)成的良好行為習慣沒有相應的規(guī)范，在良好行為習慣的強化訓練上更沒有明確具體的要求。因此小學德育，花費了不少時間，開展了很多活動，卻總不能深人人心，沒有收到實際成效。

4. }J學德育校本課程隨意性太大 德育與學校實際、學生實際關系密切，對學生的行為習慣要求在城鄉(xiāng)不同區(qū)域?qū)W校會有所不同，因此，只有校本德育課程才能植根于本校學生、教師內(nèi)心和實踐。目前很多學校開發(fā)的校本德育課程基本上是零散的，或者是單一的，有的開展生命教育，有的開展生態(tài)教育，有的開展環(huán)境教育等。這表面上使得某種教育成為學校的特色，但實際上弱化了德育課程的整體性，造成學生良好行為習慣養(yǎng)成教育的偏頗及缺失。 二、解決問題的過程與方法

1起步階段:以培養(yǎng)勞動自理等習慣為目標，初步形成六個主題四大活動課程的小學生良好行為習慣養(yǎng)成推進方式

1998年在蘇州市教育局提出的主題德育工作模式框架下，我根據(jù)當時所在昆山國際學校小學生的特點如浪費嚴重、普遍比較冷漠、不堅強、沒有責任心、住宿焦慮等間題，有針對性地設計了快樂禮儀愛心感恩責任自理六大好習慣養(yǎng)成主題，逐步形成了有學校特色的四大經(jīng)典習慣養(yǎng)成活動課程。

第一，希爾頓逸林酒店一國際學校關愛課程:做曲奇餅送敬老院老人、做月餅義賣、捐罐頭送社區(qū)貧困家庭等。

第二，生活自理技能課程:低年級學生疊被子、梳辮子、疊衣服比賽，中年級學生做點心、水果拼盤等技能學習，高年級學生進行小廚師技藝展示等。

第三，小學生禮儀風采課程:借助活動訓練培養(yǎng)學生禮儀行為習慣。因此成為昆山電視臺指定合作單位，舉辦昆山市一年一度的小學生禮儀風采大賽。

第四，主題單元感恩課程:以感恩親人、感恩老師、感恩朋友、感恩集體、感恩社會、感恩生活、感恩祖國、感恩自然為八個單元實施感恩教育。

通過以上四大經(jīng)典習慣養(yǎng)成活動課程，昆山國際學校的小學生以有禮儀、有愛心、知感恩、自理能力強的好習慣標識具有與眾不同的氣質(zhì)，贏得了社會的贊譽，學校成了家長首選的熱門學校。

在總結愛心感恩等六大習慣養(yǎng)成教育經(jīng)驗的基礎上，2002,2003年我們又進一步從小學心理健康教育方面進行加強小學生行為習慣養(yǎng)成教育的探索研究，少歸}{版了小學心理健康活動課校本課程1套6冊《快樂de成長》和故事晨會課程《第二顆太陽100個生活哲理小故事》?！犊鞓穌e成長》在2007年江蘇省教研室組織的江蘇省小學優(yōu)秀校本課程評比中獲一等獎。2003年年底，我們承辦江蘇省心理學會年會現(xiàn)場，在省內(nèi)有了一定的影響。團隊核心成員朱小敏、尹弘敏、王琴等參與編寫廣西版的《中小學生心理健康教育》教材，其中愛心感恩責任自理等習慣養(yǎng)成教育經(jīng)驗得到應用及推廣。

2發(fā)展階段:以完善小學生良好行為習慣養(yǎng)成的內(nèi)容為目標，逐步形成每月一事訓練模式

2003 -2009年，我調(diào)任昆山市裕元實驗學校副校長，兼仟昆山市教育學會德育分會理事長。我們以裕元實驗學校為根據(jù)地，深化實踐小學生習慣養(yǎng)成教育路徑。我們發(fā)現(xiàn)六大主題需要細化內(nèi)容與目標，建構以培養(yǎng)良好行為習慣為主的系列校本德育課程。經(jīng)過多年實踐，我們形成每月一事訓練模式，將六大習慣養(yǎng)成主題發(fā)展為12個每月一事主題:

每月一事訓練模式的主要特色有:

第一，主題選擇立足于學生一生有用的最重要的習慣。

第二，主題內(nèi)容從一件小事展開，具體落實時要求在更高層面不斷豐富完善。

第三，主題活動以為一個板塊主題閱讀、主題課程、主題實踐、主題展示、主題反思為主體，鼓勵教師在活動中創(chuàng)造性實施。

我們的實踐得到了同行及上級的認同，蘇州市教育局政宣處將2008年定為習慣養(yǎng)成年，要求全市小學向昆山學習習慣養(yǎng)成主題化的做法。2009年11月，我們承辦理想德育每月一事全國開放周活動，活動歷時一周，來自全國的400多名代表全方位檢閱了我們的系列做法，教育在線網(wǎng)站、蘇州電視臺均進行了報道。

3提升階段:以良好行為習慣養(yǎng)成有系統(tǒng)有落實為重點，建構小學主題大單元校本德育課程辦學特色 2008年9月，我被評為江蘇省品德學科特級教師，兼任蘇州市名師共同體品德組組長，昆山市教育局批準成立昆山市朱小敏名師工作室。2009年8月，我擔任昆山市新鎮(zhèn)中心小學校長，申報并通過江蘇省規(guī)劃辦二五立項課題《小學主題大單元德育課程的校本開發(fā)》。

我們繼續(xù)堅持把習慣養(yǎng)成作為重點，經(jīng)過昆山市朱小敏名師工作室團隊和蘇州市品德組名師共同體成員學校共同合作，對多年來各學校小學生習慣養(yǎng)成的課例和活動案例進行梳理提煉，以社會主義核心價值觀為導向，用主題單元作架構，以校本課程為載體，深化小學主題大單元校本德育課程的開發(fā)和建構，體現(xiàn)了教育理念，取得了顯著成效，彰顯了辦學特色。

三、成果的主要內(nèi)容

以學生一生受用為根基，以社會主義核心價值觀為導向，按每月一個主題，用大單元形式，把校內(nèi)所有德育課程和常規(guī)活動都聚焦到習慣養(yǎng)成，探索了小學生良好行為習慣養(yǎng)成的教學模式上，形成了小學生良好行為習慣養(yǎng)成的有效路徑。

1確定了小學生良好行為習慣養(yǎng)成的12個主題

心理學家認為，人的習慣養(yǎng)成一般要經(jīng)過21天的重復練習，所以我們用每月一個主題的方式來保障習慣養(yǎng)成的可持續(xù)性。同時遵循關注內(nèi)容，講究方式;考慮時節(jié)，照應常規(guī);強調(diào)價值引領，注重實踐導行三大原則，提煉并確定12個習慣養(yǎng)成主題，即節(jié)約、規(guī)則、公益、自然、勞動、藝術、健身、交往、求知、感恩、自信、自省。建構一門以良好行為習慣養(yǎng)成為主的德育課程，為正處于人格形成時期的孩子播下最好的種子，撒下最好的養(yǎng)料材下做嘆的底子，使每位學生養(yǎng)成終身受益的好習慣。

2研制了小學生良好行為習慣養(yǎng)成的基本內(nèi)容及課程融合方案

小學生良好行為習慣養(yǎng)成需依托德育課程方能取得實效。德育課程包括國家課程(品德)和地方課程(晨會、班隊會、心育)以及主題德育活動等。在這些課程中，只有品德課程有材，其他課程都是八仙過海，各顯神通。由于這些課程通常都是兼職老師，不少兼職老師不知道上什么、怎么上，也就很容易會偏離學科要求，有些學校甚至直接用來上語文、數(shù)學、英語課。

我們以12個習慣養(yǎng)成為主題，將德育背景、內(nèi)容、形式等信息中的相似塊整合在一起，以德育課堂教學為中心，兼顧低、中、高年段學生的年齡特點，融通課堂教育、課外教育和野外教育，聯(lián)合學校教育、家庭教育和社會教育，使各種教育力量和教育信息得到整合，將各個分立的課程進行優(yōu)化組合，確保德育課程有內(nèi)容可上，上出實效。

根據(jù)小學兒童身心發(fā)展規(guī)律和不同的德育單元課程特點，我們還改變了傳統(tǒng)小學每節(jié)課40分鐘的規(guī)定，實施長短課時有機結合的彈性化時間制度，分別按照微型課(15分鐘晨會)、小課時(30分鐘心理健康教育)、中課時(40分鐘班隊會)和大課時(60分鐘大德育活動)等不同時間長度靈活安排課時，從而打破了傳統(tǒng)的單一化課時制度。

3探索了小學生良好行為習慣養(yǎng)成的有效教學模式

(1)主題閱讀讓良好習慣根植心靈

以12個好習慣養(yǎng)成為主題，選擇與主題相關的詩詞、美文等，按年段進行階梯式編稿。建立晨誦、午讀的長效機制，每月圍繞一個重點習慣，開發(fā)并豐富誦讀內(nèi)容，真正讓閱讀成為學生日常的生活方式，借助閱讀為孩子的習慣養(yǎng)成奠定知識和情感基礎，讓良好習慣根植心靈。

(2)主題課程讓良好習慣浸潤課堂

每個月不僅所有班級課表中的晨會、班會、隊會、品德、心育課均圍繞該月主題統(tǒng)籌安排，在實踐中我們還探索了多種德育課教學模式:如心育課的心靈點擊一心靈探索一心靈導航一心靈牧場教學模式;班會課的常規(guī)活動、專題活動、特色活動活動模式;晨會課的故事晨會、游戲晨會、誦讀晨會教學模式;品德課的聯(lián)、動、悟、行(聯(lián)一勾聯(lián)整合，動一活動構建，悟一體驗內(nèi)化，行一有效踐行)教學模式。因此，學生的習慣培養(yǎng)在各具特色的德育課程教學中得到浸潤，融人生命。

(3)主題實踐讓良好習慣天天實踐

知行結合是習慣養(yǎng)成的重要環(huán)節(jié)，實踐體驗是生命成長中不可或缺的獨特享受，在小學生良好行為習慣養(yǎng)成教育的研究和實踐過程中，各成員學校結合學校特點和師生實際，創(chuàng)設情境，營造氛圍，按低、中、高階梯式設計實踐性活動，給學生提供多樣化的體驗平臺。同時進一步整合學校特色活動、綜合實踐活動等板塊，使習慣養(yǎng)成教育與學校常規(guī)管理、主題活動等融為一體。有生活回家作業(yè)，有小組合作活動，有班級年級實踐基地體驗，有走進社區(qū)社會活動等，讓好習慣天天實踐。

(4)主題展示讓良好習慣隨處呈現(xiàn)

將培養(yǎng)良好習慣過程中的學生實踐活動照片、日記、畫作、小報、卡片、實物作品等成果通過豐富多彩的形式展示。展示平臺有:班級展示墻、學校展示園、專題展板、主題廣播，及校園電視臺、《昆山日報》、學校網(wǎng)站等。同時與聆聽窗外聲音、培養(yǎng)卓越口才、建設數(shù)碼社區(qū)等行動融合，讓良好習慣隨處呈現(xiàn)。各成員學校聯(lián)合開展的主題月展示曾經(jīng)轟動昆山教育，在蘇州電視臺多次報道。

隨處呈現(xiàn)的好習慣在展示中得到強化，孩子們在舉手投足間、在班級校園里、在社會輿論中、在家長的贊賞下隨時享受著習慣帶來的喜悅和收獲。

(5)主題反思讓良好習慣與日俱進

主題反思包括評價策略和師生隨筆兩大板塊。評價策略指每月均設計該月習慣養(yǎng)成的評價表、過程性評價要點等。師生隨筆體現(xiàn)每日一省，以學生隨筆和教師隨筆為主，通過一個個具體生動的案例，向大家提供可借鑒、可操作的實踐路徑和智慧經(jīng)驗。面對千差萬別的生命個體，各成員學校堅持優(yōu)化操作流程，及時記錄典型個案，組織有效反思，不斷提高習慣養(yǎng)成的針對性和實效性，讓良好習慣與時俱進。 四、成效與反思

(一)成效

1真正改變了小學德育在學生行為養(yǎng)成方面的欠缺現(xiàn)狀

教育最重要的是培養(yǎng)習慣，習慣是規(guī)訓的結果，是濡染的結果，也是引領的結果。我們建構的以培養(yǎng)習慣為主的課程:如以不闖紅燈培養(yǎng)學生的守規(guī)則習慣等，以一件小事作為引子，指向培養(yǎng)學生的終身習慣，然后，分年段編撰校本德育課程，教給學生一生有用的東西，使德育內(nèi)容從大而空變?yōu)樾《鴮?，從灌輸變?yōu)轶w驗，真正改變了小學德育在學生行為養(yǎng)成方面的欠缺現(xiàn)狀。

2有效養(yǎng)成了學生的良好行為習慣，進而提升了學生的公民素質(zhì)

好習慣培養(yǎng)不能突擊也不能隨機，必須進行系統(tǒng)訓練和反復強化。我們以12個好習慣為基礎，從未來社會所需要的合格公民素養(yǎng)層面進行整體設計和實施，讓小學生在一個個好習慣的養(yǎng)成過程中形成良好素養(yǎng)。讓每個小學生從小養(yǎng)成良好習慣，不僅使學生個人終身受益，也使整個民族的素質(zhì)整體提升。項目學校學生的良好行為習慣在校風、學風方面都有充分體現(xiàn)，學生的形象和素質(zhì)都耳目一新，在升人中學甚至大學后仍然能夠保持，家長、社會亦贊不絕口。

3初步掌握了小學生良好行為習慣養(yǎng)成的基本規(guī)律和有效模式

從講道理式的說教、間隙性的突擊活動;從六大主題到12類好習慣養(yǎng)成;從學生被動接受到積極參與，主體踐行。在12年的探索中，我們逐步掌握了小學生良好習慣養(yǎng)成的基本規(guī)律和有效模式。我們通過主題閱讀豐富知識和情感，通過主題課程浸潤洗禮心靈，通過主題實踐訓練強化行為，通過主題展示顯示品行德性，通過主題反思提煉升華智慧，這些對品德教育規(guī)律性的認識和模式的建構，使我們不但收獲了學生在行為習慣上的良性固化，也收獲了對品德教育規(guī)律性認識的深化。

(二)反思

1對小學生行為習慣養(yǎng)成的反復性需要進行更加具體細致的認知和探索

從心理機制上說，習慣是經(jīng)過長期多次強化和積累而建立起來的一種動力定型和自動化的條件反射系統(tǒng)。一個人要養(yǎng)成良好的行為習慣是很艱難的，只要有一回禁不起誘惑就可能失去對道德的堅守。良好行為習慣的形成具有反復性、曲折性、長期性。目前我們所做的只是依靠外力的督促教育，不斷強化，形成習慣。但習慣成為小學生的自覺行為，要經(jīng)過反復訓練，需要堅強的意志。從學生的外在表現(xiàn)看，好習慣養(yǎng)成時有反復，我們在小學生行為習慣養(yǎng)成的反復性上需要進行更加細致的認知和探索。

2教師在學生行為習慣養(yǎng)成中的示范性需要加強