序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇史學(xué)理論論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

新歷史主義文學(xué)批評(píng)是舶來(lái)品，它產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代的英美文化界和文學(xué)界。20世紀(jì)80年代，在渡過(guò)了西方“歷史主義危機(jī)”之后，人們又重新追問(wèn)文學(xué)與歷史的關(guān)系。在這種情況之下，新歷史主義文學(xué)批評(píng)以反抗形式主義的姿態(tài)，登上了歷史舞臺(tái)，并逐步形成了自己的理論特征。

一、歷史與文學(xué)

(一)歷史是什么。從歷史理論來(lái)說(shuō)，新歷史主義的“新”是相對(duì)于傳統(tǒng)歷史觀而言的，這最主要表現(xiàn)在它對(duì)歷史的性質(zhì)的再認(rèn)識(shí)上。而對(duì)“歷史是什么”的回答，構(gòu)成了新歷史主義的理論基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的歷史觀把歷史看成是一個(gè)可供客觀認(rèn)識(shí)的領(lǐng)域，歷史是獨(dú)立于歷史研究者認(rèn)識(shí)主體的、獨(dú)立于他的研究手段(“發(fā)現(xiàn)”)和工具(“語(yǔ)言”)的實(shí)際存在。如果歷史研究者在把握歷史的過(guò)程中能夠克服和排除主觀因素，透明地運(yùn)用其語(yǔ)言工具，他就能夠再現(xiàn)般發(fā)掘出埋藏在時(shí)間風(fēng)塵下的“史實(shí)”，并由此獲得關(guān)于歷史的不容置疑的“真理”性發(fā)現(xiàn)。在新歷史主義看來(lái)，上述的歷史觀是實(shí)證主義和科學(xué)主義在歷史研究中的反映，它本身就是非歷史的。歷史研究者的主體(“人”)和他的工具(“語(yǔ)言”)本身都是歷史的產(chǎn)物。任何具體的人在借助語(yǔ)言而把目光投向過(guò)去的時(shí)候，他的視點(diǎn)和視野都已經(jīng)被限制在某一現(xiàn)刻歷史、語(yǔ)言的歷史沉淀以及它們錯(cuò)綜的復(fù)合影響之中。

展現(xiàn)在他眼前的不過(guò)是他所看見的歷史，而不是“歷史本身”。因此，新歷史主義認(rèn)為歷史是現(xiàn)時(shí)的人對(duì)過(guò)去的一種“知識(shí)”，這種知識(shí)以話語(yǔ)的形式存在，它是被寫出來(lái)的。至于歷史上究竟發(fā)生過(guò)什么，他們則不管，他們認(rèn)為歷史主要由一些文本和一種閱讀、闡釋這些文本的策略組成。

對(duì)此美國(guó)文藝?yán)碚摷液５恰烟卣f(shuō)：“從這種觀點(diǎn)看，‘歷史’不僅是指我們能夠研究的對(duì)象以及我們對(duì)它的研究，而且是，甚至首先是指借助一類特別的寫作出來(lái)的話語(yǔ)而達(dá)到的與‘過(guò)去’的某種關(guān)系?！痹谶@里，歷史是對(duì)過(guò)去事件的描述，而這種描述并非純粹的客觀再現(xiàn)，而是語(yǔ)言對(duì)事件的再度構(gòu)成，其中必然滲透著語(yǔ)言運(yùn)用者對(duì)事件的解釋。

因此，歷史被看作一個(gè)文本。海登·懷特還進(jìn)一步論證道：“不論歷史事件還可能是別的什么，它們都是實(shí)際上發(fā)生過(guò)的事件，或者被認(rèn)為實(shí)際上已經(jīng)發(fā)生的事件，但都不再是可以直接觀察到的事件。作為這樣的事件，為了構(gòu)成反映的客體，它們必須被描述出來(lái)，并且以某種自然或?qū)ｉT的語(yǔ)言描述出來(lái)。后來(lái)對(duì)這些事件提供的分析或解釋，不論是自然邏輯推理的還是敘事主義的，永遠(yuǎn)都是對(duì)先前描述出來(lái)的事件的分析或解釋。描述是語(yǔ)言的凝聚、置換、象征和對(duì)這些作兩度修改并宣告文本產(chǎn)生的一些過(guò)程的產(chǎn)物。單憑這一點(diǎn)，人們就有理由說(shuō)歷史是一個(gè)文本?！?/p>

歷史是一種話語(yǔ)，或一種文本。這種歷史觀帶有明顯的后現(xiàn)代社會(huì)的色彩，是后結(jié)構(gòu)主義者歷史觀的延續(xù)。福柯等后結(jié)構(gòu)主義者，把歷史稱為一種“歷史敘述”或“歷史修撰”，正是突出了歷史的文本性，用福柯的話說(shuō)就是，原先的一個(gè)大寫的單數(shù)的“歷史”(History)被小寫的復(fù)數(shù)的“歷史”(histories)取代了，展示在人們面前的歷史，只是以文本的形式存在的歷史。福柯的這種歷史觀正應(yīng)和了當(dāng)代文學(xué)批評(píng)的一種信念，即人們只有通過(guò)文本才能思想和感知，而文本之外的世界對(duì)于人的思想來(lái)說(shuō)是不存在的，沒(méi)有意義的。

作為話語(yǔ)或文本而存在的歷史，帶有一般文本的特征，想象和虛構(gòu)因此而成為歷史文本無(wú)法擺脫的特質(zhì)。海登·懷特曾說(shuō)歷史的深層結(jié)構(gòu)是詩(shī)性的，便是基于對(duì)歷史文本的想象與虛構(gòu)特質(zhì)的理解而作的評(píng)論。這也就是說(shuō)，歷史從來(lái)就不能脫離想象而存在，歷史在本質(zhì)上仍是一種語(yǔ)言闡釋，它不能不帶有一切語(yǔ)言構(gòu)成物所共有的虛構(gòu)性。與此相關(guān)，所謂歷史真實(shí)并不等于事實(shí)，它是事實(shí)與一個(gè)觀念構(gòu)造的結(jié)合，也就是說(shuō)，沒(méi)有一種絕對(duì)的真實(shí)，一種離開具體觀念和闡釋語(yǔ)境的真實(shí)。歷史話語(yǔ)中的真實(shí)總是存在于一定的觀念構(gòu)造之中。

(二)歷史與文學(xué)的關(guān)系。當(dāng)海登·懷特把歷史的深層結(jié)構(gòu)解釋為“詩(shī)性”的時(shí)候，他已經(jīng)在歷史與文學(xué)之間建立起了比其他任何時(shí)候都更加密切的聯(lián)系。新歷史主義者認(rèn)為，歷史和文學(xué)同屬一個(gè)符號(hào)系統(tǒng)，歷史的虛構(gòu)成分和敘事方式同文學(xué)所使用的方法十分相似。在傳統(tǒng)歷史學(xué)家那里，歷史的特質(zhì)是“真實(shí)”，它記錄的是真實(shí)的事件，而這種“真實(shí)”與文學(xué)的特質(zhì)“虛構(gòu)”恰成對(duì)比，兩者是格格不入、不容混淆的。但新歷史主義者打破了歷史的“真實(shí)”假象，他們認(rèn)為，歷史文本的運(yùn)作方式是“編織情節(jié)”，即從時(shí)間順序表中取出事實(shí)，然后把它們作為特殊的情節(jié)結(jié)構(gòu)而進(jìn)行編碼，這種編織情節(jié)的方式與文學(xué)話語(yǔ)的虛構(gòu)方式幾乎一模一樣。

因此，在舊歷史主義的文學(xué)批評(píng)中，文學(xué)文本被看作是一種歷史現(xiàn)象，認(rèn)為它產(chǎn)生于特定的歷史背景之中，是對(duì)歷史的一種反映。那么，舊歷史主義批評(píng)家所從事的文學(xué)研究和文學(xué)評(píng)論的任務(wù)就是一種“還原”歷史的工作，也就是我們所熟悉的通過(guò)把文學(xué)作品放到它所產(chǎn)生的歷史背景之中，來(lái)試圖再現(xiàn)出作者的原來(lái)的意義，從而把握作者的思想和作品的意義。舊歷史主義文學(xué)批評(píng)關(guān)注的是歷史的本來(lái)面目，這是因?yàn)樗J(rèn)為在文學(xué)作品之外，有一個(gè)真實(shí)的具體的歷史，而文學(xué)作品只是對(duì)這個(gè)真實(shí)而具體的歷史的一種反映。換一種簡(jiǎn)單的說(shuō)法就是，歷史是第一性的，文學(xué)作品是第二性的?；蛘哒f(shuō)歷史是背景，文學(xué)作品是前景。歷史作為一種客觀的真實(shí)決定了文學(xué)的存在和文學(xué)的內(nèi)容。而新歷史主義文學(xué)批評(píng)不再把歷史看成是由客觀規(guī)律所控制的過(guò)程，看成是文學(xué)的“背景”或“反映對(duì)象”，而是把歷史和文學(xué)兩者同時(shí)看成是“文本性的”，由特定文本構(gòu)成。在他們看來(lái)，歷史和文學(xué)同屬一個(gè)符號(hào)系統(tǒng)，歷史的虛構(gòu)成分和敘事方式同文學(xué)所使用的方法十分類似。因此兩者之間不是誰(shuí)決定誰(shuí)、誰(shuí)反映誰(shuí)的關(guān)系，而是相互證明、相互印證的“互文性”關(guān)系。在新歷史主義者眼里，文學(xué)與歷史并無(wú)明顯的界限，兩者之間的關(guān)系是以一種復(fù)雜的相互糾纏的方式呈現(xiàn)出來(lái)的，他們所關(guān)注的，并非通常人們理解的那種虛構(gòu)的、想象的、狹義的文學(xué)，而是包括文學(xué)在內(nèi)的整個(gè)文化。換句話說(shuō)，新歷史主義批評(píng)從事的是一種整體意義上的文化研究，而在具體批評(píng)行為的實(shí)施過(guò)程中，我們既能看到“用文學(xué)的方法研究歷史”，也能看到“用歷史的方法研究文學(xué)”。

二、文學(xué)與政治

當(dāng)新歷史主義用“文本性”和“互文性”填平了歷史文本與非歷史文本間的鴻溝，拉近了歷史客體與當(dāng)代主體間的距離時(shí)，并不意味著要把歷史文本理解成憑空捏造，新歷史主義的目的是揭開作為教科書或史書的“歷史”的神秘的面紗，讓人看到其形成軌跡，發(fā)現(xiàn)文本的“歷史性”。在這方面，它對(duì)?？碌摹霸捳Z(yǔ)——權(quán)力”理論多有借鑒。福柯用“話語(yǔ)”連接語(yǔ)言與使用該語(yǔ)言的社會(huì)中的整個(gè)社會(huì)機(jī)制、慣例、習(xí)俗等，這就使文本作為一種“話語(yǔ)實(shí)踐”指向社會(huì)歷史。話語(yǔ)實(shí)踐植根于社會(huì)制度之中并受其制約，總是體現(xiàn)著權(quán)力的關(guān)系。由此，新歷史主義的代表人物格林布拉特指出，不論歷史或文學(xué)，作為文本，它們都是一種權(quán)力運(yùn)作的場(chǎng)所，不同意見和興趣的交鋒場(chǎng)所，傳統(tǒng)和反傳統(tǒng)的勢(shì)力發(fā)生碰撞的地方。

同時(shí)，?？绿魬?zhàn)現(xiàn)存歷史定論的勇氣也給了新歷史主義批評(píng)家以莫大的鼓舞。?？抡f(shuō)，在任何一個(gè)看似處于某種統(tǒng)一意識(shí)形態(tài)統(tǒng)治下的歷史時(shí)期中，都充滿了被壓抑的它異因素，歷史學(xué)家必須在他的譜系研究中對(duì)它異和斷裂給予格外的關(guān)注。研究斷裂就是研究特定的話語(yǔ)、社會(huì)形態(tài)的形成條件，并由此對(duì)它進(jìn)行批判，而不是認(rèn)可；昭彰它異不僅否定了統(tǒng)一意識(shí)形態(tài)的神話，而且通過(guò)歷史定論對(duì)它異因素的壓制過(guò)程和方式可以透視出社會(huì)、政治、文化的復(fù)雜的機(jī)制運(yùn)作情況。

篇（2）

一、教學(xué)目標(biāo)的固定化與封閉性。

近年來(lái)，在確定中學(xué)歷史課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)形成了一種固定的模式，即分為知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、思想教育三個(gè)方面。這一方面反映了歷史教學(xué)研究成果，教學(xué)目標(biāo)在原來(lái)的基礎(chǔ)上有了發(fā)展；另一方面，它內(nèi)含的固定化因素對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)的制定也有一定的制約作用。首先，它造成了對(duì)這三項(xiàng)任務(wù)不能完全涵蓋的內(nèi)容的忽略和排斥。諸如，不同年級(jí)學(xué)生在審美教育、情感教育、心理教育等方面的心理需求在歷史課堂往往不被認(rèn)識(shí)或重視，這些直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。另外，固定化也導(dǎo)致了相對(duì)的封閉性，教學(xué)過(guò)程中存在著忽視各項(xiàng)目標(biāo)之間有機(jī)聯(lián)系的現(xiàn)象。其表現(xiàn)，一是知識(shí)目標(biāo)定得多且細(xì)，課堂教學(xué)承載量過(guò)大；二是能力目標(biāo)和思想教育目標(biāo)往往流于空泛，存在著老師用教學(xué)大綱中“培養(yǎng)學(xué)生初步運(yùn)用歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)觀察問(wèn)題、分析問(wèn)題的能力”，“向?qū)W生進(jìn)行社會(huì)發(fā)展規(guī)律教育、愛(ài)國(guó)主義和國(guó)際主義教育”等歷史教育的宏觀目標(biāo)作為一節(jié)課的具體目標(biāo)的現(xiàn)象。三是教學(xué)目標(biāo)間不能統(tǒng)籌兼顧，常常厚此薄彼或顧此失彼。其結(jié)果，是使中學(xué)歷史教學(xué)的育人功能得不到充分發(fā)揮。

二、學(xué)生的主體地位沒(méi)有真正確立。

在歷史課堂教學(xué)中，舊的教

學(xué)觀將教師視為知識(shí)的傳遞者、能力的培養(yǎng)者、思想認(rèn)識(shí)的教育者。在這種觀念下，不少教師在備課時(shí)對(duì)學(xué)生的自主性活動(dòng)或是缺乏設(shè)計(jì)，或是停留在一問(wèn)一答淺層次的認(rèn)知活動(dòng)上。在教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)方法和手段的單一化，也造成學(xué)生主體參與教學(xué)活動(dòng)的積極性不高。北京市基礎(chǔ)教育研究中心歷史室根據(jù)近兩年在各類學(xué)校所聽的約四百節(jié)歷史課的情況進(jìn)行分析，得到的認(rèn)識(shí)是：歷史課上教師以自己為中心，講述時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，學(xué)生主要是聽教師講，處在被動(dòng)地位的現(xiàn)象還比較普遍地存在。其結(jié)果是，學(xué)生對(duì)歷史課不感興趣，課堂教學(xué)質(zhì)量得不到真正提高。

三、教學(xué)評(píng)價(jià)的片面性和評(píng)價(jià)方式的單一化。

中學(xué)歷史課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的片面性，主要表現(xiàn)在對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)上。在評(píng)價(jià)課堂教學(xué)時(shí)，重視評(píng)教忽視評(píng)學(xué)，將教師“教”得怎樣作為評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的主要依據(jù)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理感受和學(xué)習(xí)的實(shí)際效果缺少有效的考查。

教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)也是從“教”的角度想得較多，從學(xué)的角度考慮得較少。

中學(xué)歷史教學(xué)評(píng)價(jià)方式的單一化，主要表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)上。一是在確定學(xué)生歷史課總評(píng)成績(jī)時(shí)，一般只重視期末的考試成績(jī)，對(duì)學(xué)生平時(shí)的歷史學(xué)習(xí)情況缺少記錄和考評(píng)，或者是有記錄而與總評(píng)成績(jī)無(wú)關(guān)；二是在考試方式上，一般只是書面考試，幾種常見的題型，很少有實(shí)踐活動(dòng)的考查；三是在考試內(nèi)容上，多以記憶性知識(shí)為主，歷史思維能力和唯物史觀的考查較少。對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)方式直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生認(rèn)為歷史考試必須“死記硬背”，形成懼怕或厭煩心理，或者平時(shí)不好好學(xué)，考試時(shí)臨陣磨槍。學(xué)生在平時(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極性得不到激勵(lì)，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

上述三個(gè)方面的問(wèn)題，是當(dāng)前進(jìn)行歷史課堂教學(xué)改革，推進(jìn)素質(zhì)教育主要要解決的問(wèn)題。對(duì)此，我們經(jīng)過(guò)認(rèn)真的研究和探討，提出以下四個(gè)方面的思考：

一、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的開放性和多元化。

現(xiàn)代教育的不斷進(jìn)步和歷史教育功能的深入挖掘，要求歷史課堂教學(xué)目標(biāo)不斷更新和完善。要使歷史教學(xué)與時(shí)展同步，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)和實(shí)施就要樹立以人為本，以學(xué)生的發(fā)展為根本出發(fā)點(diǎn)的觀念，突破舊的模式，實(shí)現(xiàn)開放性和多元化。

第一，要充分重視情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)和教育。北京市21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革方案中的《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）對(duì)歷史教學(xué)目標(biāo)的表述與過(guò)去的大綱有了很大不同。首先是將態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)放在了第一位。這是因?yàn)閷?duì)人的發(fā)展而言，態(tài)度和價(jià)值觀相對(duì)于能力和知識(shí)應(yīng)該更受到重視，在選擇教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)首先予以考慮。

近來(lái)用“態(tài)度、價(jià)值觀”取代“思想教育”目標(biāo)的作法已被越來(lái)越多的老師所接受，有人將其進(jìn)一步表述為“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”。這種表述比之“思想教育”拓展了歷史學(xué)科的教育功能，它可以涵蓋原來(lái)思想教育目標(biāo)不能包括的情緒、興趣、動(dòng)機(jī)和意志等各種情意目標(biāo)，體現(xiàn)了目標(biāo)的多元化。此外《標(biāo)準(zhǔn)》中還在“態(tài)度、價(jià)

值觀”具體目標(biāo)中，提出了“培養(yǎng)人文素養(yǎng)”、“提高審美意識(shí)和審美情趣”等內(nèi)容，這是以往各版本中學(xué)歷史教學(xué)大綱從未明確提出的。和“思想教育”相比，“態(tài)度、價(jià)值觀”的表述更加重視學(xué)生的主體性。它提示教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的人文素養(yǎng)主要是通過(guò)學(xué)生主體參與教學(xué)活動(dòng)，學(xué)習(xí)人類優(yōu)秀文化成果得到的人格、氣質(zhì)和修養(yǎng)的內(nèi)化。從終生教育的大教育觀看歷史教學(xué)目標(biāo)，青少年時(shí)期是人生觀、價(jià)值觀形成的最關(guān)鍵時(shí)期，“態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)的確定當(dāng)然至關(guān)重要。

第二，從學(xué)生的發(fā)展出發(fā)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的開放性?！皩W(xué)史使人明智”?！懊鳌笨梢哉f(shuō)是對(duì)歷史規(guī)律、人類文明發(fā)展的科學(xué)認(rèn)識(shí)；“智”既包括鑒古知今的認(rèn)識(shí)智慧，也包括開拓未來(lái)的創(chuàng)新智慧?！懊髦恰钡倪^(guò)程就是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析、歸納、比較和概括等思維方式，對(duì)重要的歷史問(wèn)題、歷史現(xiàn)象和歷史進(jìn)程的認(rèn)識(shí)過(guò)程。這個(gè)認(rèn)識(shí)既體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的多元化，也說(shuō)明了各項(xiàng)目標(biāo)間開放、滲透和融通。北京素質(zhì)教育經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)展示課《戰(zhàn)國(guó)七雄》的教學(xué)設(shè)計(jì)在教學(xué)目標(biāo)間的開放與融通上作出了成功的嘗試。首先，確定了以商鞅變法為重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容，用以培養(yǎng)學(xué)生的改革意識(shí)和創(chuàng)新精神，引導(dǎo)學(xué)生從順應(yīng)歷史潮流、推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的角度去認(rèn)識(shí)人生價(jià)值的教學(xué)目標(biāo)；在思維能力培養(yǎng)上，教師與學(xué)生一起就“商鞅變法為什么能夠取得成功”，“為什么商君死而秦法未改”等核心問(wèn)題進(jìn)行了討論、激發(fā)了學(xué)生思維的創(chuàng)造性；為保證學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間，教師對(duì)教材的知識(shí)內(nèi)容大膽地進(jìn)行了取舍。從教學(xué)實(shí)況看，學(xué)生主體參與的積極性很高，思維活躍，在探討歷史問(wèn)題的同時(shí)掌握和理解了重點(diǎn)知識(shí)，訓(xùn)練了歷史思維能力，從活生生的歷史中受到了做人、行事的啟迪。

二、確立學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位。

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p;學(xué)生是歷史學(xué)習(xí)的主體，推進(jìn)素質(zhì)教育，深化歷史課堂教學(xué)改革，需要我們認(rèn)識(shí)主體、尊重主體、發(fā)展主體，讓學(xué)生主動(dòng)地參與教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生在自身的“體驗(yàn)”中學(xué)習(xí)歷史，在體驗(yàn)中“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)歷史”，就是能力的培養(yǎng)過(guò)程和人文素質(zhì)的提高過(guò)程。

第一，認(rèn)識(shí)主體，就要轉(zhuǎn)變舊的教學(xué)觀念，改變“以講為主”的教學(xué)模式。在課堂教學(xué)中，教師要明確“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”；學(xué)生要成為教學(xué)活動(dòng)的全面參與者；教師要成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和組織者。認(rèn)識(shí)主體還要突破以教材為中心的舊觀念，全面了解學(xué)生，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，按照學(xué)生發(fā)展的需要，調(diào)整教材內(nèi)容，刪繁就簡(jiǎn)，以保證學(xué)生主體參與教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間和空間。

第二，尊重主體，就要在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)師生之間、生生之間平等、和諧的民主學(xué)習(xí)氛圍。教學(xué)民主性的激勵(lì)作用是顯而易見的，許多思維的火花就是在尊重中綻放。尊重主體就要面向全體學(xué)生，平等地關(guān)注和尊重每一個(gè)學(xué)生，給他們以主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)及表現(xiàn)、發(fā)展能力的機(jī)會(huì)。尊重主體就要在課堂上關(guān)注到學(xué)生基礎(chǔ)、智力和愛(ài)好特長(zhǎng)的不同，使他們都能參與教學(xué)活動(dòng)。一些歷史教

師因材施教，實(shí)行了的分層教學(xué)。他們不僅在課堂教學(xué)中的講述、自學(xué)、提問(wèn)等環(huán)節(jié)兼顧了不同層次的學(xué)生，而且在課前預(yù)習(xí)、課后輔導(dǎo)、作業(yè)和考核中都從層次性出發(fā)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這樣，全體學(xué)生在不同基礎(chǔ)上都可以取得不同程度的成功，這種成功可進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)興趣，并遷移到整個(gè)歷史學(xué)習(xí)的過(guò)程中。

第三，發(fā)展主體，探索適合學(xué)生主體學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。教學(xué)模式作為課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)和活動(dòng)程序是客觀存在的，它受制于教育思想和理論的指導(dǎo)?！耙灾v為主”教學(xué)模式是傳統(tǒng)教學(xué)思想和歷史教學(xué)傳承習(xí)慣的體現(xiàn)。但是，隨著素質(zhì)教育研究的深入，改變舊的教學(xué)模式和落實(shí)素質(zhì)教育精神已成為廣大歷史教師的自覺(jué)行動(dòng)。經(jīng)我們最新的調(diào)查表明，北京市歷史課堂教學(xué)學(xué)生主體活動(dòng)時(shí)間有了明顯增加，由原來(lái)平均每節(jié)7分鐘，增加到了15－20分鐘?！兜聡?guó)法西斯的建立》、《爭(zhēng)取和平民主的斗爭(zhēng)和內(nèi)戰(zhàn)的爆發(fā)》兩節(jié)研究課，采用了人文學(xué)科的“問(wèn)題解決”教學(xué)模式，其課堂實(shí)錄師生討論的片斷在北京市歷史教學(xué)研究會(huì)年會(huì)播放后，引起了與會(huì)者的極大興趣并得到了蒞會(huì)各方面專家的肯定。當(dāng)前，越來(lái)越多的教師正在探索和試驗(yàn)體現(xiàn)學(xué)生主體學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。教學(xué)模式可以不同，但遵循的教學(xué)規(guī)律和教學(xué)原則是有共性的。首先，要注意不斷提高學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量。歷史課堂教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)當(dāng)經(jīng)過(guò)“意向——感知——理解——運(yùn)用”的認(rèn)知過(guò)程，這個(gè)過(guò)程應(yīng)是師生互動(dòng)的，在恰當(dāng)?shù)臍v史情境中對(duì)有價(jià)值的歷史問(wèn)題提出、探究和解決。停留在一般感知層次的學(xué)生

活動(dòng)，不可能產(chǎn)生創(chuàng)新意識(shí)和培養(yǎng)創(chuàng)新能力。其次，要保證學(xué)生活動(dòng)的足夠時(shí)間和空間。教師要給予學(xué)生系統(tǒng)的學(xué)法指導(dǎo)，還要調(diào)動(dòng)學(xué)生情感、興趣、意志等非智力因素。再次，要運(yùn)用多樣化的教學(xué)方法和現(xiàn)代化的教學(xué)手段。教學(xué)媒體的變換可以調(diào)動(dòng)學(xué)生多種感官參與學(xué)習(xí)，還可使更多的學(xué)生有獨(dú)立觀察、思考和參與解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。

三、運(yùn)用多樣化、現(xiàn)代化的教育技術(shù)。

從培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)人才的角度思考，顯然僅僅依靠一支粉筆、一塊黑板的傳統(tǒng)教學(xué)方式已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)需要，合理、創(chuàng)造性地利用現(xiàn)代化教育技術(shù)資源已成為課堂教學(xué)改革的重要任務(wù)之一。而從歷史學(xué)科本身所具有的不可再現(xiàn)性的特點(diǎn)和較其他學(xué)科更為嚴(yán)重存在的“師講生聽”的狀況看，如何實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化教學(xué)媒體為歷史課育人目標(biāo)服務(wù)的功能，顯得尤為迫切和重要。

第一，轉(zhuǎn)變觀念。一是要轉(zhuǎn)變不重視現(xiàn)代化教育技術(shù)在人文學(xué)科中運(yùn)用的思想或認(rèn)為現(xiàn)代化教育技術(shù)的運(yùn)用太麻煩、太難的畏難情緒。二是要改變已往把現(xiàn)代教育技術(shù)僅僅看作是一種教學(xué)手段或教學(xué)方法的看法，要看到以計(jì)算機(jī)為核心的信息技術(shù)是社會(huì)變革的動(dòng)因，而信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的全面運(yùn)用，將“導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法和模式的深刻變革，并最終導(dǎo)致教育思想、教學(xué)觀念、教與學(xué)的理論乃至整個(gè)教育體制的根本變革”（何克抗：《論現(xiàn)代教育技術(shù)與教育深化改革——關(guān)于ME命題的論》，www．k12．com）。也就是說(shuō)現(xiàn)代化教育技術(shù)的運(yùn)用是與提高學(xué)生人文素養(yǎng)、培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的教育目標(biāo)相聯(lián)系的。

第二，促進(jìn)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。從已經(jīng)開發(fā)的教學(xué)軟件看，其設(shè)計(jì)思想基本上還是以“教”為中心，主要作用仍然是輔助教師如何在課堂上講授，而較少考慮學(xué)生如何學(xué)的問(wèn)題。這種設(shè)計(jì)實(shí)際上同多年來(lái)統(tǒng)

治我們課堂的以教師為中心的教學(xué)模式有關(guān)。這也告訴我們，教學(xué)模式不改變，僅僅是內(nèi)容、手段、方法的先進(jìn)，是不可能真正使素質(zhì)教育進(jìn)入歷史課堂的。我們主張，在先進(jìn)的教育科學(xué)理論的指導(dǎo)下，充分利用多媒體交互性強(qiáng)、共享性好等特點(diǎn)和超文本、網(wǎng)絡(luò)特性，開發(fā)教師為主導(dǎo)和學(xué)生為主體兩者相結(jié)合的教學(xué)軟件，促進(jìn)新型的教學(xué)模式的建構(gòu)。

第三，因地制宜、靈活、創(chuàng)造性地運(yùn)用多種教學(xué)手段和技術(shù)。通過(guò)調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)全市歷史學(xué)科教育技術(shù)運(yùn)用的狀況是不平衡的，大致分為兩種狀況：一是以城八區(qū)為主，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)發(fā)展得較快，有些區(qū)已經(jīng)把讓青年教師掌握一種工具平臺(tái)軟件視為教學(xué)基本技能。一是以遠(yuǎn)郊區(qū)縣為主，由于設(shè)備、條件等硬件的限制，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)剛剛起步，教學(xué)媒體還以投影、掛圖為主。我們主張應(yīng)將教育技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性與長(zhǎng)遠(yuǎn)性相結(jié)合。具體而言，一方面應(yīng)大力發(fā)展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)網(wǎng)絡(luò)和計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，在利用現(xiàn)已推出或上市的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)系統(tǒng)的同時(shí)，鼓勵(lì)中青年教師掌握一種工具平臺(tái)技術(shù)制作優(yōu)秀的教學(xué)軟件，而市區(qū)教研中心應(yīng)為實(shí)現(xiàn)全市歷史教師軟件資源的共享，變現(xiàn)今全市軟件開發(fā)“人自為戰(zhàn)、封閉”式的小生產(chǎn)模式為開放、共享的模式創(chuàng)設(shè)條件；另一方面應(yīng)因地制宜，充分利用現(xiàn)有資源，靈活、創(chuàng)造性地運(yùn)用多種教學(xué)手段和技術(shù)推進(jìn)課堂教學(xué)的改革。

四、明確教學(xué)評(píng)價(jià)的指導(dǎo)思想，改進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)的方式方法。

教育教學(xué)評(píng)價(jià)有很強(qiáng)的導(dǎo)向功能，形成素質(zhì)教育機(jī)制帶有關(guān)鍵性的一項(xiàng)任務(wù)是解決教育教學(xué)評(píng)價(jià)問(wèn)題。中學(xué)歷史學(xué)科要推進(jìn)素質(zhì)教育，必須改進(jìn)教

學(xué)評(píng)價(jià)特別是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。

第一，要樹立符合素質(zhì)教育精神的歷史教育價(jià)值觀。教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)活動(dòng)及其結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷。進(jìn)行價(jià)值判斷的依據(jù)是教育價(jià)值觀。素質(zhì)教育的價(jià)值觀核心就是提高學(xué)生的素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。中學(xué)歷史教育是素質(zhì)教育的組成部分，評(píng)價(jià)歷史教學(xué)，主要不是看教師是否能講，不是看學(xué)生對(duì)具體的知識(shí)記憶多少和某一次書面考試成績(jī)，而是要考察其是否有利于學(xué)生素質(zhì)的提高和人文精神的養(yǎng)成。

第二，要構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是教育價(jià)值觀的具體體現(xiàn)。目前，應(yīng)從素質(zhì)教育的要求出發(fā)，對(duì)評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系進(jìn)行調(diào)整。在教學(xué)目標(biāo)上，不能拘泥于教材內(nèi)容，要考慮學(xué)生發(fā)展的需要，體現(xiàn)開放性和多元化；在教學(xué)內(nèi)容上，要允許教師根據(jù)學(xué)生的狀況和教學(xué)的需要作靈活的處理和選擇；在教學(xué)方法和教學(xué)模式的選擇上，要鼓勵(lì)教師選擇和創(chuàng)造適合學(xué)生主體學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，提倡展開課堂討論，師生合作、生生互動(dòng)，通過(guò)研討問(wèn)題培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力，樹立科學(xué)的歷史觀；考察教學(xué)過(guò)程，不僅要看教師對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的把握和重點(diǎn)、難點(diǎn)的處理，更要看教師如何“導(dǎo)學(xué)”，如何發(fā)揮學(xué)生主體作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生在課上的活動(dòng)既要有量（即一定人數(shù)和時(shí)間）的保證，也要有質(zhì)（即

活動(dòng)的效率和效果）的要求；考察教學(xué)效果，主要看學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，看學(xué)生在課上的思維狀況和學(xué)習(xí)情緒如何，測(cè)試學(xué)生具體的學(xué)習(xí)效果怎樣。

篇（3）

一、教學(xué)目標(biāo)的固定化與封閉性。

近年來(lái)，在確定中學(xué)歷史課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)形成了一種固定的模式，即分為知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、思想教育三個(gè)方面。這一方面反映了歷史教學(xué)研究成果，教學(xué)目標(biāo)在原來(lái)的基礎(chǔ)上有了發(fā)展；另一方面，它內(nèi)含的固定化因素對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)的制定也有一定的制約作用。首先，它造成了對(duì)這三項(xiàng)任務(wù)不能完全涵蓋的內(nèi)容的忽略和排斥。諸如，不同年級(jí)學(xué)生在審美教育、情感教育、心理教育等方面的心理需求在歷史課堂往往不被認(rèn)識(shí)或重視，這些直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。另外，固定化也導(dǎo)致了相對(duì)的封閉性，教學(xué)過(guò)程中存在著忽視各項(xiàng)目標(biāo)之間有機(jī)聯(lián)系的現(xiàn)象。其表現(xiàn)，一是知識(shí)目標(biāo)定得多且細(xì)，課堂教學(xué)承載量過(guò)大；二是能力目標(biāo)和思想教育目標(biāo)往往流于空泛，存在著老師用教學(xué)大綱中“培養(yǎng)學(xué)生初步運(yùn)用歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)觀察問(wèn)題、分析問(wèn)題的能力”，“向?qū)W生進(jìn)行社會(huì)發(fā)展規(guī)律教育、愛(ài)國(guó)主義和國(guó)際主義教育”等歷史教育的宏觀目標(biāo)作為一節(jié)課的具體目標(biāo)的現(xiàn)象。三是教學(xué)目標(biāo)間不能統(tǒng)籌兼顧，常常厚此薄彼或顧此失彼。其結(jié)果，是使中學(xué)歷史教學(xué)的育人功能得不到充分發(fā)揮。

二、學(xué)生的主體地位沒(méi)有真正確立。

在歷史課堂教學(xué)中，舊的教學(xué)觀將教師視為知識(shí)的傳遞者、能力的培養(yǎng)者、思想認(rèn)識(shí)的教育者。在這種觀念下，不少教師在備課時(shí)對(duì)學(xué)生的自主性活動(dòng)或是缺乏設(shè)計(jì)，或是停留在一問(wèn)一答淺層次的認(rèn)知活動(dòng)上。在教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)方法和手段的單一化，也造成學(xué)生主體參與教學(xué)活動(dòng)的積極性不高。北京市基礎(chǔ)教育研究中心歷史室根據(jù)近兩年在各類學(xué)校所聽的約四百節(jié)歷史課的情況進(jìn)行分析，得到的認(rèn)識(shí)是：歷史課上教師以自己為中心，講述時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，學(xué)生主要是聽教師講，處在被動(dòng)地位的現(xiàn)象還比較普遍地存在。其結(jié)果是，學(xué)生對(duì)歷史課不感興趣，課堂教學(xué)質(zhì)量得不到真正提高。

三、教學(xué)評(píng)價(jià)的片面性和評(píng)價(jià)方式的單一化。

中學(xué)歷史課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的片面性，主要表現(xiàn)在對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)上。在評(píng)價(jià)課堂教學(xué)時(shí)，重視評(píng)教忽視評(píng)學(xué)，將教師“教”得怎樣作為評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的主要依據(jù)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理感受和學(xué)習(xí)的實(shí)際效果缺少有效的考查。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)也是從“教”的角度想得較多，從學(xué)的角度考慮得較少。

中學(xué)歷史教學(xué)評(píng)價(jià)方式的單一化，主要表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)上。一是在確定學(xué)生歷史課總評(píng)成績(jī)時(shí)，一般只重視期末的考試成績(jī)，對(duì)學(xué)生平時(shí)的歷史學(xué)習(xí)情況缺少記錄和考評(píng)，或者是有記錄而與總評(píng)成績(jī)無(wú)關(guān)；二是在考試方式上，一般只是書面考試，幾種常見的題型，很少有實(shí)踐活動(dòng)的考查；三是在考試內(nèi)容上，多以記憶性知識(shí)為主，歷史思維能力和唯物史觀的考查較少。對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)方式直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生認(rèn)為歷史考試必須“死記硬背”，形成懼怕或厭煩心理，或者平時(shí)不好好學(xué)，考試時(shí)臨陣磨槍。學(xué)生在平時(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極性得不到激勵(lì)，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

上述三個(gè)方面的問(wèn)題，是當(dāng)前進(jìn)行歷史課堂教學(xué)改革，推進(jìn)素質(zhì)教育主要要解決的問(wèn)題。對(duì)此，我們經(jīng)過(guò)認(rèn)真的研究和探討，提出以下四個(gè)方面的思考：

（一）、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的開放性和多元化。

現(xiàn)代教育的不斷進(jìn)步和歷史教育功能的深入挖掘，要求歷史課堂教學(xué)目標(biāo)不斷更新和完善。要使歷史教學(xué)與時(shí)展同步，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)和實(shí)施就要樹立以人為本，以學(xué)生的發(fā)展為根本出發(fā)點(diǎn)的觀念，突破舊的模式，實(shí)現(xiàn)開放性和多元化。

第一，要充分重視情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)和教育。北京市21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革方案中的《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）對(duì)歷史教學(xué)目標(biāo)的表述與過(guò)去的大綱有了很大不同。首先是將態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)放在了第一位。這是因?yàn)閷?duì)人的發(fā)展而言，態(tài)度和價(jià)值觀相對(duì)于能力和知識(shí)應(yīng)該更受到重視，在選擇教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)首先予以考慮。近來(lái)用“態(tài)度、價(jià)值觀”取代“思想教育”目標(biāo)的作法已被越來(lái)越多的老師所接受，有人將其進(jìn)一步表述為“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”。這種表述比之“思想教育”拓展了歷史學(xué)科的教育功能，它可以涵蓋原來(lái)思想教育目標(biāo)不能包括的情緒、興趣、動(dòng)機(jī)和意志等各種情意目標(biāo)，體現(xiàn)了目標(biāo)的多元化。此外《標(biāo)準(zhǔn)》中還在“態(tài)度、價(jià)值觀”具體目標(biāo)中，提出了“培養(yǎng)人文素養(yǎng)”、“提高審美意識(shí)和審美情趣”等內(nèi)容，這是以往各版本中學(xué)歷史教學(xué)大綱從未明確提出的。和“思想教育”相比，“態(tài)度、價(jià)值觀”的表述更加重視學(xué)生的主體性。它提示教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的人文素養(yǎng)主要是通過(guò)學(xué)生主體參與教學(xué)活動(dòng)，學(xué)習(xí)人類優(yōu)秀文化成果得到的人格、氣質(zhì)和修養(yǎng)的內(nèi)化。從終生教育的大教育觀看歷史教學(xué)目標(biāo)，青少年時(shí)期是人生觀、價(jià)值觀形成的最關(guān)鍵時(shí)期，“態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)的確定當(dāng)然至關(guān)重要。

第二，從學(xué)生的發(fā)展出發(fā)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的開放性?！皩W(xué)史使人明智”?！懊鳌笨梢哉f(shuō)是對(duì)歷史規(guī)律、人類文明發(fā)展的科學(xué)認(rèn)識(shí)：“智”既包括鑒古知今的認(rèn)識(shí)智慧，也包括開拓未來(lái)的創(chuàng)新智慧?！懊髦恰钡倪^(guò)程就是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析、歸納、比較和概括等思維方式，對(duì)重要的歷史問(wèn)題、歷史現(xiàn)象和歷史進(jìn)程的認(rèn)識(shí)過(guò)程。這個(gè)認(rèn)識(shí)既體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的多元化，也說(shuō)明了各項(xiàng)目標(biāo)間開放、滲透和融通。北京素質(zhì)教育經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)展示課《戰(zhàn)國(guó)七雄》的教學(xué)設(shè)計(jì)在教學(xué)目標(biāo)間的開放與融通上作出了成功的嘗試。首先，確定了以商鞅變法為重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容，用以培養(yǎng)學(xué)生的改革意識(shí)和創(chuàng)新精神，引導(dǎo)學(xué)生從順應(yīng)歷史潮流、推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的角度去認(rèn)識(shí)人生價(jià)值的教學(xué)目標(biāo)；在思維能力培養(yǎng)上，教師與學(xué)生一起就“商鞅變法為什么能夠取得成功”，“為什么商君死而秦法未改”等核心問(wèn)題進(jìn)行了討論、激發(fā)了學(xué)生思維的創(chuàng)造性；為保證學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間，教師對(duì)教材的知識(shí)內(nèi)容大膽地進(jìn)行了取舍。從教學(xué)實(shí)況看，學(xué)生主體參與的積極性很高，思維活躍，在探討歷史問(wèn)題的同時(shí)掌握和理解了重點(diǎn)知識(shí)，訓(xùn)練了歷史思維能力，從活生生的歷史中受到了做人、行事的啟迪。

（二）、確立學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位。

學(xué)生是歷史學(xué)習(xí)的主體，推進(jìn)素質(zhì)教育，深化歷史課堂教學(xué)改革，需要我們認(rèn)識(shí)主體、尊重主體、發(fā)展主體，讓學(xué)生主動(dòng)地參與教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生在自身的“體驗(yàn)”中學(xué)習(xí)歷史，在體驗(yàn)中“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)歷史”，就是能力的培養(yǎng)過(guò)程和人文素質(zhì)的提高過(guò)程。

第一，認(rèn)識(shí)主體，就要轉(zhuǎn)變舊的教學(xué)觀念，改變“以講為主”的教學(xué)模式。在課堂教學(xué)中，教師要明確“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”；學(xué)生要成為教學(xué)活動(dòng)的全面參與者；教師要成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和組織者。認(rèn)識(shí)主體還要突破以教材為中心的舊觀念，全面了解學(xué)生，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，按照學(xué)生發(fā)展的需要，調(diào)整教材內(nèi)容，刪繁就簡(jiǎn)，以保證學(xué)生主體參與教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間和空間。

第二，尊重主體，就要在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)師生之間、生生之間平等、和諧的民主學(xué)習(xí)氛圍。教學(xué)民主性的激勵(lì)作用是顯而易見的，許多思維的火花就是在尊重中綻放。尊重主體就要面向全體學(xué)生，平等地關(guān)注和尊重每一個(gè)學(xué)生，給他們以主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)及表現(xiàn)、發(fā)展能力的機(jī)會(huì)。尊重主體就要在課堂上關(guān)注到學(xué)生基礎(chǔ)、智力和愛(ài)好特長(zhǎng)的不同，使他們都能參與教學(xué)活動(dòng)。一些歷史教師因材施教，實(shí)行了的分層教學(xué)。他們不僅在課堂教學(xué)中的講述、自學(xué)、提問(wèn)等環(huán)節(jié)兼顧了不同層次的學(xué)生，而且在課前預(yù)習(xí)、課后輔導(dǎo)、作業(yè)和考核中都從層次性出發(fā)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這樣，全體學(xué)生在不同基礎(chǔ)上都可以取得不同程度的成功，這種成功可進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)興趣，并遷移到整個(gè)歷史學(xué)習(xí)的過(guò)程中。

第三，發(fā)展主體，探索適合學(xué)生主體學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。教學(xué)模式作為課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)和活動(dòng)程序是客觀存在的，它受制于教育思想和理論的指導(dǎo)?！耙灾v為主”教學(xué)模式是傳統(tǒng)教學(xué)思想和歷史教學(xué)傳承習(xí)慣的體現(xiàn)。但是，隨著素質(zhì)教育研究的深入，改變舊的教學(xué)模式和落實(shí)素質(zhì)教育精神已成為廣大歷史教師的自覺(jué)行動(dòng)。經(jīng)我們最新的調(diào)查表明，北京市歷史課堂教學(xué)學(xué)生主體活動(dòng)時(shí)間有了明顯增加，由原來(lái)平均每節(jié)7分鐘，增加到了15－20分鐘。《德國(guó)法西斯的建立》、《爭(zhēng)取和平民主的斗爭(zhēng)和內(nèi)戰(zhàn)的爆發(fā)》兩節(jié)研究課，采用了人文學(xué)科的“問(wèn)題解決”教學(xué)模式，其課堂實(shí)錄師生討論的片斷在北京市歷史教學(xué)研究會(huì)年會(huì)播放后，引起了與會(huì)者的極大興趣并得到了蒞會(huì)各方面專家的肯定。當(dāng)前，越來(lái)越多的教師正在探索和試驗(yàn)體現(xiàn)學(xué)生主體學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。教學(xué)模式可以不同，但遵循的教學(xué)規(guī)律和教學(xué)原則是有共性的。首先，要注意不斷提高學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量。歷史課堂教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)當(dāng)經(jīng)過(guò)“意向——感知——理解——運(yùn)用”的認(rèn)知過(guò)程，這個(gè)過(guò)程應(yīng)是師生互動(dòng)的，在恰當(dāng)?shù)臍v史情境中對(duì)有價(jià)值的歷史問(wèn)題提出、探究和解決。停留在一般感知層次的學(xué)生活動(dòng)，不可能產(chǎn)生創(chuàng)新意識(shí)和培養(yǎng)創(chuàng)新能力。其次，要保證學(xué)生活動(dòng)的足夠時(shí)間和空間。教師要給予學(xué)生系統(tǒng)的學(xué)法指導(dǎo)，還要調(diào)動(dòng)學(xué)生情感、興趣、意志等非智力因素。再次，要運(yùn)用多樣化的教學(xué)方法和現(xiàn)代化的教學(xué)手段。教學(xué)媒體的變換可以調(diào)動(dòng)學(xué)生多種感官參與學(xué)習(xí)，還可使更多的學(xué)生有獨(dú)立觀察、思考和參與解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。

（三）、運(yùn)用多樣化、現(xiàn)代化的教育技術(shù)。

從培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)人才的角度思考，顯然僅僅依靠一支粉筆、一塊黑板的傳統(tǒng)教學(xué)方式已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)需要，合理、創(chuàng)造性地利用現(xiàn)代化教育技術(shù)資源已成為課堂教學(xué)改革的重要任務(wù)之一。而從歷史學(xué)科本身所具有的不可再現(xiàn)性的特點(diǎn)和較其他學(xué)科更為嚴(yán)重存在的“師講生聽”的狀況看，如何實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化教學(xué)媒體為歷史課育人目標(biāo)服務(wù)的功能，顯得尤為迫切和重要。

第一，轉(zhuǎn)變觀念。一是要轉(zhuǎn)變不重視現(xiàn)代化教育技術(shù)在人文學(xué)科中運(yùn)用的思想或認(rèn)為現(xiàn)代化教育技術(shù)的運(yùn)用太麻煩、太難的畏難情緒。二是要改變已往把現(xiàn)代教育技術(shù)僅僅看作是一種教學(xué)手段或教學(xué)方法的看法，要看到以計(jì)算機(jī)為核心的信息技術(shù)是社會(huì)變革的動(dòng)因，而信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的全面運(yùn)用，將“導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法和模式的深刻變革，并最終導(dǎo)致教育思想、教學(xué)觀念、教與學(xué)的理論乃至整個(gè)教育體制的根本變革”（何克抗：《論現(xiàn)代教育技術(shù)與教育深化改革——關(guān)于ME命題的論》，）。也就是說(shuō)現(xiàn)代化教育技術(shù)的運(yùn)用是與提高學(xué)生人文素養(yǎng)、培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的教育目標(biāo)相聯(lián)系的。

第二，促進(jìn)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。從已經(jīng)開發(fā)的教學(xué)軟件看，其設(shè)計(jì)思想基本上還是以“教”為中心，主要作用仍然是輔助教師如何在課堂上講授，而較少考慮學(xué)生如何學(xué)的問(wèn)題。這種設(shè)計(jì)實(shí)際上同多年來(lái)統(tǒng)治我們課堂的以教師為中心的教學(xué)模式有關(guān)。這也告訴我們，教學(xué)模式不改變，僅僅是內(nèi)容、手段、方法的先進(jìn)，是不可能真正使素質(zhì)教育進(jìn)入歷史課堂的。我們主張，在先進(jìn)的教育科學(xué)理論的指導(dǎo)下，充分利用多媒體交互性強(qiáng)、共享性好等特點(diǎn)和超文本、網(wǎng)絡(luò)特性，開發(fā)教師為主導(dǎo)和學(xué)生為主體兩者相結(jié)合的教學(xué)軟件，促進(jìn)新型的教學(xué)模式的建構(gòu)。

第三，因地制宜、靈活、創(chuàng)造性地運(yùn)用多種教學(xué)手段和技術(shù)。通過(guò)調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)全市歷史學(xué)科教育技術(shù)運(yùn)用的狀況是不平衡的，大致分為兩種狀況：一是以城八區(qū)為主，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)發(fā)展得較快，有些區(qū)已經(jīng)把讓青年教師掌握一種工具平臺(tái)軟件視為教學(xué)基本技能。一是以遠(yuǎn)郊區(qū)縣為主，由于設(shè)備、條件等硬件的限制，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)剛剛起步，教學(xué)媒體還以投影、掛圖為主。我們主張應(yīng)將教育技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性與長(zhǎng)遠(yuǎn)性相結(jié)合。具體而言，一方面應(yīng)大力發(fā)展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)網(wǎng)絡(luò)和計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，在利用現(xiàn)已推出或上市的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)系統(tǒng)的同時(shí)，鼓勵(lì)中青年教師掌握一種工具平臺(tái)技術(shù)制作優(yōu)秀的教學(xué)軟件，而市區(qū)教研中心應(yīng)為實(shí)現(xiàn)全市歷史教師軟件資源的共享，變現(xiàn)今全市軟件開發(fā)“人自為戰(zhàn)、封閉”式的小生產(chǎn)模式為開放、共享的模式創(chuàng)設(shè)條件；另一方面應(yīng)因地制宜，充分利用現(xiàn)有資源，靈活、創(chuàng)造性地運(yùn)用多種教學(xué)手段和技術(shù)推進(jìn)課堂教學(xué)的改革。

（四）、明確教學(xué)評(píng)價(jià)的指導(dǎo)思想，改進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)的方式方法。

教育教學(xué)評(píng)價(jià)有很強(qiáng)的導(dǎo)向功能，形成素質(zhì)教育機(jī)制帶有關(guān)鍵性的一項(xiàng)任務(wù)是解決教育教學(xué)評(píng)價(jià)問(wèn)題。中學(xué)歷史學(xué)科要推進(jìn)素質(zhì)教育，必須改進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)特別是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。

第一，要樹立符合素質(zhì)教育精神的歷史教育價(jià)值觀。教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)活動(dòng)及其結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷。進(jìn)行價(jià)值判斷的依據(jù)是教育價(jià)值觀。素質(zhì)教育的價(jià)值觀核心就是提高學(xué)生的素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。中學(xué)歷史教育是素質(zhì)教育的組成部分，評(píng)價(jià)歷史教學(xué)，主要不是看教師是否能講，不是看學(xué)生對(duì)具體的知識(shí)記憶多少和某一次書面考試成績(jī)，而是要考察其是否有利于學(xué)生素質(zhì)的提高和人文精神的養(yǎng)成。

篇（4）

首先，眾所周知，教學(xué)法是學(xué)科教學(xué)的重要組成部分。長(zhǎng)期以來(lái)，音樂(lè)教學(xué)領(lǐng)域主要關(guān)注柯達(dá)伊、奧爾夫、達(dá)爾克羅茲和鈴木等音樂(lè)教育學(xué)者提出的教學(xué)理論和方法。這些教學(xué)理論和方法為音樂(lè)教學(xué)的有效開展提供了良好的指導(dǎo)，其共同點(diǎn)主要是從教師的角度，也就是從“如何教”的角度出發(fā)，而較少以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)。

與此形成鮮明對(duì)比的是，戈登的教學(xué)理論更加注重作為音樂(lè)學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，強(qiáng)調(diào)要以音樂(lè)學(xué)習(xí)者為主體來(lái)探討音樂(lè)的教學(xué)內(nèi)容和方法，著重了解兒童是如何學(xué)會(huì)音樂(lè)的。他積極探索學(xué)生學(xué)習(xí)音樂(lè)的過(guò)程，提出為了發(fā)展兒童的音樂(lè)潛能，教師要去了解為什么教（why）、如何學(xué)（how）、教什么（what）以及何時(shí)教（when）。戈登將自己的音樂(lè)教學(xué)理論稱為“音樂(lè)學(xué)習(xí)理論”，凸顯了學(xué)生的學(xué)習(xí)在其教學(xué)理論中的突出位置，也顯現(xiàn)出他看待“教與學(xué)”關(guān)系的獨(dú)特視角。

正因?yàn)槿绱?，?0世紀(jì)70年代開始，以戈登本人名字命名的“音樂(lè)教學(xué)理論”所架構(gòu)和指導(dǎo)的音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)逐漸成為國(guó)外中小學(xué)音樂(lè)教學(xué)的主要模式之一。美國(guó)《音樂(lè)教育工作者雜志》（Music Educator Journal）1986年第6期出版了以“音樂(lè)教育的主要方法”為主題的?？瑢⒏甑桥c柯達(dá)伊、奧爾夫、鈴木和達(dá)爾克羅茲等人所倡導(dǎo)的音樂(lè)教學(xué)理論和方法并列為當(dāng)代最具影響力的五大音樂(lè)教學(xué)理論。③ 1996年，邁克爾?馬克（Michael L. Mark）在《當(dāng)代音樂(lè)教育》一書中列舉了當(dāng)代世界最為著名的八種音樂(lè)教學(xué)方法，其中也包括戈登的“音樂(lè)學(xué)習(xí)理論”。④

其次，戈登的音樂(lè)教學(xué)理論是建立在對(duì)音樂(lè)“教與學(xué)”過(guò)程長(zhǎng)期和深入研究的基礎(chǔ)之上，汲取心理學(xué)研究的相關(guān)理論，應(yīng)用心理測(cè)量和分析統(tǒng)計(jì)等科學(xué)的研究工具，通過(guò)大量的實(shí)驗(yàn)研究和實(shí)證研究提出的。例如，作為戈登音樂(lè)教學(xué)理論的重要基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)的音樂(lè)能力傾向理論，就是將科學(xué)測(cè)量和評(píng)價(jià)理論運(yùn)用于音樂(lè)教育實(shí)踐的一個(gè)典型范例。戈登主持編制的數(shù)套具有廣泛影響的音樂(lè)能力傾向測(cè)驗(yàn)，被看作是迄今為止最為深入和全面的，代表著20世紀(jì)美國(guó)音樂(lè)能力傾向及其測(cè)驗(yàn)研究的最高水平，為音樂(lè)教育提供了科學(xué)的手段和依據(jù)。以戈登的《音樂(lè)能力傾向測(cè)驗(yàn)》（MAP）為例，根據(jù)美國(guó)印第安納大學(xué)的施萊特（Stanley L. Schleuter）的分析，自1965年由美國(guó)著名的霍頓?米夫林（Houghton Mifflin）公司出版以來(lái)，還沒(méi)有任何其他一種音樂(lè)測(cè)驗(yàn)工具超越它。⑤ 再如，戈登關(guān)于音樂(lè)“聽想”的研究，也同樣是以心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科理論為依據(jù)，對(duì)音樂(lè)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行的科學(xué)探索，這種探索為音樂(lè)教育研究方法論提供了值得借鑒的樣板。

再次，在長(zhǎng)達(dá)半個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)和研究過(guò)程中，戈登對(duì)音樂(lè)教育進(jìn)行了深入和系統(tǒng)的研究，在音樂(lè)能力傾向、音樂(lè)聽想、音樂(lè)學(xué)習(xí)理論、早期兒童音樂(lè)學(xué)習(xí)等方面建樹頗多，取得了豐碩的研究成果。戈登本人撰寫的音樂(lè)教學(xué)理論與方法的著述達(dá)三十多部，其中最為著名的有：《音樂(lè)教學(xué)心理學(xué)》（The Psychology of Music Teaching，1971）、《音樂(lè)學(xué)習(xí)的順序與模式》（Learning Sequence and Patterns in Music，1976）、《音樂(lè)學(xué)習(xí)的順序：技能、內(nèi)容與模式》（Learning Sequences in Music： Skill，Content，and Patterns， 1980）、《音樂(lè)能力傾向的本質(zhì)、描述、測(cè)驗(yàn)和評(píng)價(jià)》（The Nature Description， Measurement， and Evaluation of Music Aptitudes，1987）、《兒童音樂(lè)學(xué)習(xí)理論》（A Music Learning Theory for Newborn and Young Children，1990），以及《音樂(lè)學(xué)習(xí)的順序：技能、內(nèi)容與模式，當(dāng)代音樂(lè)學(xué)習(xí)理論》（Learning Sequences in Music：Skill， Content and Patterns， a Contemporary Music Learning Theory，2007），等等。這些著作所提出的關(guān)于音樂(lè)教學(xué)的理論和方法已經(jīng)成為音樂(lè)教學(xué)的模式之一，在美國(guó)中小學(xué)和早期幼兒教育中得到逐步推廣和應(yīng)用。此外，戈登的許多著述已被翻譯成日文、意大利文、韓文和中文等多個(gè)國(guó)家的文字。其影響已經(jīng)跨越大西洋和太平洋，在世界各國(guó)得到廣泛的傳播。

最后，戈登以音樂(lè)能力傾向研究的成果為依據(jù)，長(zhǎng)期以來(lái)致力于早期兒童音樂(lè)教育的研究和實(shí)踐，在該領(lǐng)域享有盛譽(yù)。1984年，已在音樂(lè)教育界取得很高成就的戈登親臨實(shí)踐一線，擔(dān)任幼兒園教師，教授兒童學(xué)習(xí)音樂(lè)，并對(duì)幼兒音樂(lè)教師和家長(zhǎng)進(jìn)行培訓(xùn)。這一舉措在美國(guó)等國(guó)家引起了巨大的反響，《今日美國(guó)報(bào)》刊登專文介紹戈登的幼兒音樂(lè)教學(xué)理論與實(shí)踐，他還經(jīng)常亮相美國(guó)全國(guó)廣播公司（National Broadcasting Company） 的“今日秀”（Today Show） 節(jié)目。從此，戈登的名字不但在音樂(lè)教育界，也在美國(guó)的普通家庭中廣為人知。

上述四個(gè)方面說(shuō)明，戈登是國(guó)際音樂(lè)教育界值得關(guān)注的人物，對(duì)其音樂(lè)教學(xué)理論和實(shí)踐進(jìn)行全面、深入的研究，是必要的也是可行的。國(guó)外對(duì)戈登的研究已有較為豐碩的成果，而從國(guó)內(nèi)，特別是大陸地區(qū)的情況看，無(wú)論對(duì)其本身，還是他的音樂(lè)教學(xué)思想，都還較為陌生。

20世紀(jì)60年代中期開始，戈登的音樂(lè)教學(xué)理論和方法首先在美國(guó)引起音樂(lè)教育界的關(guān)注，隨后在一些國(guó)家和地區(qū)逐步得到傳播。自20世紀(jì)80年代起，國(guó)際上主流音樂(lè)教育雜志發(fā)表的有關(guān)戈登音樂(lè)教學(xué)理論研究的論文達(dá)數(shù)百篇。其中，僅碩、博士論文就有一百余篇。其研究大致可以分為以下三大類：關(guān)于戈登音樂(lè)教學(xué)理論的傳播、介紹和評(píng)價(jià)；關(guān)于戈登編制的音樂(lè)能力傾向（也有人稱為音樂(lè)才能、音樂(lè)能力傾向等）測(cè)驗(yàn)工具的研究；關(guān)于戈登的音樂(lè)教學(xué)理論在音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用研究等?？v觀國(guó)外有關(guān)戈登音樂(lè)教學(xué)法的研究，呈現(xiàn)出以下態(tài)勢(shì)：第一，研究?jī)?nèi)容上，關(guān)注核心理論?！耙魳?lè)聽想、音樂(lè)能力傾向、音樂(lè)學(xué)習(xí)順序”是戈登音樂(lè)教學(xué)理論中的三個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，國(guó)外的大量研究集中探討了以上內(nèi)容并試圖深入探究這些理論背后所蘊(yùn)含的理論基礎(chǔ)及其價(jià)值意義。第二，研究方法上，重視實(shí)證研究。大量成果采用實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法、統(tǒng)計(jì)法等科學(xué)研究方法，通過(guò)數(shù)據(jù)驗(yàn)證戈登音樂(lè)能力傾向測(cè)驗(yàn)工具的有效性、戈登音樂(lè)教學(xué)理論對(duì)學(xué)生音樂(lè)能力傾向發(fā)展的作用，并進(jìn)一步探討其在跨文化背景下運(yùn)用的適切性。第三，研究類型上，注重應(yīng)用研究。大量文獻(xiàn)表明，國(guó)外音樂(lè)教育工作者注重將戈登音樂(lè)教學(xué)理論與不同國(guó)家和文化背景下的音樂(lè)教學(xué)改革實(shí)踐緊密結(jié)合，借鑒該理論并運(yùn)用于中小學(xué)音樂(lè)課程及鋼琴、聲樂(lè)、管樂(lè)等多種課程中，并關(guān)注到其教學(xué)理論對(duì)不同國(guó)家音樂(lè)課程價(jià)值取向的影響，以及對(duì)不同國(guó)家音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值與局限。

臺(tái)灣地區(qū)對(duì)戈登的關(guān)注和研究始于20世紀(jì)90年代初期，二十年來(lái)經(jīng)歷了從引入、傳播到結(jié)合其理論進(jìn)行應(yīng)用研究和推廣的過(guò)程。戈登《幼兒音樂(lè)學(xué)習(xí)理論》（2000）及《即時(shí)投入》系列教材（2004）的出版，標(biāo)志著戈登的音樂(lè)教學(xué)理論在臺(tái)灣進(jìn)入了實(shí)踐應(yīng)用階段。諸多學(xué)者及一線教師嘗試將戈登音樂(lè)教學(xué)理論運(yùn)用于臺(tái)灣地區(qū)音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐中，并取得了一定的成效。

大陸地區(qū)對(duì)戈登音樂(lè)教學(xué)理論的引入，可追溯至1989年其論著《論兒童音樂(lè)才能的發(fā)展基礎(chǔ)》的翻譯出版，此后約二十年間，對(duì)戈登其人及理論進(jìn)行研究的成果數(shù)量很少，呈現(xiàn)出零散性、以介紹為主的特點(diǎn)。2007年10月，中國(guó)音樂(lè)學(xué)院音樂(lè)研究所音樂(lè)與智能研究中心主辦了“2007年國(guó)際音樂(lè)智能教育研討暨‘世界音樂(lè)教育之父’戈登首次學(xué)術(shù)訪華”活動(dòng)，表明戈登的音樂(lè)教學(xué)理論已經(jīng)引起我國(guó)音樂(lè)教育界的初步關(guān)注。此后，學(xué)界陸續(xù)出現(xiàn)一些關(guān)于戈登音樂(lè)教學(xué)理論的研究成果，主要涉及其音樂(lè)“聽想”理論、音樂(lè)能力傾向理論及戈登音樂(lè)教材研究等?？傮w而言，大陸地區(qū)現(xiàn)有的對(duì)戈登研究成果中，平面敘述多于縱深研究、介紹述評(píng)多于實(shí)證檢驗(yàn)、理論探究多于一線實(shí)踐，尚缺乏對(duì)戈登的音樂(lè)教育理論與實(shí)踐進(jìn)行全面和深入的研究。因此，對(duì)戈登研究的廣度和深度都有進(jìn)一步拓展和深化的必要。

任何一種科學(xué)研究活動(dòng)，其目的不外有二：一是發(fā)展理論，二是指導(dǎo)實(shí)踐，研究戈登的音樂(lè)教學(xué)理論亦然。就發(fā)展理論而言，對(duì)戈登音樂(lè)教育理論及實(shí)踐進(jìn)行研究的意義在于以下方面。

放眼世界，拓寬音樂(lè)教育研究視域 音樂(lè)教學(xué)理論研究所涉及的范圍十分廣泛，外國(guó)音樂(lè)教學(xué)理論研究就是其中極為重要的一個(gè)領(lǐng)域。對(duì)外國(guó)音樂(lè)教育家、重要的音樂(lè)教學(xué)模式和方法以及教學(xué)改革等進(jìn)行深入研究，可以補(bǔ)充和豐富我國(guó)的音樂(lè)教學(xué)理論。我國(guó)當(dāng)代音樂(lè)教育學(xué)主要興起于20世紀(jì)80年代，在音樂(lè)學(xué)研究領(lǐng)域中還是一門年輕的學(xué)科，對(duì)外國(guó)音樂(lè)教學(xué)理論的研究廣度和深度均有欠缺。以對(duì)外國(guó)音樂(lè)教學(xué)理論代表人物的研究為例，長(zhǎng)期以來(lái)主要關(guān)注柯達(dá)伊、奧爾夫、達(dá)爾克羅茲和鈴木等，對(duì)其他的重要教學(xué)論代表人物的研究還不夠深入。當(dāng)代音樂(lè)教育理論的研究，不僅應(yīng)立足國(guó)內(nèi)，更要放眼世界，學(xué)習(xí)和吸收世界各國(guó)的音樂(lè)教育成就和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而開展自己的研究。大量資料表明，戈登的音樂(lè)教學(xué)理論已經(jīng)具備公認(rèn)的國(guó)際影響，從這個(gè)意義上說(shuō)，對(duì)戈登音樂(lè)教學(xué)理論的研究，無(wú)疑有助于拓寬我國(guó)對(duì)外國(guó)音樂(lè)教學(xué)理論的研究領(lǐng)域。

借鑒國(guó)外，構(gòu)建音樂(lè)教學(xué)理論體系 世界各主要教育強(qiáng)國(guó)的具體國(guó)情差別很大，在發(fā)展教育的過(guò)程中采取的措施也各不相同，但有一個(gè)共同的特征，就是長(zhǎng)期以來(lái)都是“無(wú)不一方面自力更生，一方面從別國(guó)汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)”。⑥ 當(dāng)代音樂(lè)教學(xué)理論的研究，不僅應(yīng)重視立足國(guó)內(nèi)，總結(jié)音樂(lè)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，開展實(shí)證研究，更要放眼世界，站在巨人的肩膀上，吸收國(guó)外音樂(lè)教學(xué)理論研究成果中有價(jià)值的成分，進(jìn)而開展自己的研究。我國(guó)音樂(lè)教育事業(yè)的發(fā)展，也需要學(xué)習(xí)和效仿世界教育強(qiáng)國(guó)的先進(jìn)音樂(lè)教育經(jīng)驗(yàn)，為我國(guó)教育現(xiàn)代化建設(shè)提供強(qiáng)有力的理論指導(dǎo)。作為20世紀(jì)成長(zhǎng)起來(lái)的美國(guó)音樂(lè)心理學(xué)家和音樂(lè)教育家，戈登的音樂(lè)教學(xué)理論和方法以其獨(dú)特的視角，受到人們的廣泛關(guān)注，并被列入當(dāng)代西方最具影響力的音樂(lè)教學(xué)理論之一。因此，了解和把握戈登的音樂(lè)教學(xué)理論有助于我們提高對(duì)音樂(lè)教學(xué)活動(dòng)和過(guò)程規(guī)律的認(rèn)識(shí)，為我國(guó)音樂(lè)教學(xué)理論體系的構(gòu)建提供參考和借鑒。

就指導(dǎo)實(shí)踐而言，音樂(lè)教學(xué)理論研究的價(jià)值在于指導(dǎo)廣大音樂(lè)教育教學(xué)工作者的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。具體可以分為以下兩個(gè)方面。

為音樂(lè)課堂教學(xué)實(shí)踐提供參考 戈登的音樂(lè)教學(xué)理論建立在認(rèn)知心理學(xué)和教育學(xué)的理論基礎(chǔ)上，通過(guò)大量實(shí)證研究、教材編寫、教學(xué)實(shí)驗(yàn)等，使其成果具有科學(xué)性、實(shí)踐性、系統(tǒng)性等特點(diǎn)，不僅在美國(guó)中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中得到廣泛推廣，也大量運(yùn)用于其他國(guó)家和地區(qū)。全面深入地研究戈登音樂(lè)教學(xué)理論，并取其精華，適當(dāng)引入到我國(guó)中小學(xué)音樂(lè)一線教學(xué)實(shí)踐中，可以為當(dāng)前我國(guó)音樂(lè)教育改革提供有價(jià)值的參考。

為兒童音樂(lè)學(xué)習(xí)提供科學(xué)依據(jù) 將科學(xué)的研究方法引入音樂(lè)教學(xué)研究，是戈登對(duì)音樂(lè)教學(xué)理論的最大貢獻(xiàn)之一。學(xué)校音樂(lè)教育的成效如何，需要通過(guò)一定的測(cè)量和評(píng)價(jià)來(lái)體現(xiàn)。音樂(lè)測(cè)驗(yàn)的結(jié)果，不僅僅是為了發(fā)現(xiàn)和甄別具有音樂(lè)天賦的兒童，更重要的是去了解兒童音樂(lè)方面的個(gè)體差異，使得音樂(lè)教學(xué)更具針對(duì)性。音樂(lè)教育的測(cè)量和評(píng)價(jià)是我國(guó)當(dāng)前音樂(lè)教育研究中的薄弱環(huán)節(jié)，而戈登在音樂(lè)測(cè)驗(yàn)方面所做的貢獻(xiàn)迄今無(wú)人超越，深入了解、研究、引進(jìn)和借鑒其研究成果，有助于編制適合我國(guó)學(xué)生的音樂(lè)測(cè)驗(yàn)工具，為兒童音樂(lè)學(xué)習(xí)提供科學(xué)的依據(jù)。

《埃德溫?戈登音樂(lè)教學(xué)理論與實(shí)踐》一書以理論研究為主體，借鑒現(xiàn)代人文社會(huì)科學(xué)的理論與方法，運(yùn)用心理學(xué)、歷史學(xué)、教育學(xué)和音樂(lè)學(xué)等學(xué)科的研究思路，對(duì)戈登的音樂(lè)教學(xué)理論與實(shí)踐進(jìn)行跨學(xué)科、多視角的綜合研究，希望能為我國(guó)的音樂(lè)教育研究提供新的視角。

（本文為《埃德溫?戈登音樂(lè)教學(xué)理論與實(shí)踐》一書序言，

該書已由人民音樂(lè)出版社于2014年出版發(fā)行）

注 釋：

① “音樂(lè)學(xué)習(xí)理論”是戈登本人對(duì)其理論體系的命名。在戈登的著作中，廣義上的“音樂(lè)學(xué)習(xí)理論”包括音樂(lè)能力傾向及其測(cè)驗(yàn)、音樂(lè)聽想理論、音樂(lè)學(xué)習(xí)順序三大重要組成部分，狹義上的“音樂(lè)學(xué)習(xí)理論”則等同于音樂(lè)學(xué)習(xí)順序。為便于讀者理解并避免混肴，本書將戈登的理論統(tǒng)一稱為“音樂(lè)教學(xué)理論”。

② 詹燕君著，《淺議埃德溫?戈登博士的兒童早期音樂(lè)教育思想―略記“2007年國(guó)際音樂(lè)智能教育研討會(huì)”》，第64至 66頁(yè)。

③ 帕特里夏? K.舍漢（Patricia K.Shehan）著，《音樂(lè)教育的主要方法概述》（Major Approaches to Music Education： An Account of Method），第26至31頁(yè)。

④ 其他的音樂(lè)教學(xué)法分別是：達(dá)爾克羅茲教學(xué)法、奧爾夫教學(xué)法、柯達(dá)伊教學(xué)法、鈴木的天才教育、曼哈頓維爾音樂(lè)課程研究、綜合音樂(lè)感教育、卡拉博-科恩教學(xué)法。參見邁克爾? L.馬克著，管建華、喬曉冬譯，《當(dāng)代音樂(lè)教育》，文化藝術(shù)出版社1991年出版。

篇（5）

文藝學(xué)的學(xué)科建設(shè)，是中國(guó)文藝?yán)碚摻邕M(jìn)入2l世紀(jì)以來(lái)一個(gè)非常重要的話題。不少學(xué)者對(duì)文藝學(xué)學(xué)科的發(fā)展前景持樂(lè)觀和自信的態(tài)度，但更多的學(xué)者是對(duì)文藝?yán)碚摰膯?wèn)題和危機(jī)的反思，對(duì)其發(fā)展充滿憂患意識(shí)。的確，如何解決中國(guó)文藝?yán)碚摰哪承└拍睢⒎懂牶头椒ㄅc當(dāng)下文藝實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題?如何有效地把中國(guó)傳統(tǒng)文論的資源轉(zhuǎn)化為當(dāng)代文論建設(shè)的因素?如何確立中國(guó)本土的問(wèn)題意識(shí)，在中國(guó)語(yǔ)境下合理地吸收利用外國(guó)文論資源?如何在注意文藝學(xué)學(xué)科的本質(zhì)特征、學(xué)科內(nèi)涵的同時(shí)，重視文藝學(xué)學(xué)科創(chuàng)新擴(kuò)容、多元互動(dòng)的發(fā)展趨勢(shì)?以上種種問(wèn)題，我們覺(jué)得，更新文學(xué)觀念，在文藝學(xué)學(xué)科建設(shè)中樹立問(wèn)題意識(shí)、問(wèn)性意識(shí)、共生意識(shí)、發(fā)展意識(shí)，對(duì)我們解決這些問(wèn)題將有著重要的意義。

一問(wèn)題意識(shí)

文藝學(xué)的“問(wèn)題”，是指文藝學(xué)所面臨和尚待解決的課題或矛盾。文藝學(xué)的“問(wèn)題意識(shí)”，就是能察覺(jué)、認(rèn)識(shí)到文藝學(xué)的這些課題或矛盾，并積極地尋求解決問(wèn)題的途徑。

世紀(jì)之交的社會(huì)文化生活在急劇變化。電子媒質(zhì)是繼紙媒質(zhì)后的又一次媒介革命；精英文學(xué)日見萎縮，文學(xué)進(jìn)一步泛化到大眾文化中；圖像一躍而成為文化生活的中心，極大地改變了人們的文化生活、審美趣味、閱讀習(xí)慣。與這些變化相應(yīng)的是文學(xué)以及人們的文學(xué)觀念也隨之發(fā)生了變化，傳統(tǒng)的文學(xué)觀念與現(xiàn)實(shí)的文學(xué)實(shí)踐相去甚遠(yuǎn)，很難適應(yīng)時(shí)代的要求。社會(huì)實(shí)踐向我們提出了新的問(wèn)題和問(wèn)題群，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)和承認(rèn)這些問(wèn)題，積極參與和回應(yīng)這些問(wèn)題。社會(huì)的轉(zhuǎn)型與文學(xué)實(shí)踐的巨大變化，促使當(dāng)代的文藝學(xué)必須從變革著的文學(xué)實(shí)踐出發(fā)，分析新現(xiàn)象、研究新問(wèn)題，在理論上不斷創(chuàng)新擴(kuò)容，使之適應(yīng)時(shí)展和社會(huì)需要。如果文藝?yán)碚摰母拍?、范疇以及相關(guān)的方法脫離了文學(xué)實(shí)踐，文藝?yán)碚摼蜁?huì)失去它的生機(jī)和活力，成為空中樓閣式的、僵化而無(wú)用的東西。文藝學(xué)面對(duì)當(dāng)下的文學(xué)藝術(shù)實(shí)踐，許多問(wèn)題凸現(xiàn)出來(lái)了?，F(xiàn)在人們的文化生活重心已經(jīng)發(fā)生了很大的變化，人們對(duì)文學(xué)的需求更偏重于娛樂(lè)和情感需求，還有的崇拜自然本能，追求感官刺激。在巨大的感官?zèng)_擊下，在文學(xué)藝術(shù)審美生成的日益消解中，如何將文學(xué)藝術(shù)的審美特征與大眾文化很好地結(jié)合起來(lái)?如何用人文精神來(lái)支撐我們的精神家園?如何體現(xiàn)對(duì)人的生存處境、對(duì)家園邦國(guó)命運(yùn)的關(guān)懷?這是文藝學(xué)正面臨和尚待解決的課題。文藝學(xué)應(yīng)該以專業(yè)為依托，積極地尋求解決這些問(wèn)題的途徑。目前，在全球化的浪潮中，“中國(guó)問(wèn)題”顯得更為復(fù)雜。對(duì)于文藝學(xué)來(lái)說(shuō)，“中國(guó)近百年來(lái)都始終籠罩在西方主義的陰影下，沒(méi)有自己的理論話語(yǔ)體系”。對(duì)于西方理論，我們更多的是簡(jiǎn)單介紹，隨意嫁接，卻沒(méi)有學(xué)會(huì)或沒(méi)有完全學(xué)會(huì)提出文藝?yán)碚摰闹袊?guó)問(wèn)題，并將其提升為中外共享的智慧。當(dāng)然，借鑒國(guó)外的理論資源是必要的，如無(wú)數(shù)前驅(qū)對(duì)的追尋，如20世紀(jì)西方文論對(duì)我國(guó)文論的豐富和啟示。但問(wèn)題是，借鑒國(guó)外的理論資源不是照搬新名詞、新術(shù)語(yǔ)，或用外國(guó)的理論來(lái)分析我們的文學(xué)現(xiàn)象，而應(yīng)該是一種對(duì)話交鋒，是一種創(chuàng)造性的借鑒和接受。

在與外國(guó)理論的對(duì)話交鋒中，如果我們一味地追蹤西方世界的理論潮流，提不出自己的問(wèn)題，沒(méi)有自己的見解，就很難通過(guò)創(chuàng)造性地借鑒和接受他人的理論，來(lái)達(dá)到豐富、充實(shí)和推動(dòng)中國(guó)文化和文論發(fā)展的目的。文藝?yán)碚搹暮味鴣?lái)?如何進(jìn)行古今對(duì)話，實(shí)現(xiàn)古今貫通?這是文藝學(xué)學(xué)科建設(shè)中需要面對(duì)和思考的一個(gè)重要問(wèn)題。文藝?yán)碚撛从谖膶W(xué)創(chuàng)作和文學(xué)批評(píng)的實(shí)踐。當(dāng)一定時(shí)期的文學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)滔聛?lái)，轉(zhuǎn)化為概念、范疇和相關(guān)的方法，并在長(zhǎng)期的實(shí)踐中得到檢驗(yàn)、豐富和發(fā)展的時(shí)候，這種理論同時(shí)也就獲得了超越時(shí)代和民族的價(jià)值。中國(guó)的古代文論正是這樣。中國(guó)古代文論不但有屬于我們民族的東西，還有許多屬于未來(lái)的、中外共享的智慧。正是在這種意義上，“文學(xué)理論作為一門理論學(xué)科，并不完全依附于所謂當(dāng)下文學(xué)經(jīng)驗(yàn)，它還有著自身內(nèi)在的發(fā)展、運(yùn)作規(guī)律和規(guī)則?！盷中國(guó)古代文論是中國(guó)歷代文論家依據(jù)不同的時(shí)代課題與人生問(wèn)題，探討文學(xué)創(chuàng)作的經(jīng)驗(yàn)，追尋文學(xué)的終極意義熔鑄而成的。它反映了中國(guó)古代文學(xué)觀念的演變，表現(xiàn)了各種不同的文學(xué)批評(píng)方法，以及具有民族傳統(tǒng)和東方特色的審美理想和審美趣味。在今天的文藝學(xué)學(xué)科建設(shè)中，我們應(yīng)該把中國(guó)古代文論傳統(tǒng)作為一個(gè)重要對(duì)象。

二間性意識(shí)

在當(dāng)代社會(huì)生活中，多種學(xué)科之間、不同種類的文化之間、各個(gè)民族或國(guó)家之間，都存在著極為豐富多樣的對(duì)話與交流。而在文學(xué)實(shí)踐中，作者與世界、作者與文本、作者與讀者之間也存在著對(duì)話與交流。這種對(duì)話交流形成了一種主體間性，即“主體一主體”的交互主體性，它包含著主體間的相互作用、相互否定、相互協(xié)調(diào)、相互交流。我們?cè)谖乃噷W(xué)學(xué)科建設(shè)中需要和尋找的正是這種主體間性。主體間性是現(xiàn)代思想的一個(gè)重要組成部分，其研究對(duì)象主要是主體之間的對(duì)話、交往關(guān)系。

主體間性理論不是從主客關(guān)系而是從主體與主體的關(guān)系來(lái)規(guī)定存在，認(rèn)為世界不是與我無(wú)關(guān)的客體，而是與自我一樣的主體。從這一理論出發(fā)，來(lái)探討文學(xué)的主體間性，可以實(shí)現(xiàn)方法論上的根本變革。文學(xué)的主體間性表明，文藝活動(dòng)不再是對(duì)于社會(huì)生活的反映或者認(rèn)識(shí)，而是主體與主體之間的相互作用和交流。其中，創(chuàng)作活動(dòng)乃是藝術(shù)家與所描繪的對(duì)象或者人物之間的相互交流，而接受活動(dòng)則是讀者以作品為中介與作者之間的對(duì)話交往活動(dòng)。文學(xué)創(chuàng)作活動(dòng)表現(xiàn)為作家與生活之間的關(guān)系。

作家與生活不是主體與客體之間相互分離和對(duì)立的關(guān)系，而是主體間相互作用和交流對(duì)話的關(guān)系。在這種關(guān)系中，主體不是站在生活之外去客觀地觀察和認(rèn)識(shí)生活，而是把事物也看作有生命的主體，與其建立起一種平等的對(duì)話交流關(guān)系，“我聽過(guò)我的身體進(jìn)入到那些事物中間去[3_，它們也像肉體化的主體一樣與我共同存在”?！霸谝黄掷?，有好幾次我覺(jué)得不是我在注視森林。有那么幾天，我覺(jué)得是那些樹木在看著我，在對(duì)我說(shuō)話?！敝袊?guó)古代的藝術(shù)家們也曾多次描繪過(guò)人與自然的這種相親相融、和諧統(tǒng)一的密切關(guān)系。顯然，在藝術(shù)家眼里，人與自然之間，沒(méi)有不可跨越的鴻溝，人來(lái)源于自然，在本質(zhì)上同于自然，因而人和自然之間是天然地可以相通的，是一種真正的相互作用和對(duì)話交流的關(guān)系。事實(shí)上，作家在創(chuàng)作中所描繪的從來(lái)都不僅僅是事物的客觀屬性，而是自己與事物之間所建立起的這種主體間的對(duì)話交流關(guān)系，這是與以往我們對(duì)于藝術(shù)活動(dòng)總是從主體與客體的相互統(tǒng)一來(lái)加以解釋是完全不同的。

文學(xué)作為主體間性活動(dòng)，把主體與客體的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w與主體之間的關(guān)系，從而進(jìn)入了真實(shí)的存在。在文學(xué)作品中，文學(xué)形象“不僅僅是作者議論所表現(xiàn)的客體，而且是直抒己見的主體”。這個(gè)主體不是與我無(wú)關(guān)，而是與我息息相通的另一個(gè)自我。文學(xué)活動(dòng)是自我主體與文學(xué)形象間的對(duì)話、交流，在這種對(duì)話交流中，自我主體以最大的誠(chéng)摯和最深切的同情對(duì)待文學(xué)形象，傾聽文學(xué)形象的述說(shuō)；同時(shí)自我主體也向文學(xué)形象敞開了心扉，傾訴自己的喜怒哀樂(lè)和內(nèi)心最真實(shí)的感受。在這里，文學(xué)形象與自我主體是同等地位的主體存在，主體之間始終貫徹著平等的對(duì)話、交往精神。

藝術(shù)接受也是一種主體間的交往活動(dòng)，讀者不僅要和作品中所表現(xiàn)的人的世界進(jìn)行交流，更重要的是讀者可以以作品為中介，與作者建立起精神上的對(duì)話交往關(guān)系。文學(xué)不是孤立的個(gè)體活動(dòng)，而是人與人之間交流的產(chǎn)物。文學(xué)作品的故事、情節(jié)、人物是作者創(chuàng)造出來(lái)的，它飽含著作者的情感，蘊(yùn)含著作者的傾向，這使得讀者在閱讀文學(xué)作品時(shí)自然而然地會(huì)發(fā)生某種情緒上的反應(yīng)，或欣喜、或憤怒、或悲哀、或驚駭、或振奮……讀者與作者作為兩個(gè)主體，以作品為中介在進(jìn)行著文學(xué)經(jīng)驗(yàn)的交流、溝通，從而形成了某種共識(shí)。因?yàn)椋膶W(xué)經(jīng)驗(yàn)不僅僅是個(gè)體的，而且是社會(huì)的，是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果。如果我們理解了文學(xué)活動(dòng)是一種社會(huì)性的活動(dòng)，我們也就容易理解文學(xué)活動(dòng)是一種主體間的交往對(duì)話活動(dòng)。

三共生意識(shí)

文藝學(xué)學(xué)科不可能有一種非此即彼的絕對(duì)真理，也不可能是一個(gè)自給自足的封閉結(jié)構(gòu)。文藝學(xué)學(xué)科自身的建設(shè)，文藝學(xué)學(xué)科與其它學(xué)科的關(guān)系，都應(yīng)當(dāng)凸現(xiàn)出一種交往對(duì)話、相互補(bǔ)充、相互滲透、共生共榮的思維。

我們看到，文藝?yán)碚撛谝粋€(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期里，曾被當(dāng)作一元的、絕對(duì)的真理，其他的文藝?yán)碚摿髋啥家灰辉獾脚?、排斥。這一思維方式一旦形成定式，就會(huì)成為教條式的非此即彼的思維方式，認(rèn)為不是好的就是壞的，不是的就是反的，這完全是一種只講對(duì)抗不講互動(dòng)、只講斗爭(zhēng)不講融合的思維模式。而實(shí)際情況并非如此，文論就是從西方古典美學(xué)、特別是德國(guó)古典美學(xué)中吸收了有益的成分并在同它們的對(duì)話交鋒中得到確立并超越的。文藝?yán)碚摰目茖W(xué)性、指導(dǎo)性，體系性是毋容置疑的，但文藝?yán)碚摬豢赡艽嫒课乃嚴(yán)碚?。文藝?yán)碚撝羞€有許許多多問(wèn)題，被古人和今人討論著，而當(dāng)下文學(xué)藝術(shù)實(shí)踐中層出不窮的新問(wèn)題，更是他們不可能涉足，也難以預(yù)見的。我們發(fā)現(xiàn)，20世紀(jì)8O年代以來(lái)傳人我國(guó)的各種外國(guó)的文論學(xué)派有許多新的主張與獨(dú)特的見解，這是在文藝?yán)碚撝兴床坏降?。這些理論的引入，大大地開闊了我們的學(xué)科視野，極大地豐富了我們的理論語(yǔ)言，文藝?yán)碚撘矎姆忾]走向了開放，從一元走向了多元，從對(duì)立走向了互動(dòng)。

文藝學(xué)與其他學(xué)科的關(guān)系不是一種互相排斥、互相對(duì)立的關(guān)系，而是一種對(duì)話、交往、互動(dòng)的關(guān)系，特別是在當(dāng)代文藝學(xué)學(xué)科發(fā)展中，文藝學(xué)的跨學(xué)科方法顯得尤為重要。文藝學(xué)學(xué)科不可能孤立地就文學(xué)談文學(xué)，文藝學(xué)學(xué)科總是與哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)、藝術(shù)學(xué)甚至自然科學(xué)相聯(lián)系。如產(chǎn)生于2O世紀(jì)中期以后的當(dāng)代文化批評(píng)，其思想資源除了以外，還包括2O世紀(jì)各種文學(xué)與其他人文科學(xué)的成果。近些年來(lái)興起的生態(tài)批評(píng)也是跨學(xué)科的。宣揚(yáng)美學(xué)上的形式主義或是學(xué)科上的自足性是成不了生態(tài)批評(píng)家的。生態(tài)批評(píng)特別從科學(xué)研究、人文地理、發(fā)展心理學(xué)、社會(huì)人類學(xué)、哲學(xué)(倫理學(xué)、認(rèn)識(shí)論、現(xiàn)象學(xué))、史學(xué)、宗教以及性別、種族研究中借鑒闡釋模型。文藝學(xué)的跨學(xué)科方法說(shuō)明，文藝學(xué)學(xué)科的知識(shí)形態(tài)不只是一個(gè)學(xué)科自足性的概念，而是一個(gè)既與學(xué)科的知識(shí)譜系密切相關(guān)、又包含和融匯著其他學(xué)科的特定的思想、觀念、理論與方法的多元知識(shí)系統(tǒng)。

四發(fā)展意識(shí)

文藝學(xué)的生命價(jià)值在于它的實(shí)踐性、開放性、多元性，從根本上說(shuō)，它所強(qiáng)調(diào)的是一種發(fā)展意識(shí)。西方文論在發(fā)展。2O世紀(jì)被稱為“批評(píng)的世紀(jì)”，這一世紀(jì)，西方文論得到了驚人的發(fā)展，這種發(fā)展態(tài)勢(shì)表現(xiàn)為：一是流派繁多，數(shù)十個(gè)文論學(xué)派此起彼伏，異常活躍，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了l9世紀(jì)西方文論的流派數(shù)量；二是批評(píng)新潮不斷迭起，交替的頻率越來(lái)越快。一般說(shuō)來(lái)，當(dāng)代西方文論一個(gè)流派從創(chuàng)立到衰落不過(guò)二三十年，繁榮時(shí)期的周期更短，以至出現(xiàn)了名目繁多的文論流派“各領(lǐng)三五年”的景象；三是多個(gè)流派之間既有尖銳的沖突交鋒，又相互交叉、滲透和吸收，呈現(xiàn)十分復(fù)雜的關(guān)系，不少文論家同時(shí)成為兩個(gè)甚至幾個(gè)流派的代表人物，一個(gè)流派中也可能同時(shí)吸納幾個(gè)流派的文論家。正因?yàn)檫@些，2O世紀(jì)西方文論才得以繁榮，才得以快速發(fā)展。

中國(guó)文論也在發(fā)展。二三十年代傳人我國(guó)的馬列文論，近十多年來(lái)吸引我國(guó)不少學(xué)者注意的文藝心理學(xué)、文藝符號(hào)學(xué)、敘述學(xué)、文學(xué)本體論、原型批評(píng)、文學(xué)接受理論等等，它們既使我國(guó)傳統(tǒng)文藝?yán)碚摰玫搅烁?、發(fā)展，又拓寬了文藝?yán)碚撗芯康牡缆罚乃嚴(yán)碚摮霈F(xiàn)了交往對(duì)話、開放多元的新局面。我國(guó)古代文論的研究，同樣受到新觀念、新方法的激活而使其深邃的內(nèi)涵得到多方面的發(fā)展。

篇（6）

作為一位謹(jǐn)慎的科學(xué)樂(lè)觀主義者，米歇爾教授首先強(qiáng)調(diào)，從古至今，人們一直對(duì)食品生產(chǎn)有各種烏托邦式的期盼。科學(xué)和技術(shù)總是與食品生產(chǎn)領(lǐng)域中的動(dòng)人承諾和美好期盼相關(guān)聯(lián)，并推動(dòng)著食品生產(chǎn)的進(jìn)步?？茖W(xué)食品、科學(xué)烹飪、科學(xué)飲食，這些詞匯代表了20世紀(jì)興起的一種理想觀點(diǎn)，即科學(xué)和技術(shù)將使人類擺脫自然的不確定性，獲得對(duì)食品的徹底控制?，F(xiàn)代食品科學(xué)向我們承諾，將生產(chǎn)出便宜、健康而美味的食品。現(xiàn)代農(nóng)業(yè)和食品產(chǎn)業(yè)的一個(gè)重要特征，是大規(guī)模生產(chǎn)、大規(guī)模消費(fèi)的集約化的單一農(nóng)作物種植生產(chǎn)體系迅速發(fā)展。不僅如此，生命科學(xué)，特別是基因組學(xué)和營(yíng)養(yǎng)基因組學(xué)的最新進(jìn)展，還可能引發(fā)農(nóng)業(yè)和食品產(chǎn)業(yè)的根本性變革，從基因組層面更好地進(jìn)行糧食生產(chǎn)、食物選擇和搭配。

然而，威脅、風(fēng)險(xiǎn)和不確定性與之俱生。單一種植的商業(yè)化農(nóng)業(yè)可能導(dǎo)致農(nóng)業(yè)生物多樣性的銳減，無(wú)法滿足消費(fèi)者和多元化的需要，還可能破壞自然景觀，危害農(nóng)業(yè)和食品產(chǎn)業(yè)的可持續(xù)性。新農(nóng)業(yè)和食品技術(shù)的進(jìn)展，可能使人類的一些基本價(jià)值或飲食習(xí)慣受到影響，例如面向特定目標(biāo)群體開發(fā)的食品不能用于非目標(biāo)群體，否則會(huì)出現(xiàn)傷害。特別地，轉(zhuǎn)基因食品的反對(duì)者將這類食品稱之為“弗蘭肯食物（Frankenfood）”，聲稱“科學(xué)技術(shù)對(duì)神奇植物的研究將會(huì)從冒險(xiǎn)性的救贖追求蛻變成地獄之旅，最終將產(chǎn)生自然影響微乎其微的人造食品”。

如何化解生命科學(xué)和技術(shù)在農(nóng)業(yè)和食品產(chǎn)業(yè)應(yīng)用中的風(fēng)險(xiǎn)和不確定性呢？米歇爾教授認(rèn)為，實(shí)踐的觀點(diǎn)和商談倫理學(xué)的方法是關(guān)鍵。他指出，生命科學(xué)的近期發(fā)展，使得農(nóng)業(yè)和食品領(lǐng)域的實(shí)踐發(fā)生了一系列變革。生命科學(xué)改變著這些實(shí)踐，并要求修改傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范體系。例如，健康診斷、健康檢查和健康咨詢，這些過(guò)去在醫(yī)學(xué)部門開展的項(xiàng)目也在食品行業(yè)變得普遍起來(lái)?；蚪M學(xué)和營(yíng)養(yǎng)基因組學(xué)的發(fā)展正在塑造全新的食品概念和食品實(shí)踐，并將模糊食品和藥品的界限。這些新食品實(shí)踐將個(gè)體對(duì)食品的選擇權(quán)賦予健康咨詢顧問(wèn)、營(yíng)養(yǎng)學(xué)家和超市經(jīng)理等，并使其與科學(xué)的最新進(jìn)展相關(guān)聯(lián)。

根據(jù)米歇爾教授的分析，基于營(yíng)養(yǎng)基因組學(xué)的食物鏈，技術(shù)和規(guī)范的相互作用具體體現(xiàn)在如下六種實(shí)踐活動(dòng)中：分子生物學(xué)分析與對(duì)基因和功能關(guān)聯(lián)性測(cè)試的科學(xué)實(shí)踐；識(shí)別通常擁有共同基因圖譜群體的科學(xué)實(shí)踐或流行病學(xué)實(shí)踐；基于“從田間到餐桌”、營(yíng)養(yǎng)科學(xué)或設(shè)計(jì)科學(xué)的生產(chǎn)食品和藥品的技術(shù)與科學(xué)實(shí)踐；為消費(fèi)者和患者提供這些食品的服務(wù)中介，包括家庭醫(yī)生、藥劑師、營(yíng)養(yǎng)學(xué)家等的實(shí)踐；超市的實(shí)踐；有關(guān)市場(chǎng)化后的監(jiān)控實(shí)踐，如安全標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施和控制?；谶@些全新的實(shí)踐，基因組學(xué)和營(yíng)養(yǎng)基因組學(xué)正預(yù)示著食品個(gè)性化時(shí)代的到來(lái)，將以全新的方式密切專家和普通大眾之間的聯(lián)系，凸顯專業(yè)人士和消費(fèi)者／患者之間的新關(guān)系和新的互動(dòng)方式［1］166。借助于基因圖譜，專家可以根據(jù)每個(gè)人的遺傳特性來(lái)確定其冠心病的幾率，判別哪些飲食習(xí)慣或哪種類型的食品對(duì)其健康有益，并開發(fā)針對(duì)特定人群的功能性食品。這種定制的方式意味著必須篩選、取樣和儲(chǔ)存消費(fèi)者的個(gè)人信息以便為其準(zhǔn)備個(gè)性化的食譜?？傊?，將生命科學(xué)和相應(yīng)技術(shù)嵌入社會(huì)實(shí)踐，意味著將科學(xué)的社會(huì)實(shí)踐向其被應(yīng)用的社會(huì)實(shí)踐開放，并尋找這些實(shí)踐和沖突之間的聯(lián)系。

米歇爾教授還以功能性食品為例，對(duì)這種個(gè)性化趨勢(shì)做了多層面的思考。功能性食品可能以某種方式有益于健康或改善一些身體機(jī)能，如減少罹患疾病的風(fēng)險(xiǎn)，降低膽固醇水平和血壓等?；蛟S是因?yàn)槟挲g的原因，米歇爾教授對(duì)這類功能性食品大唱贊歌，認(rèn)為基因組學(xué)和相關(guān)的功能性食品引發(fā)了一種從適合每個(gè)人的均衡飲食到專為個(gè)體定制的最佳營(yíng)養(yǎng)飲食的轉(zhuǎn)變。但是，功能性食品并不總是有益無(wú)害的。即使像維生素A和D那樣分解脂肪的維生素，在大量服用時(shí)也會(huì)產(chǎn)生健康問(wèn)題。所以，功能性食品的開發(fā)和商業(yè)化自然也是公眾辯論的熱點(diǎn)話題。米歇爾對(duì)此總結(jié)道，有關(guān)功能性食品的社會(huì)辯論，除了涉及對(duì)相關(guān)的健康風(fēng)險(xiǎn)等問(wèn)題進(jìn)行規(guī)制和監(jiān)管外，還有許多文化層面的考慮。如一些人擔(dān)心食品科學(xué)和技術(shù)所帶來(lái)的諸多功能性食品會(huì)毀滅整個(gè)飲食文化，引導(dǎo)消費(fèi)者不為樂(lè)趣而只為健康進(jìn)餐，結(jié)果是科學(xué)的食品話語(yǔ)主導(dǎo)了我們的日常飲食生活。還有人擔(dān)心食品和藥品界限的模糊甚至消失可能導(dǎo)致社會(huì)生活或飲食文化的醫(yī)學(xué)化，使社會(huì)個(gè)體越來(lái)越依賴于食品專家的設(shè)計(jì)，最終使食品生產(chǎn)商變得越來(lái)越像藥劑師和醫(yī)生。我們吃東西不再出于樂(lè)趣，而是因?yàn)槠浒m量的抗氧化劑或Ω－3脂肪酸，這意味著像味道、口味等的消失和人類飲食文化的豐富多樣性的喪失。米歇爾教授對(duì)此也憂心忡忡，他特別指出：“如果功能食品變得很普遍，這將會(huì)導(dǎo)致徹底的個(gè)性化，其徹底程度遠(yuǎn)超過(guò)人們所夢(mèng)想的。這將意味著膳食最終完全消失，每個(gè)人根據(jù)健康和食品科學(xué)的流行觀點(diǎn)只吃有益于他或她健康的東西，這些東西將因人而異。我們的基因圖譜將決定我們吃什么，而不再是我們所屬的文化或個(gè)體的哲學(xué)體系。”

“技術(shù)時(shí)代我們?nèi)绾勿B(yǎng)活自己”的問(wèn)題涉及文化價(jià)值、營(yíng)養(yǎng)和食品的多層意義。米歇爾教授對(duì)這一問(wèn)題的回答，基于個(gè)體性的自由主義立場(chǎng)，側(cè)重于對(duì)生命科學(xué)和基因組學(xué)等科學(xué)和技術(shù)進(jìn)步對(duì)個(gè)體人飲食方式的影響，這不同于東方文化中集體主義的視角。在東方文化語(yǔ)境中，我們更多采用的功利主義立場(chǎng)，將問(wèn)題的求解域鎖定在如何通過(guò)技術(shù)或其他手段來(lái)增加食品的總量供給，而不考慮個(gè)體的權(quán)利和對(duì)食品多樣性的選擇權(quán)。不同的文化視角，可能引出不同的倫理主張。東方文化可能將糧食安全（food　secu－rity）作為首要的政府責(zé)任或義務(wù)來(lái)討論，而米歇爾教授所表達(dá)的西方文化觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)消費(fèi)者和相應(yīng)的知情權(quán)及選擇權(quán)，明確地將食品安全（food　safety）和食品多樣性作為政府規(guī)制的第一要?jiǎng)?wù)。

篇（7）

二、“期待視野”的內(nèi)涵

“期待視野”這一概念從內(nèi)部結(jié)構(gòu)上分析是三部分組成的，即類型的現(xiàn)在理解、已經(jīng)熟識(shí)作品的形式與主題、詩(shī)歌語(yǔ)言和實(shí)踐語(yǔ)言的對(duì)立。前兩部分是指讀者在文學(xué)接受活動(dòng)中的定向期待，第三部分是指接受活動(dòng)中的創(chuàng)新期待。

（一）定向期待劃定了文學(xué)接受的基本方向。接受主體在文學(xué)接受活動(dòng)過(guò)程中會(huì)構(gòu)成一定的審美心理，并會(huì)在這個(gè)相對(duì)的時(shí)間內(nèi)形成較為穩(wěn)定的閱讀心理定勢(shì)。這種狀態(tài)是由“主體的需要和相應(yīng)的客觀環(huán)境”因素決定的兒這種既定形成的接受主體的“心理定勢(shì)”就是所謂的定向期待，它是讀者進(jìn)行文學(xué)接受的前提，也將影響或決定繼起的文學(xué)接受活動(dòng)。讀者進(jìn)行文學(xué)接受活動(dòng)時(shí)，其生活經(jīng)歷和文學(xué)經(jīng)歷會(huì)對(duì)文本形成一種閱讀期待視野，當(dāng)讀者以定向期待投入作品之中時(shí)就會(huì)自動(dòng)填補(bǔ)文本中的空白并連接其斷裂的部分，充分體會(huì)文本的意味。這種表現(xiàn)就說(shuō)明讀者的閱讀期待是具有預(yù)期性的，也就是文學(xué)接受活動(dòng)中形成的“自我世界”，并會(huì)試圖將作家構(gòu)造的“作品世界”納入其中來(lái)實(shí)現(xiàn)同化。兩者相重疊的部分就是作品被理解的部分，也就是所謂的定向期待視野?？梢钥闯?，定向期待為文學(xué)接受規(guī)定了基本的走向，對(duì)文本的任何理解都是定向期待的重新整合。

（二）創(chuàng)新期待使文學(xué)接受得以升華。人在進(jìn)行文學(xué)活動(dòng)的時(shí)候是具有主觀能動(dòng)性的，會(huì)不斷通過(guò)自我調(diào)節(jié)，積極地改變和應(yīng)對(duì)新事物。所以說(shuō)，如果讀者在文學(xué)接受活動(dòng)中以定向期待進(jìn)入，那么在閱讀過(guò)程中，讀者的閱讀視野就不會(huì)隨其自身的文學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增加得到相應(yīng)的充實(shí)與提高。也就是說(shuō)，讀者在定向期待的作用下，對(duì)作品進(jìn)行理解，對(duì)讀者而言，作家所創(chuàng)造的作品世界不一定與其定向期待視野一致，對(duì)于陌生與新鮮的作品世界，讀者有可能會(huì)排斥，也有可能引起好奇，于是敞開已有的期待視野來(lái)接受新的文學(xué)經(jīng)驗(yàn)從而順應(yīng)作品，這就是所謂的創(chuàng)新期待。讀者應(yīng)以定向期待為基礎(chǔ)對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行主體理解，并在創(chuàng)新期待視野的推動(dòng)下不斷尋找和修正定向視野，伴隨文學(xué)接受活動(dòng)的發(fā)展，使其閱讀期待視野得到升華

（三）審美距離說(shuō)。姚斯認(rèn)為文學(xué)史就是作品和讀者的期待視野相互作用，不斷產(chǎn)生審美距離而發(fā)生期待視野的改變，從而產(chǎn)生新作品的過(guò)程。姚斯將既定期待視野與新作品之間出現(xiàn)的不一致命名為“審美距離”。作品的創(chuàng)新與讀者期待視野之間的距離，決定了文學(xué)作品的藝術(shù)特性。好的作品往往既滿足讀者的定向期待，又不斷打破他的定向期待，以塞萬(wàn)提斯的著名作品《唐吉坷德》為例，人們?cè)谶M(jìn)行文學(xué)接受過(guò)程之中，既定的定向期待視野是對(duì)美妙神奇的古老傳說(shuō)的追求，但細(xì)讀作品，讀者就會(huì)發(fā)現(xiàn)，文章寫的并不是他們心里期待的傳統(tǒng)意義上的騎士小說(shuō)，而是一部諷刺意味極濃的作品，這打破了讀者在閱讀初期的期待視野，被改變諷刺性地被現(xiàn)實(shí)。即便如此，這部作品還是成為了流傳歷史的經(jīng)典作品，在全世界享譽(yù)盛名。引導(dǎo)并形成了讀者對(duì)騎士小說(shuō)的新的期待視野。所以說(shuō)，文學(xué)的接受過(guò)程就是一個(gè)不斷建立、改變、修正、再建立期待視野的過(guò)程。

（四）個(gè)人期待視野與公共期待視野。姚斯認(rèn)為，接受美學(xué)的主要研究對(duì)象是公共期待視野。他將期待視野分為個(gè)人期待視野與公共期待視野，在一定的歷史時(shí)期統(tǒng)治階級(jí)與被統(tǒng)治階級(jí)共同期待的視野就是所謂的公共期待視野，它決定這這一時(shí)期個(gè)人期待視野的生成、變化與發(fā)展，使其在進(jìn)行文學(xué)接受活動(dòng)中所受到的公共期待視野下開始并完成。公共期待視野是群眾個(gè)體期待視野的融合與升華，它伴隨個(gè)人期待視野的發(fā)展而發(fā)展。公共期待視野作為一個(gè)時(shí)代的文化視野和水準(zhǔn)的集結(jié)，決定了這個(gè)時(shí)代群眾個(gè)體讀者的文學(xué)接受的發(fā)展與方向。

篇（8）

2打牢教學(xué)基本功是提高教學(xué)能力的關(guān)鍵

教學(xué)基本功是教師素質(zhì)的重要體現(xiàn)，是搞好課堂教學(xué)的基本條件，是教學(xué)能力提高的關(guān)鍵．教研室要給新教師創(chuàng)造條件，使其打牢教學(xué)基本功．一是以老帶新．為了使新教師能夠盡快掌握教學(xué)基本功，可安排經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師與新教師結(jié)對(duì)子，對(duì)新教師進(jìn)行傳幫帶．老教師從內(nèi)容的安排、課件的制作到教案的編寫，從教姿、教態(tài)到板書的書寫等細(xì)節(jié)對(duì)新教師進(jìn)行指導(dǎo)，使新教師少走彎路，并在最短的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換，提高教學(xué)基本功．二是新教師要勤學(xué)苦練．新教師要給自己提出要求，制定標(biāo)準(zhǔn)，自我加壓，勤學(xué)苦練，打牢教學(xué)基本功．首先，教姿、教態(tài)要規(guī)范．新教師要加強(qiáng)教姿、教態(tài)的訓(xùn)練與養(yǎng)成，講課時(shí)要大方得體、姿態(tài)規(guī)范，形成良好的課堂講授習(xí)慣．其次，語(yǔ)言要簡(jiǎn)練、準(zhǔn)確、生動(dòng)．“簡(jiǎn)練”要求教師上課用詞恰如其分，不要模棱兩可和啰嗦；“準(zhǔn)確”要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n，弄清所要講授內(nèi)容的來(lái)龍去脈，弄清每個(gè)概念、定理、定律、原則、原理的確切含義，真正領(lǐng)會(huì)其內(nèi)容，做到語(yǔ)言表達(dá)準(zhǔn)確；“生動(dòng)”要求教師語(yǔ)言表達(dá)具有感染力，善于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性．再次，提高課堂調(diào)控能力．新教師課前要認(rèn)真?zhèn)湔n，做好教學(xué)和心理準(zhǔn)備；上課時(shí)要充滿信心，從容應(yīng)對(duì)，不要縮手縮腳；課中要注意學(xué)生的反饋信息，注意觀察學(xué)生表情和神態(tài)的變化，適時(shí)調(diào)整講授進(jìn)度和教學(xué)方法．

3創(chuàng)新教學(xué)方法和手段是提高教學(xué)能力的保證

教學(xué)方法和手段是達(dá)到教學(xué)目的、實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要途徑，教學(xué)方法和手段運(yùn)用是否得當(dāng)，直接影響課堂教學(xué)的效果，也直接影響知識(shí)的傳授和人才培養(yǎng)的質(zhì)量．因此，新教師要加強(qiáng)教學(xué)方法和手段創(chuàng)新，提高教學(xué)效果．一是教學(xué)方法創(chuàng)新．新教師在教學(xué)方法上要大膽創(chuàng)新，大力開展啟發(fā)式、學(xué)導(dǎo)式、案例式、討論式、互動(dòng)式等教學(xué)方法，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用．在教學(xué)過(guò)程中，要能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，靈活選擇教學(xué)方法并配合使用．如，對(duì)理論性強(qiáng)、不易理解的內(nèi)容可以采取啟發(fā)式教學(xué)；對(duì)理論性不強(qiáng)、淺顯易懂的內(nèi)容可以采取研討式教學(xué)；對(duì)操縱性強(qiáng)、需要實(shí)習(xí)的內(nèi)容可以采取實(shí)踐式教學(xué)；對(duì)技能性強(qiáng)、需要?jiǎng)邮謩?dòng)腦的內(nèi)容可以采取互動(dòng)式教學(xué)．新教師在教學(xué)方法的創(chuàng)新上要多向老教師請(qǐng)教，多聽課，勤思考，促進(jìn)自身教學(xué)能力的提高．二是教學(xué)手段的創(chuàng)新．教學(xué)手段是實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的重要保證，是傳授知識(shí)的根本途徑．因此，新教師要加強(qiáng)教學(xué)手段的學(xué)習(xí)和掌握，廣泛開展多媒體教學(xué)，注重傳統(tǒng)教學(xué)手段與現(xiàn)代教學(xué)手段的結(jié)合，提高教學(xué)能力，保證教學(xué)質(zhì)量．

篇（9）

二、作為品質(zhì)和適度的道德德性

亞里士多德說(shuō)，道德德性需要習(xí)慣培養(yǎng)，而道德德性的養(yǎng)成“既不是出于自然也不是反乎于自然的”。這是因?yàn)?，首先，人所具有的德性能力是自然所賦予的，故德性不反乎自然; 其次，只有先按照德性所要求的去做，我們才能獲得德性，故說(shuō)德性不是出于自然的; 再次，德性因好的活動(dòng)而養(yǎng)成，也因壞的活動(dòng)而毀喪，故德性既不是出于自然也不是毀于自然的。因此，在亞里士多德看來(lái)，人的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)恰恰在于這實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的性質(zhì)，而實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的性質(zhì)取決于做這一實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的人的品質(zhì)。亞里士多德論證說(shuō)，德性不是感情或能力，而是品質(zhì); 品質(zhì)是指人與感情的好壞關(guān)系。好的品質(zhì)既能使德性完善，又能使活動(dòng)完成的好。那么人因何成為有德性之人( 或稱好的品質(zhì)的人) ? 亞里士多德說(shuō)，人并不是做了公正的事就能成為公正的人，并不是做了節(jié)制的事就能成為節(jié)制的人?！皝喪咸貏e強(qiáng)調(diào)，倫理德性和技藝一樣是在做、行的現(xiàn)實(shí)中形成的。”［3］可以說(shuō)，人之德性的養(yǎng)成實(shí)際上是做諸如公正或節(jié)制這樣的行為的習(xí)慣化的結(jié)果。人只有在多次做公正或者節(jié)制的行為后，形成一種恒常且穩(wěn)定的行為習(xí)慣，才能成為一個(gè)合乎德性的( 或曰好的品質(zhì)的人) 。再者，人的德性( 好的品質(zhì)) 的獲得在于中道，也就是適度。亞里士多德說(shuō)，德性必須以追求適度為目的，德性也是一種選擇的品質(zhì)，“存在于相對(duì)于我們的適度之中”，德性是過(guò)度與不及這兩種惡的中間。例如勇敢是怯懦與魯莽的中道，節(jié)制是放縱與冷漠的中道，慷慨是揮霍與吝嗇的中道，如此等等。然而，這種適度的狀態(tài)是以特定的時(shí)空為條件的，適度對(duì)人來(lái)說(shuō)并不是數(shù)學(xué)比例上的適度，適度總是相對(duì)于每個(gè)人的適度，在此處是適度的德性在彼處可能是過(guò)度與不及的。值得一提的是，亞里士多德強(qiáng)調(diào)本身即惡的東西并沒(méi)有適度的狀態(tài)，因?yàn)樗鼈兪艿阶l責(zé)是因?yàn)樗鼈儽旧硎菒旱模皇怯捎谶^(guò)度和不及，因此亞里士多德說(shuō)，“適度在某種意義上也是一種極端”。另外，亞氏還教示人們一種獲得適度的方法，那就是“避開最與適度相反的那個(gè)極端”，要“兩惡相權(quán)取其輕”，有時(shí)要偏向過(guò)度一些，有時(shí)又要偏向不及一些，只有這樣才能達(dá)到合乎德性的適度狀態(tài)。

三、理智德性: 靈魂求真的方式

亞里士多德說(shuō)，要想過(guò)上幸福的生活，只懂得行為適度( 中道) 的原則是不夠的，還必須考察靈魂的有邏各斯部分的性質(zhì)，而靈魂中有邏各斯的部分又可分為兩類: “一個(gè)部分思考其始因不變的那些事物，另一個(gè)部分思考可變的事物……一個(gè)可以稱為知 識(shí) 的 部 分，另 一 個(gè) 可 以 稱 為 推 理 的 部分?！保?］166 －167而靈魂的肯定或否定真的方式在數(shù)目上有五種，那就是技藝、科學(xué)、明智、智慧和努斯。亞氏認(rèn)為，科學(xué)是研究事物如其所是的必然性的知識(shí)，因?yàn)榭茖W(xué)的對(duì)象是由于必然性而存在的，科學(xué)是永恒的; 并且，“科學(xué)也是可以傳授的，科學(xué)的知識(shí)是可以學(xué)得的。”“技藝”是一種與真實(shí)的制作相關(guān)的、合乎邏各斯的品質(zhì)，因?yàn)榧妓嚥慌c必然性的事物相聯(lián)系，它總是和制作者相關(guān)，是一種出于偶性的( 運(yùn)氣的) 用來(lái)制作物品的技術(shù)。明智不同于科學(xué)與技藝，是因?yàn)椤懊髦鞘且环N與善惡相關(guān)的、合乎邏各斯的、求真的實(shí)踐品質(zhì)”，明智在對(duì)象上與科學(xué)不同，在始因上與技藝不同。努斯是靈魂把握不變事物的知識(shí)、“關(guān)于可變事物的推理的始點(diǎn)的真實(shí)性的品質(zhì)”。那么人究竟是通過(guò)理智德性中的何種方式來(lái)求得至善至福的呢? 亞里士多德回答說(shuō)，答案在于努斯。他特別指出，由于幸福是靈魂的按照邏各斯的合乎德性的活動(dòng)，要想獲得幸福，我們就必須服膺于“我們自身中那個(gè)最好部分即努斯的德性的活動(dòng)。這就是沉思的生活”［2］，因?yàn)榕怪慌c其自身為目的，且努斯具有嚴(yán)肅性和閑暇。人只有擺脫了享樂(lè)的生活和政治的生活才能具有閑暇，也才能過(guò)上沉思的生活。但亞里士多德同時(shí)強(qiáng)調(diào)，只有我們自身中那種具有神性的東西才能過(guò)這種沉思的生活。由此可見，亞氏“將至善至福歸于思辨活動(dòng)是亞里士多德倫理學(xué)的一大特色，這與他強(qiáng)調(diào)倫理德性具有行為實(shí)踐的特點(diǎn)形成鮮明對(duì)照。不僅如此，他還把這一思辨活動(dòng)看做神的生活，與第一哲學(xué)一樣，倫理學(xué)也走向了神學(xué)”。

四、道德德性與理智德性之關(guān)聯(lián)

可以說(shuō)，道德德性和理智德性統(tǒng)一于德性作為一種追求善和幸福的品質(zhì)當(dāng)中。一個(gè)合乎德性的人應(yīng)既具有道德德性也具有理智德性，因?yàn)槿瞬粌H以美德為習(xí)慣，人也是理性的動(dòng)物，是遵循邏各斯來(lái)行和做的。故而，好的德性的養(yǎng)成既離不開道德德性，也離不開理智德性。再者，道德德性和理智德性本身的性質(zhì)規(guī)定了它們是不可分割的有機(jī)整體。首先，道德德性和理智德性統(tǒng)一于德性作為一種追求善和幸福的品質(zhì)當(dāng)中; 其次，道德德性離不開理智德性，若離開了理智德性，人就無(wú)法達(dá)到嚴(yán)格意義上的善，因之，理智德性是對(duì)道德德性的完善與補(bǔ)足; 同樣，理智德性也離不開道德德性，因?yàn)榈赖碌滦允侨酥罨镜牡滦?，沒(méi)有道德德性的支撐，人的理智德性既行不出來(lái)也無(wú)法做好，人也就無(wú)法追求到最高的善和幸福了。

篇（10）

關(guān)鍵詞

觀察-歸納邏輯；假說(shuō)-演繹邏輯；證實(shí)與證偽；解釋性理論；邏輯批判

一、國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)及其缺陷

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論進(jìn)行了深刻的探討。

黃少安(1994)認(rèn)為經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論的三個(gè)層次為：經(jīng)濟(jì)學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)或哲學(xué)意義上的經(jīng)濟(jì)學(xué)方法；經(jīng)濟(jì)學(xué)的思維原理或方法；經(jīng)濟(jì)學(xué)的技術(shù)方法。在邏輯主義和證偽主義上，張斌(1998)指出西方經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論的經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)基礎(chǔ)和方法論特征。蔡仲(1998)對(duì)證偽主義在經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論中的起因及其發(fā)展的歷史線索進(jìn)行了探討。韓永進(jìn)(1999)對(duì)波普的證偽主義及其對(duì)二十世紀(jì)經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論的影響進(jìn)行了闡述和評(píng)價(jià)。桂起權(quán)(1999)認(rèn)為科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論是評(píng)價(jià)經(jīng)濟(jì)學(xué)理論的一種可以通用的概念框架，并對(duì)馬克思經(jīng)濟(jì)學(xué)和西方主流經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究綱領(lǐng)進(jìn)行了比較分析，并(2002)扼要的闡述了西方經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論的基本脈絡(luò)和當(dāng)代西方經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論中若干代表性成果。在個(gè)人主義與整體主義方法論上，林崗、劉元春(2001)對(duì)馬克思制度整體主義與新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)制度個(gè)體主義進(jìn)行了比較分析，認(rèn)為制度個(gè)人主義將陷入“人與社會(huì)相互決定、無(wú)限倒推”的二律背反的困境之中，汪浩瀚(2002)則認(rèn)為個(gè)人主義與整體主義方法論將出現(xiàn)整合的趨勢(shì)。在方法論發(fā)展問(wèn)題上，郭箭(2001)指出新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)和進(jìn)化經(jīng)濟(jì)學(xué)在經(jīng)濟(jì)理性、多樣性以及時(shí)間和過(guò)程等問(wèn)題上的差異。楊燕青、吳佳(1998)認(rèn)為新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)仍在新古典的分析框架內(nèi)。汪浩瀚(2001)認(rèn)為主流經(jīng)濟(jì)學(xué)的演進(jìn)正出現(xiàn)方法論、范式轉(zhuǎn)換；為宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)尋求微觀基礎(chǔ)；為微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)構(gòu)建宏觀基礎(chǔ)；非主流經(jīng)濟(jì)理論不斷融入主流；基本假設(shè)寬泛化等特征。付耀(2002)將科學(xué)方法倫的發(fā)展劃分為四階段：前實(shí)證主義；實(shí)證主義；證偽主義；歷史主義，并認(rèn)為歷史主義方法論將取代邏輯主義方法論成為經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論的未來(lái)發(fā)展方向。

然而上述文獻(xiàn)集中于西方方法論中的若干科學(xué)哲學(xué)問(wèn)題而沒(méi)有給出一個(gè)清晰的分析邏輯或完整的解釋框架，從而給人以一種只見樹木不見森林的感覺(jué)。

本文認(rèn)為，關(guān)于理論的方法論必須回答下述四個(gè)構(gòu)成遞進(jìn)關(guān)系的問(wèn)題：1.理論是如何形成的；2.什么樣的理論是正確的理論；3.什么樣的理論是有效的理論；4.理論是如何發(fā)展的。上述四個(gè)問(wèn)題的遞進(jìn)邏輯如下：理論是如何形成的？形成的理論是否正確？如果理論正確，那么理論是否有效？理論又是如何發(fā)展的？前三個(gè)問(wèn)題關(guān)乎理論本身的科學(xué)性，第四個(gè)問(wèn)題則關(guān)乎理論的發(fā)展問(wèn)題。本文將遵循上述邏輯展開對(duì)理論方法論的論述。我們發(fā)現(xiàn)，上述邏輯為我們?cè)u(píng)價(jià)西方主流經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r及其方法論問(wèn)題提供了清晰而完整的分析框架。

二、理論本身的科學(xué)性及其發(fā)展

（一）理論是如何形成的

顯然，我們需要理論來(lái)對(duì)事件之間的因果關(guān)系進(jìn)行解釋。然而緊隨而來(lái)的問(wèn)題是理論是如何形成的？或者說(shuō)，我們是如何獲得理論的？

1.觀察-歸納邏輯及其缺陷

按照經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論，理論的發(fā)現(xiàn)和形成來(lái)自于對(duì)經(jīng)驗(yàn)的觀察與實(shí)驗(yàn)并進(jìn)行歸納。穆勒(J.S.Mill)在《邏輯、推理和歸納體系》一書中對(duì)歸納邏輯作了系統(tǒng)的闡述。然而，休莫(Hume)指出觀察-歸納邏輯所隱含的一個(gè)難題：即單純由過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)推斷未來(lái)在邏輯上是否可行。沒(méi)有什么正確的邏輯論證容許我們確認(rèn)“那些我們不曾經(jīng)驗(yàn)過(guò)的事例類似我們經(jīng)驗(yàn)過(guò)的事例?！币虼耍凹词褂^察到對(duì)象時(shí)?；蚪?jīng)常連結(jié)之后，我們也沒(méi)有理由對(duì)我們不曾經(jīng)驗(yàn)對(duì)的對(duì)象作出任何推論”。波普(KarlPopper)繼休謨之后重新提出歸納邏輯的缺陷?！袄碚摚辽偈且恍┗镜睦碚摶蚱谕?，總是首先出現(xiàn)的，它們總是先于觀察。”如果我們一直往前追溯，可以追溯到越來(lái)越原始的理論和神話，“這里并沒(méi)有無(wú)窮倒退的危險(xiǎn)。”最后我們將找到無(wú)意識(shí)的、天生的期望。波普認(rèn)為人生來(lái)就有期望，就有“知識(shí)”，其中最重要的就是找到規(guī)則性。波普由此反對(duì)休莫將人類因?yàn)轭愃片F(xiàn)象在經(jīng)驗(yàn)中多次重復(fù)而產(chǎn)生的認(rèn)為類似事件今后還會(huì)發(fā)生的習(xí)慣、聯(lián)想和信念作為歸納法則的心理學(xué)解釋，波普聲稱，科學(xué)發(fā)現(xiàn)的方法不是歸納法，而是試探錯(cuò)誤的方法，即“猜想和反駁的方法”或“演繹檢驗(yàn)的方法”。

2.演繹邏輯的心理學(xué)基礎(chǔ)

然而波普對(duì)理論發(fā)展的回答是有缺陷的，人們生來(lái)可以有期望或需要，但期望和需要與知識(shí)卻是完全不同的概念，心理學(xué)或遺傳學(xué)先天所給予人們的并不是知識(shí)，而是人類頭腦的記憶和思維功能，人類根據(jù)大腦記憶的信息進(jìn)行邏輯推理，即演繹推理，演繹推理是人們思考因果關(guān)系問(wèn)題的唯一方式。歸納推理正是來(lái)自于人類頭腦的演繹推理能力，由此，歸納邏輯只是演繹邏輯的反面，或者更進(jìn)一步說(shuō)，歸納是一種演繹。

一旦我們將人類的演繹邏輯思維能力作為觀察和歸納推理的前提，觀察與歸納便不再僅僅是對(duì)事物屬性的“客觀”描述。觀察總是以邏輯演繹推理能力為基礎(chǔ)，這種演繹推理能力包括，對(duì)觀察的事物要問(wèn)一個(gè)為什么，即尋求因果關(guān)系的答案，這一點(diǎn)是與目的性相聯(lián)系的，另一方面是，演繹推理使人們能夠從觀察中推論出因果關(guān)系的結(jié)論，并根據(jù)演繹推理使用已有的知識(shí)或理論。這樣，演繹邏輯成為歸納邏輯的前提，演繹推理成為問(wèn)題的來(lái)源從而成為理論的源泉，而歸納推理僅僅是演繹推理的一個(gè)環(huán)節(jié)。當(dāng)我們將邏輯演繹推理作為人類思考因果關(guān)系的唯一思維方式時(shí)，我們也將不得不放棄理論形成的觀察-歸納邏輯，轉(zhuǎn)而尋求基于人類生理和心理的、與人類演繹推理思維方式相一致的假說(shuō)-演繹模型(Hypothetica-deductiveModel)。

3.假說(shuō)-演繹模型

觀察-歸納邏輯由于上述無(wú)法解釋的難題而被邏輯實(shí)證主義所倡導(dǎo)的“假說(shuō)-演繹模型”所代替。邏輯實(shí)證主義包括6項(xiàng)主要原理：1.科學(xué)論題的一致性；2.理論結(jié)構(gòu)的有前提演繹模式，所有的學(xué)科都使用理論，這些理論可能被正式表達(dá)為公理、有前提的理論結(jié)構(gòu)；3.間接驗(yàn)證原理：并非所有的判斷都具有經(jīng)驗(yàn)主義的解釋，特別是包括概念的判斷。但這些判斷并非便是被認(rèn)為“缺乏認(rèn)識(shí)意義”的，在其所嵌入的理論被證實(shí)時(shí)，這些判斷也便被證實(shí)從而間接的獲得了認(rèn)識(shí)意義；4.內(nèi)涵實(shí)證原理（確認(rèn)主義）：作為理論判斷的原則，理論是可證實(shí)的，則是科學(xué)的，從而是可接受的，可接受的程度取決于可驗(yàn)證性的程度。若經(jīng)驗(yàn)主義的標(biāo)準(zhǔn)不適用，則采用非經(jīng)驗(yàn)主義的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)如簡(jiǎn)潔、優(yōu)美；5.演繹列線邏輯和歸納或然性涵蓋科學(xué)科學(xué)解釋定律：所有的學(xué)科解釋必須采用演繹形式來(lái)表達(dá)；6.對(duì)稱命題：科學(xué)解釋和科學(xué)預(yù)言在邏輯推理結(jié)構(gòu)上是相同的，唯一的差別是臨時(shí)性：科學(xué)解釋所描述的是已經(jīng)發(fā)生的事情，是事后概念；而科學(xué)預(yù)言則是事后概念，事情尚未發(fā)生。在亨普爾和奧本海姆(1965)看來(lái)，這種對(duì)理論的邏輯結(jié)構(gòu)的公理化的表述被稱作“假說(shuō)-演繹模型”，用以表明事件之間的因果關(guān)系從而做出預(yù)言。

邏輯實(shí)證主義者將公認(rèn)的作為理論結(jié)構(gòu)的三段論演繹推理的前提假設(shè)解釋為一種假說(shuō)從而避免休莫難題，并通過(guò)上述間接驗(yàn)證原理得以證實(shí)。這樣，假說(shuō)-演繹模型重新獲得了經(jīng)驗(yàn)論的基礎(chǔ)，理論演繹前提來(lái)自于由經(jīng)驗(yàn)觀察和對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)觀察的不完全歸納所獲得的假說(shuō)。

（二）什么樣的理論是正確的理論

然而我們?nèi)绾闻袛辔覀兯玫降睦碚撌钦_的理性呢？在穆勒看來(lái)，理論本身只要是從真實(shí)的假設(shè)前提出發(fā)進(jìn)行邏輯推理得出，那么理論本身在任何場(chǎng)合都是正確的。凱爾恩斯(JohnElliotCairnes)認(rèn)為，要否定經(jīng)濟(jì)原則，必須要么否定其演繹的前提假設(shè)，要么否定理論本身的邏輯推理過(guò)程，但無(wú)論何時(shí)都不應(yīng)將被否定的預(yù)言作為拋棄某項(xiàng)經(jīng)濟(jì)理論的理由。

按照上文的邏輯，要判斷理論是否正確，我們只需要通過(guò)邏輯實(shí)證來(lái)判斷該理論在從假設(shè)前提到邏輯推論過(guò)程中是否保持邏輯一致性。關(guān)鍵在于，我們必須對(duì)理論的邏輯正確性與經(jīng)驗(yàn)有效性作出區(qū)分，在討論理論的邏輯正確性時(shí)，我們既肯定凱爾恩斯將否定理論本身的邏輯推理過(guò)程作為否定理論的理由，又不同意他將否定前提假設(shè)作為否定理論的原因，事實(shí)上，我們?cè)谀撤N程度上默認(rèn)弗里德曼(MiltonFriedman)的“假設(shè)無(wú)關(guān)論(Irrelevance-of-assumptionsThesis)”。只有在涉及理論的經(jīng)驗(yàn)有效性時(shí)，我們才對(duì)理論演繹前提假設(shè)的合理性或科學(xué)性進(jìn)行判斷。

如果理論不能保持邏輯一致性，那么我們稱該理論存在邏輯悖論。然而理論是否都存在邏輯悖論呢？羅素所說(shuō)的邏輯悖論的普遍性只是一種可能性，雖然我們不可能找到一個(gè)最終的公理，但只要在理論演繹推理過(guò)程中將研究對(duì)象嚴(yán)格限定在假設(shè)范圍之內(nèi)，對(duì)概念的應(yīng)用也嚴(yán)格限定在所定義的內(nèi)涵和外延范圍之中，那么我們將可以避免邏輯上的矛盾。一旦我們超出了定義所允許的假設(shè)和概念范圍，邏輯悖論就會(huì)出現(xiàn)。而一旦我們發(fā)現(xiàn)理論本身存在邏輯不一致或邏輯錯(cuò)誤，那么就可以斷言，理論本身肯定是錯(cuò)了。我們將這種通過(guò)尋找理論本身的邏輯錯(cuò)誤來(lái)否定理論的方法稱為邏輯批判。在這里，我們?nèi)匀粵](méi)有涉及理論的有效性或經(jīng)驗(yàn)的證實(shí)和證偽。

（三）什么樣的理論是有效的理論

如果形成的理論在邏輯上是正確的，那么我們?cè)倏甲C理論是否有效。在這里，理論的正確性是指通過(guò)邏輯實(shí)證判斷理論在形式邏輯上的一致性，而理論的有效性則指通過(guò)經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)即證實(shí)和證偽來(lái)判斷理論與其現(xiàn)實(shí)解釋和未來(lái)預(yù)測(cè)是否一致，從而二者事實(shí)上是兩個(gè)不同的命題。

1.原理論對(duì)證實(shí)與證偽的拒絕

然而，如果經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛑С掷碚?，我們是否便認(rèn)為理論是有效的，或理論被證實(shí)呢？而如果經(jīng)驗(yàn)不支持理論，我們是否便認(rèn)為理論是無(wú)效的，或理論被證偽？證實(shí)的邏輯由于休莫難題而難以成立。波普證偽主義采用了休莫的非對(duì)稱性論斷進(jìn)一步對(duì)歸納邏輯進(jìn)行批判：如果A為真，則B為真；B假，則A假；因此，不存在證實(shí)的邏輯，而僅僅存在證偽的邏輯。波普由此對(duì)邏輯實(shí)證主義的證實(shí)原則進(jìn)行否定：“應(yīng)作為分界標(biāo)準(zhǔn)的不是可證實(shí)性，而是可證偽性，···一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)體系必須可能被經(jīng)驗(yàn)反駁。”弗里德曼在《實(shí)證經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論》也以充滿波普主義色彩的文字寫到：“事實(shí)證據(jù)從來(lái)不能‘證明’一個(gè)假說(shuō)的正確性；它只能證明假說(shuō)的不正確性?！?/p>

然而波普證偽主義(Falsificationism)本身由于理論的假說(shuō)-演繹邏輯結(jié)構(gòu)而存在邏輯缺陷?！岸藕Ｄ氛J(rèn)為沒(méi)有哪一個(gè)個(gè)別科學(xué)假說(shuō)可以對(duì)之進(jìn)行結(jié)論性的證偽，因?yàn)槲覀兛偸菣z驗(yàn)全部前提，特定的假說(shuō)是和輔助的論證連結(jié)在一起的，因此我們永遠(yuǎn)不能肯定我們所證實(shí)的或拒絕的是假說(shuō)本身。這樣，任何假說(shuō)都能夠不顧反對(duì)的證據(jù)存在下來(lái)?！?。這即是著名的杜海姆不可駁斥性論題(DuhemCsirrefutabilityThesis)。波普意識(shí)到了證偽主義方法的這種困難，他寫道：“從事實(shí)方面看，永遠(yuǎn)也不能得出對(duì)一個(gè)理論的結(jié)論性的反駁；因?yàn)槿藗兛偸怯锌赡苷f(shuō)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果是不可靠的，或者斷言在實(shí)驗(yàn)結(jié)果和理論之間存在的差異僅僅是表面的，這些差異隨著我們理解的進(jìn)展而消失”。波普樸素證偽主義陷入尷尬局面：既不能構(gòu)成證偽的邏輯，也不能構(gòu)成證實(shí)的邏輯。

2.解釋性理論的證偽

按照假說(shuō)-演繹邏輯構(gòu)建的理論拒絕證實(shí)與證偽，然而這是否意味著我們無(wú)法通過(guò)證實(shí)與證偽觸動(dòng)到該理論呢？事實(shí)上，當(dāng)我們進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)解釋和預(yù)言時(shí)，我們并非直接根據(jù)原理論進(jìn)行，而是自覺(jué)不自覺(jué)的在原理論狹窄的假設(shè)前提和概念基礎(chǔ)上加入新的假設(shè)和概念以符合檢驗(yàn)現(xiàn)實(shí)的要求，我們稱其為解釋性理論，用以對(duì)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)進(jìn)行解釋和預(yù)言，從而所有的經(jīng)驗(yàn)證實(shí)和證偽問(wèn)題，事實(shí)上都是與解釋性理論有關(guān)而與原理論無(wú)關(guān)。

然而對(duì)于解釋性理論，證實(shí)的邏輯同樣是不存在的，而證偽的邏輯是否同樣不存在呢？由于解釋性理論在原理論基礎(chǔ)上新加入的假設(shè)或變量是經(jīng)驗(yàn)的或現(xiàn)實(shí)的因素而非定義式因素，因此證偽的邏輯是存在的，杜海姆所謂的不可駁斥性并不成立。這樣，當(dāng)實(shí)際中出現(xiàn)了反例或根據(jù)解釋性理論進(jìn)行的預(yù)言失敗了，我們就可以否定這種解釋性理論。然而否定解釋性理論并不等于否定原理論，因?yàn)椴⒉皇窃械睦碚撳e(cuò)了，而是我們?cè)趹?yīng)用原理論時(shí)即加入新的假設(shè)和變量構(gòu)建解釋性理論時(shí)可能構(gòu)建得并不恰當(dāng)。只要沒(méi)有出現(xiàn)一種新的更好的理論，人們總是會(huì)在原理論的基礎(chǔ)上再加入新的因素來(lái)解釋那些反例。

（四）理論是如何發(fā)展的

當(dāng)我們不能用經(jīng)驗(yàn)或歸納法去證實(shí)和證偽原理論，也不能用歸納方法去形成一種新理論時(shí)，原理論是怎樣被否定和被發(fā)展或新理論是怎樣產(chǎn)生的呢?

1.波普的理性批判

波普對(duì)科學(xué)理論或知識(shí)的來(lái)源的回答是：通過(guò)批判其他人的以及我們自己的理論或猜測(cè)。波普聲稱，該回答概括了他所謂的“批判理性主義”的立場(chǎng)。波普關(guān)于理論增長(zhǎng)的“四段圖示”如下：

P1TTEEP2

其中P1表示問(wèn)題：指的是一種理論內(nèi)部，或兩種不同的理論之間，或理論與觀察之間的沖突和矛盾；TT為試探性理論；EE為排除錯(cuò)誤：通過(guò)觀察和實(shí)驗(yàn)的嚴(yán)格檢驗(yàn)，對(duì)嘗試性的猜想，假說(shuō)或理論進(jìn)行批判、反駁或證偽；P2為新問(wèn)題。由于科學(xué)理論都是可以被證偽的，因此，科學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)就是四個(gè)階段的永無(wú)止境的循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。然而假說(shuō)-演繹邏輯的結(jié)構(gòu)導(dǎo)致波普樸素證偽主義既不構(gòu)成證實(shí)的邏輯，也不構(gòu)成證偽的邏輯。這樣，上述理論增長(zhǎng)的“四段圖示”便面臨一個(gè)嚴(yán)重的問(wèn)題：如果理論不能被經(jīng)驗(yàn)所證偽，那么人們是怎樣提出問(wèn)題的呢?波普的回答是，我們所憑借的是猜想和反駁。這樣，在波普看來(lái)，科學(xué)發(fā)現(xiàn)依然是一種猜想、直覺(jué)和非邏輯過(guò)程的跳躍。

2.理論發(fā)展的邏輯：從理性批判到邏輯批判

波普的理性批判主義并未告訴我們?nèi)绾闻?。事?shí)上，在前面采用假設(shè)和變量表示的演繹邏輯理論結(jié)構(gòu)中，一個(gè)邏輯要求就是，作為模型的各個(gè)變量和參數(shù)必須相互獨(dú)立，從而使模型保持穩(wěn)定并通過(guò)比較靜態(tài)方法來(lái)討論參數(shù)值的變動(dòng)對(duì)變量的影響從而作出預(yù)言。這一點(diǎn)是通過(guò)定義式的假設(shè)來(lái)保證的。而對(duì)于解釋性理論，其理論結(jié)構(gòu)是根據(jù)具體情況增加原理論模型中的假設(shè)和變量而得到的，正是這種根據(jù)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)加入假設(shè)和變量對(duì)理論進(jìn)行應(yīng)用的方法，蘊(yùn)含著解釋性理論邏輯矛盾的可能性，這時(shí)，我們需要重新審視解釋性理論的正確性而不是有效性。

在討論理論正確性時(shí)我們?cè)?jīng)指出，一種邏輯一致的理論在其假設(shè)和概念范圍內(nèi)肯定不存在邏輯矛盾，但只要超出其假設(shè)和概念的范圍就必然會(huì)產(chǎn)生邏輯矛盾，經(jīng)驗(yàn)證偽就會(huì)出現(xiàn)。當(dāng)解釋性理論被經(jīng)驗(yàn)證偽時(shí)，我們可以肯定的是：理論本身的正確性或邏輯一致性出現(xiàn)了悖論。解釋性理論的這種邏輯悖論為我們提供了一種否定(或肯定)原理論的方法，即邏輯批判。由于加入了新的假設(shè)和變量，我們轉(zhuǎn)而需要重新檢驗(yàn)解釋性理論的邏輯一致性或正確性，借助邏輯批判由解釋性理論指向原理論，而經(jīng)驗(yàn)證實(shí)和證偽卻無(wú)助于我們將問(wèn)題指向原理論，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)不可能檢驗(yàn)最初的理論，而檢驗(yàn)的解釋性理論卻可能是一種帶有邏輯錯(cuò)誤的理論。邏輯批判要求我們指出解釋性理論中新加入的假設(shè)前提的合理性，或新加入的變量與原變量之間的相關(guān)性，即變量向量之間的相關(guān)性，并通過(guò)重新建立假設(shè)或?qū)ψ兞窟M(jìn)行重新定義來(lái)解釋包含新變量的問(wèn)題以保持解釋性理論的邏輯一致性。正是在這個(gè)意義上，我們并不同意弗里德曼的“假說(shuō)無(wú)關(guān)論”：假設(shè)條件的科學(xué)性對(duì)于理論能否經(jīng)受經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)而不產(chǎn)生邏輯錯(cuò)誤同樣是重要的。

通過(guò)邏輯批判，我們可以在新理論的假設(shè)和變量向量中包含新的因素而不導(dǎo)致邏輯悖論，從而可以比原理論更能夠邏輯一致地或更有效地解釋更大范圍的問(wèn)題。只要排除掉新加入的因素，這種新理論就可以還原為原理論，或者說(shuō)原理論只是新理論的一個(gè)特例。這樣，我們可以明確地?cái)嘌?，這種新理論是我們所獲得的知識(shí)增長(zhǎng)或理論增長(zhǎng)。然后我們?cè)贆z驗(yàn)新理論的有效性，如此循環(huán)。

借助于上述分析，我們可以把解釋性理論作為通過(guò)邏輯批判從一種舊理論到一種新理論的過(guò)渡階段。正是邏輯批判使科學(xué)家的研究建立在前人理論研究的基礎(chǔ)上或牛頓所說(shuō)的“巨人肩膀上”并使觀察建立在演繹推理的基礎(chǔ)上，它使理論研究不再是靠波普意義上的直覺(jué)、猜想或非邏輯過(guò)程而變成非常的確定：只要我們知道原有的理論和所要研究的問(wèn)題，依靠我們的演繹邏輯思維能力——即邏輯批判方法必然會(huì)使理論獲得發(fā)展。

3.理論發(fā)展的形式

可以肯定，每一種解釋性理論都可能帶有邏輯悖論，那么是否每一次證偽和邏輯批判都將導(dǎo)致一種新理論的產(chǎn)生？這一點(diǎn)顯然與科學(xué)史不相符。庫(kù)恩(Kuhn,1962)由此向波普的證偽主義發(fā)起了反擊，一種理論一旦產(chǎn)生后將會(huì)是相對(duì)穩(wěn)定的，在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間中成為理論科學(xué)家解釋問(wèn)題的基礎(chǔ)和應(yīng)用科學(xué)家的有效工具，這就是庫(kù)恩所謂的規(guī)范科學(xué)和范式(Paradigm)。拉卡托斯(Lakatos)試圖將波譜的進(jìn)攻性方法論(AggressiveMethodology)和庫(kù)恩的防御性方法論(DefensiveMethodology)相融合并提出“科學(xué)研究框架(ScientificResearchPrograms)”概念及其退化和進(jìn)步性質(zhì)。與樸素證偽主義不同，人們并不是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)證偽來(lái)否定原有的理論，一種舊的理論要被否定和取代，需要一種新的理論體系或科學(xué)研究框架與之相競(jìng)爭(zhēng)，該理論必須不僅能夠解釋另一個(gè)研究規(guī)劃所不能預(yù)測(cè)的事實(shí)，而且還要能夠解釋更多的能夠被經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的事實(shí)。也就是說(shuō)，需要一種更一般的理論來(lái)取代舊理論，以免出現(xiàn)科學(xué)的真空而使人們無(wú)所適從。

三、結(jié)論

上文分別回答了我們所提出的關(guān)于理論的四個(gè)層層遞進(jìn)的問(wèn)題。我們發(fā)現(xiàn)，上述邏輯為我們?cè)u(píng)價(jià)西方主流經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r及其方法論問(wèn)題提供了清晰而完整的分析框架：西方主流經(jīng)濟(jì)學(xué)正是遵循本文所提出的理論發(fā)展的邏輯而得到發(fā)展的，而其對(duì)方法論的討論則無(wú)非是對(duì)上述四個(gè)問(wèn)題的回答。限于篇幅，我們不再進(jìn)行探討。

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