序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]一篇學(xué)生評價素養(yǎng)國外研究范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

評價素養(yǎng)（assessmentliteracy）一詞最早由美國學(xué)者Stiggins在1991年提出。自我國新課程實施以來，課堂評價的重要意義愈加得到學(xué)界關(guān)注，我國學(xué)者亦開始引介國外教師評價素養(yǎng)的相關(guān)研究并致力于本土建構(gòu)。但是，評價素養(yǎng)一直以來被我國學(xué)界囤限于教師專業(yè)發(fā)展的視域之中，學(xué)生評價素養(yǎng)的相關(guān)研究一直未引起足夠重視。2016年9月，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布，其中，在自主發(fā)展維度下的學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)中強調(diào)“學(xué)會學(xué)習(xí)主要是學(xué)生在學(xué)習(xí)意識形成、學(xué)習(xí)方式方法選擇、學(xué)習(xí)進(jìn)程評估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)”[1]。這說明，學(xué)生評價素養(yǎng)本身便是學(xué)生核心素養(yǎng)的重要組成，對于學(xué)生整體素養(yǎng)水平和終身學(xué)習(xí)能力至關(guān)重要。在課程觀與學(xué)習(xí)觀的演變下，評價的重心逐漸從強調(diào)終端處結(jié)果的甄別與篩選到強調(diào)過程中的支架作用，“關(guān)于學(xué)習(xí)的評價”依然受關(guān)注，“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”已然漸成主流[2]，基于評價與學(xué)習(xí)之間的密切關(guān)系，就學(xué)生自身而言，不會評價，也就不會學(xué)習(xí)。近10年來，國外關(guān)于學(xué)生評價素養(yǎng)的研究越來越多，分析和梳理這些研究對于拓展我國評價素養(yǎng)相關(guān)主題的研究和促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的整體培育具有重要意義。

1學(xué)生評價素養(yǎng)國外研究綜述

1991年，Stiggins強調(diào)教師應(yīng)具備評價素養(yǎng)，以盡可能通過課堂評價支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，強調(diào)除非教育者掌握課堂評價的基本知識及原則，否則學(xué)校教育的變革將不會取得明顯成效[3]。評價素養(yǎng)也由此作為一個學(xué)術(shù)概念開始被建構(gòu)。國外關(guān)于評價素養(yǎng)的研究起初同樣是停留于教師層面的專屬話語，后伴隨著課堂評價的范式轉(zhuǎn)型，學(xué)生評價素養(yǎng)開始得到學(xué)界的關(guān)注。2014年，在評價素養(yǎng)一詞提出的23年后，Stiggins對評價素養(yǎng)的關(guān)注也擴(kuò)展到學(xué)生層面。在Stiggins看來，評價素養(yǎng)不再單單局限于教師，學(xué)生通過收集評價信息可以實現(xiàn)自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，評價素養(yǎng)對于改善學(xué)生自身學(xué)習(xí)具有重要意義[4]。Engelsen認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價理念應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校文化的一部分，而學(xué)校要想發(fā)展一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價文化，包括校長、教師與學(xué)生在內(nèi)的利益相關(guān)者都應(yīng)當(dāng)具備評價素養(yǎng)，特別是學(xué)生也需要具備評價素養(yǎng)，以便能夠利用反饋信息促進(jìn)自身學(xué)習(xí)[5]。

相似的觀點也出現(xiàn)在評價專家Black等的論述中，他們認(rèn)為除非學(xué)生能夠并愿意根據(jù)反饋采取行動，否則評價和反饋是沒有用的，如果學(xué)生不能理解反饋，或者他們不信任老師，又或者他們認(rèn)為反饋太難，那便不太可能采取行動來促進(jìn)和支持自己的學(xué)習(xí)[6]。還有學(xué)者認(rèn)為評價深刻地影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)，如果學(xué)生評價素養(yǎng)能夠得到提高，將導(dǎo)致真正的深度學(xué)習(xí)，支持學(xué)生評價素養(yǎng)的培養(yǎng)本身是一種對學(xué)習(xí)者進(jìn)行賦權(quán)的過程[7]?？傮w來看，國外學(xué)界已經(jīng)意識到課堂評價領(lǐng)域不單單是教師的專屬領(lǐng)地，學(xué)生也享有一定的評價權(quán)力，學(xué)生評價素養(yǎng)的重要意義已經(jīng)得到了一定程度的關(guān)注，而這些重要意義往往體現(xiàn)在對學(xué)生自身學(xué)習(xí)的改善上，與學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)相勾連。

1.1學(xué)生評價素養(yǎng)的概念和內(nèi)涵界定

除對學(xué)生評價素養(yǎng)的重要意義進(jìn)行關(guān)注外，亦有學(xué)者嘗試性地對學(xué)生評價素養(yǎng)的內(nèi)涵框架進(jìn)行了建構(gòu)。澳大利亞學(xué)者Smith最早提出學(xué)生評價素養(yǎng)的概念：“學(xué)生對課程環(huán)境中評價規(guī)則的理解，使用評價任務(wù)來監(jiān)控或促進(jìn)自身的學(xué)習(xí)，以及他們在自己的環(huán)境中依照評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行學(xué)習(xí)并逐步產(chǎn)生可預(yù)測評價標(biāo)準(zhǔn)的能力?！?

他從3個維度對這一概念進(jìn)行了界定：1）學(xué)生需要理解評價的目的及它如何與他們的學(xué)習(xí)進(jìn)程相聯(lián)系；2）學(xué)生需要了解評價過程及這些過程如何影響學(xué)生提交評價的能力；3）學(xué)生需要通過評價判斷自己的工作及如何改進(jìn)[8]。總體來看，Smith給出的學(xué)生評價素養(yǎng)的內(nèi)涵與學(xué)生開展評價的整個過程相契合，同時明確了學(xué)生評價素養(yǎng)是支持自身學(xué)習(xí)改善的素養(yǎng)，指明了學(xué)生評價素養(yǎng)的方向和作用點。除Smith外，Stiggins強調(diào)具有評價素養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)意識到自身所具有的評價權(quán)力，特別對于相關(guān)評價結(jié)果使用的權(quán)力，從學(xué)生的評價權(quán)力意識這一視角談及了學(xué)生評價素養(yǎng)的內(nèi)容。

這些權(quán)力包括：1）學(xué)生有權(quán)知道他們參與的每次評價的目的，也就是說，他們有權(quán)具體了解結(jié)果將如何使用以及由誰使用；2）學(xué)生有權(quán)了解所有評價的練習(xí)和評分指南中反映的學(xué)習(xí)目標(biāo)；3）學(xué)生有權(quán)了解在即將進(jìn)行的評價中表現(xiàn)好與差之間的差異，并學(xué)會自我評價在掌握程度方面的進(jìn)展；4）學(xué)生有權(quán)使用質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對其成績進(jìn)行可靠的評價；5）學(xué)生有權(quán)有效地交流他們的評價結(jié)果，無論這些結(jié)果是交付給他們的家人還是其他人[4]?？梢钥闯?，Stiggins在此處所談及的學(xué)生評價素養(yǎng)概念更多地從覺知評價權(quán)力的角度展開，強調(diào)了學(xué)生參與課堂評價的自主性?；趯W(xué)生通用能力進(jìn)行評價的視角，在Smith對學(xué)生評價素養(yǎng)的界定基礎(chǔ)上，Cecilia等通過對122名學(xué)生進(jìn)行焦點小組訪談，進(jìn)一步明確學(xué)生評價素養(yǎng)的概念，并建構(gòu)了學(xué)生評價素養(yǎng)的框架，涉及知識、態(tài)度、行動和批判4個維度。

雖然Cecilia的框架是圍繞評價學(xué)生通用能力的語境建構(gòu)的，但是其仍具有一定的可推廣性。該框架并沒有縱向依照學(xué)生評價的過程展開，而是從橫向角度闡明了學(xué)生評價素養(yǎng)的4個維度，進(jìn)一步將學(xué)生參與課堂評價所需要的評價素養(yǎng)具象化。此外，Charteris等認(rèn)為,學(xué)生應(yīng)被置于評價的中心地位，學(xué)生評價素養(yǎng)是基于其與教師的積極合作并發(fā)展評價自己學(xué)習(xí)的能力[10]。Price等認(rèn)為，學(xué)生通過發(fā)展對評價標(biāo)準(zhǔn)、評價技術(shù)，以及評價與學(xué)習(xí)的關(guān)系的一致理解來形成評價素養(yǎng)，這種素養(yǎng)不僅要求強調(diào)評價的顯性知識，還要求高度重視評價的隱性知識，這種隱性知識可能是在基于經(jīng)驗的學(xué)習(xí)環(huán)境中構(gòu)建的，在這種環(huán)境中，學(xué)生參與評價的積極性得到鼓勵[11]。Boud認(rèn)為，學(xué)生評價素養(yǎng)包括從簡單到復(fù)雜的不同技能，理解評價術(shù)語便是其中的內(nèi)容之一，而更具有挑戰(zhàn)性的高水平技能很可能需要開發(fā)由學(xué)生充當(dāng)評價員的活動[12]?？傮w來看，對學(xué)生評價素養(yǎng)的概念和內(nèi)涵界定尚處于起步階段。學(xué)生評價素養(yǎng)主要指學(xué)生擁有的關(guān)于課堂評價活動的知識、技能、態(tài)度和價值觀等，是學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的重要組成，已有概念框架涉及評價知識、評價權(quán)力、評價態(tài)度、評價能力、評價與反饋信息的處理、自我評價與同伴評價的參與等。

1.2反饋素養(yǎng)：學(xué)生評價素養(yǎng)概念的拓展

學(xué)生的反饋素養(yǎng)（feedbackliteracy）強調(diào)學(xué)生在反饋過程中的主動參與和活動。雖然教師會提供反饋，但不管反饋信息的價值有多高，它不會自動讓接受者受益。反饋仍需要通過被接收者接受、處理和執(zhí)行才能實現(xiàn)價值的最大化[13]?；诖艘暯牵答伈辉賳渭兪墙處焸鬟f信息的行為，而更多地體現(xiàn)為學(xué)生自主地處理反饋信息，實現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程[14-15]被視為一種“以學(xué)生為中心、以過程為導(dǎo)向”的反饋方法，由此實現(xiàn)了由“信息”到“過程”的范式轉(zhuǎn)型[16]。現(xiàn)有關(guān)于學(xué)生反饋素養(yǎng)的研究與學(xué)生評價素養(yǎng)密切相關(guān)，更有學(xué)者直接指出學(xué)生的反饋素養(yǎng)源于評價素養(yǎng)[14]。對于評價與反饋的關(guān)系，在國外部分學(xué)者看來，評價盡管同樣是一個過程，但偏向于定級評分；而反饋則傾向于描述性的信息傳遞，并嵌入到整個教學(xué)與學(xué)習(xí)的過程之中，因而更加凸顯形成性的意義，得到了部分學(xué)者的偏愛。隨著評價理論的范式轉(zhuǎn)型，聚焦于課堂場域，評價的測量控制的意義淡化，建構(gòu)發(fā)展、支持學(xué)習(xí)的意義增強。

從這個角度來看，“評價”一詞的內(nèi)涵是可以將反饋包含在內(nèi)的，學(xué)生的反饋素養(yǎng)可以納入學(xué)生評價素養(yǎng)的討論之中。反饋素養(yǎng)作為一個正式的學(xué)術(shù)概念，始于2012年英國學(xué)者Sutton的建構(gòu)。Sutton從學(xué)術(shù)和學(xué)習(xí)素養(yǎng)的角度將反饋素養(yǎng)的概念列入議程，將其視為一種情境學(xué)習(xí)所需的實踐技能，并劃分為認(rèn)識論、本體論和實踐論3個維度[17]。認(rèn)識論維度強調(diào)學(xué)生對反饋的理解，包括“關(guān)于求知”的反饋和“為了求知”的反饋：前者本質(zhì)上是糾正性和評價性的，是教師對于學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程的反饋和評價[18]；后者強調(diào)反饋的形成性作用，意在調(diào)節(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)并提供指導(dǎo)。從本體論上講，反饋素養(yǎng)是關(guān)于學(xué)生的自我認(rèn)同和自我效能。Sutton認(rèn)為，學(xué)生的反饋素養(yǎng)和自我效能密切相關(guān)，對自己的勝任力有信心的學(xué)生通常能夠準(zhǔn)確地識別和解釋反饋中有利于他們學(xué)習(xí)的信息[17]。實踐論維度則強調(diào)學(xué)生基于反饋而作出的行動。

Carless等擴(kuò)展了學(xué)生反饋素養(yǎng)這一概念，將學(xué)生反饋素養(yǎng)定義為學(xué)生理解信息并將其用于增強其工作或?qū)W習(xí)策略所需的理解、能力和傾向，學(xué)生的反饋素養(yǎng)包括：對什么是反饋以及如何有效管理反饋的理解，有效利用反饋的能力和傾向，對自己在這些過程中的角色的理解[15]。在Carless等建構(gòu)的學(xué)生反饋素養(yǎng)內(nèi)容框架中，具有反饋素養(yǎng)的學(xué)生能夠欣賞反饋過程，發(fā)展判斷能力，管理情緒，并采取行動利用反饋。Carless的框架更加聚焦于整個反饋活動的實踐過程，4個維度并不是并列的，而是縱向“傳導(dǎo)”的，欣賞反饋、作出判斷和管理情緒的過程亦是在為學(xué)生作出行動這一環(huán)節(jié)作鋪墊。在Molloy看來，學(xué)生的反饋素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是以學(xué)習(xí)為中心的，而不是教師驅(qū)動的。他基于質(zhì)性研究的范式建構(gòu)了以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)生反饋素養(yǎng)框架[13]，共計包括7個組別及31條要素，這一框架所涉及的學(xué)生反饋素養(yǎng)的內(nèi)容較為全面，分別指向?qū)W生理解反饋的目的和價值、學(xué)生在反饋過程中所扮演的角色、運用反饋信息支持學(xué)習(xí)、處理反饋信息、對于反饋信息的情感態(tài)度等。

Chong則從生態(tài)學(xué)角度重新考量了學(xué)生反饋素養(yǎng)的概念，在他看來，社會文化理論可作為建構(gòu)學(xué)生反饋素養(yǎng)框架的重要基礎(chǔ)，參與、情境和個人構(gòu)成了他所建構(gòu)的概念模型的3個維度[14]。參與維度強調(diào)的是學(xué)生的認(rèn)知參與、情感參與和行為參與，其中：情感參與子維度是指學(xué)生如何認(rèn)真管理自己的情緒和對反饋的態(tài)度，特別是學(xué)生如何關(guān)注“批判性”和似乎“負(fù)面”的反饋對他們學(xué)習(xí)改進(jìn)的價值；認(rèn)知參與子維度包括理解反饋和學(xué)生在反饋過程中的角色，基于評價標(biāo)準(zhǔn)的隱性知識作出可靠的判斷；基于成功的認(rèn)知和情感參與，具有反饋素養(yǎng)的學(xué)生可以進(jìn)一步采取行動，從而在行為上參與反饋。情境維度借鑒了Han等的研究，強調(diào)學(xué)生對反饋的參與會受到許多背景因素的影響，這些因素可分為語篇層面（如評價標(biāo)準(zhǔn)）、人際關(guān)系層面（如師生關(guān)系）、教學(xué)層面（如教師、課程材料）和社會文化層面（如教師和學(xué)習(xí)者的角色）[19]。個體維度則強調(diào)學(xué)生的個體差異可能會影響學(xué)生的反饋素養(yǎng)。綜上所述，學(xué)生反饋素養(yǎng)這一概念建立在對學(xué)生反饋認(rèn)識的范式轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)上：反饋不再是教師的專屬權(quán)力，發(fā)生了從“教師”到“學(xué)生”的主體遷移；反饋不再是一個單向的信息傳遞的過程，而是與學(xué)生自我學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)密切聯(lián)系在一起，有了新的生長點。因此，學(xué)生反饋素養(yǎng)在內(nèi)容上與學(xué)生評價素養(yǎng)交叉勾連，是對學(xué)生評價素養(yǎng)概念的進(jìn)一步拓展。

2學(xué)生評價素養(yǎng)國外研究的特點

梳理學(xué)生評價素養(yǎng)國外已有研究，以下特點值得關(guān)注。

2.1學(xué)生評價素養(yǎng)的建構(gòu)源于課堂評價的范式轉(zhuǎn)型

從“測量”“描述”“判斷”到“建構(gòu)”，評價理論在教育實踐中不斷發(fā)生著范式轉(zhuǎn)型，第四代評價基于協(xié)商與建構(gòu)的取向，更加關(guān)注被評者本身的能動性，強調(diào)克服管理主義的傾向以及過分強調(diào)調(diào)查的科學(xué)范式，主張多元評價方式的運用[20]。受此影響，聚焦于教師與學(xué)生日常教學(xué)活動的課堂評價也發(fā)生了范式轉(zhuǎn)型，即從“對于學(xué)習(xí)的評價”（assessmentoflearning）、“為了學(xué)習(xí)的評價”（assessmentforlearning）到“作為學(xué)習(xí)的評價”（as?sessmentaslearning）[21-22]?！皩τ趯W(xué)習(xí)的評價”往往基于總結(jié)性的評價目的，評價與教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的聯(lián)系相對較為脫離。評價往往設(shè)置在學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)之后，用以檢測學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，主要受到行為主義學(xué)習(xí)觀的影響，偏向于“測量-控制”的評價取向。在這種課堂評價范式中，學(xué)生缺乏評價的權(quán)力，即便參與到課堂評價的過程中，也多處于附庸地位。在教師中心的課堂場域中，教師的課堂評價素養(yǎng)成為絕對的關(guān)鍵要素，而相比之下，學(xué)生的評價素養(yǎng)則顯得沒有那么重要?！盀榱藢W(xué)習(xí)的評價”中教學(xué)和學(xué)習(xí)之間的關(guān)系更為密切。

這一術(shù)語最早在1986年被Black使用[23]，后來Black等通過對評價與課堂學(xué)習(xí)的相關(guān)研究，有力地說明了形成性評價對于支持和改善學(xué)生學(xué)習(xí)的重要作用[24]。以形成性評價為理念的“為了學(xué)習(xí)的評價”逐漸得到認(rèn)可?！盀榱藢W(xué)習(xí)的評價”強調(diào)評價的“形成性”，促進(jìn)學(xué)習(xí)成為此種評價范式的價值旨?xì)w。同時，倡導(dǎo)學(xué)生參與到課堂評價的過程中，學(xué)生不僅僅作為被評價者，學(xué)生的評價權(quán)力也進(jìn)一步擴(kuò)大?！白鳛閷W(xué)習(xí)的評價”更加強調(diào)學(xué)生在評價過程中的主體地位?；诮?gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，“作為學(xué)習(xí)的評價”強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與評價權(quán)力，伴隨著評價任務(wù)的進(jìn)行，評價與學(xué)習(xí)融為一體，評價的過程成為學(xué)習(xí)的過程。“作為學(xué)習(xí)的評價”這一概念最早由Dann于2002年提出，強調(diào)“評價不僅僅是教學(xué)和學(xué)習(xí)的附屬品，更提供了一個過程，通過這個過程，學(xué)生參與評價可以成為學(xué)習(xí)的一部分”[25]。Dann論點的很大一部分涉及發(fā)展學(xué)生對自我評價的參與和反應(yīng)，重點是探索自我調(diào)節(jié)、自我效能、元認(rèn)知和反饋等過程，這便與學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)聯(lián)系起來了。隨著“為了學(xué)習(xí)的評價”和“作為學(xué)習(xí)的評價”日益成為課堂評價的重要組成，且不斷發(fā)揮著重要的形成性作用，評價與學(xué)習(xí)日益統(tǒng)整為一個整體?；趯W(xué)生中心的理念，當(dāng)學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體時，其也必然從“評價邊緣”走向“評價中心”，成為評價的主體。因此，指向?qū)W生學(xué)會學(xué)習(xí)的評價素養(yǎng)日益得到學(xué)界關(guān)注，評價素養(yǎng)的研究主題也就出現(xiàn)了從教師到學(xué)生的主體遷移。

2.2學(xué)生自我評價與同伴評價是學(xué)生評價素養(yǎng)的重要實踐活動

具備評價素養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)是精通自我評價和同伴評價的[10]。有學(xué)者在探討學(xué)生的評價素養(yǎng)時直接點明了其作用的實踐場域，自我評價與同伴評價成為學(xué)生參與評價的重要實踐活動。相比于學(xué)生評價素養(yǎng)，學(xué)界對于學(xué)生自我評價和同伴評價的關(guān)注較早，其本身所經(jīng)歷的范式轉(zhuǎn)型也與上述提及的課堂評價的范式轉(zhuǎn)型密切相關(guān)。教育學(xué)視域中的自我評價最初主要著眼于由學(xué)生進(jìn)行自我評分，最早始于20世紀(jì)30年代由Sumner開展的一項研究[26]。自20世紀(jì)60—70年代，學(xué)生自我評價的應(yīng)用愈加廣泛，但主要居于教師開展學(xué)生評價的輔助地位，通過由學(xué)生進(jìn)行自我評分減輕教師的負(fù)擔(dān)作為教師評分的參照，學(xué)生自我評分的精確性愈加成為學(xué)界關(guān)注的重點[27]。

自20世紀(jì)70年代末以來，對自我評價的相關(guān)研究進(jìn)入了一個新階段，其中：Flavell關(guān)于元認(rèn)知概念的探討，愈加強調(diào)如何開展學(xué)習(xí)[28]；Sch?n的反思實踐者理論將教師視為專業(yè)的反思實踐者，并主張教師走向更加專業(yè)的教學(xué)設(shè)計，考量學(xué)生的參與[29]。20世紀(jì)90年代以來，學(xué)習(xí)理論和評價理論得到了進(jìn)一步發(fā)展，學(xué)界日益關(guān)注評價對于學(xué)生學(xué)習(xí)的支持作用。學(xué)生自我評價的內(nèi)涵經(jīng)歷了從自我評分到評價賦權(quán)再到自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的演變歷程。具體來看，這種演變是在課堂評價的范式轉(zhuǎn)型與第四代評價理論的催生下進(jìn)行的。一方面，教師與學(xué)生評價權(quán)力之間的張力趨向平衡，學(xué)生從被評價者成為評價主體之一；另一方面，課堂評價的形成性意義將學(xué)生的自我評價導(dǎo)向自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，以支持學(xué)生學(xué)業(yè)成就的改善。評價權(quán)力的主體分配以及評價與學(xué)習(xí)關(guān)系之間的更迭是學(xué)生自我評價內(nèi)涵演變的內(nèi)部動力，日益成為一種“作為學(xué)習(xí)的評價”。學(xué)生自我評價已經(jīng)與教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程深度嵌合，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了諸多積極的影響。這些積極性體現(xiàn)在學(xué)業(yè)成就提高、自我效能感提高、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力增強、評價權(quán)力增強、高階思維發(fā)展、課業(yè)負(fù)擔(dān)減輕、學(xué)習(xí)自信增加等。同伴評價與自我評價的側(cè)重點略有不同，其通常被認(rèn)為是形成性評價的一個組成部分[30]。一些學(xué)者認(rèn)為同伴評價是一種獨立的策略，亦有一些學(xué)者將其視作自我評價的補充[31]。

與自我評價考量師生間評價權(quán)力的張力不同，同伴評價更加注重評價者與被評價者的平等地位。同伴評價的應(yīng)用其實是十分廣泛的，在課堂學(xué)習(xí)這一場域中，每一個學(xué)習(xí)者都可能被視作評價者或被評價者[32]。學(xué)生的同伴評價經(jīng)歷了由“同伴評分”到“同伴反饋”的內(nèi)涵轉(zhuǎn)變。相比于同伴評分，同伴反饋則更傾向于描述豐富詳細(xì)的過程，但不確定正式的等級。前者重評定，后者重描述；前者是正式的，后者是非正式的；前者更多的是總結(jié)性的，后者更多的是形成性的。同伴反饋可以是證實性的、暗示性的或糾正性的，當(dāng)反饋被深思熟慮和積極地接受時，它可以減少錯誤并對學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響。這成為同伴評價支持學(xué)生學(xué)習(xí)的重要機(jī)制之一。除此之外，同伴評價還在促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知能力發(fā)展、改善團(tuán)隊間的協(xié)作、節(jié)省教師評價時間、幫助學(xué)生了解整個評價過程、提高學(xué)生的評價地位，進(jìn)而在防止師生間評價權(quán)力的失衡、發(fā)展學(xué)生批判性思維和作出判斷的能力等方面具有重要意義[32-33]。正是由于自我評價與同伴評價的發(fā)展本身是課堂評價范式轉(zhuǎn)型的實踐縮影，且其愈發(fā)顯現(xiàn)出對于學(xué)習(xí)的支持性與形成性意義，二者已被視作學(xué)生評價素養(yǎng)的重要實踐活動。

2.3學(xué)生評價素養(yǎng)與學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)相勾連

在已有研究中，學(xué)生評價素養(yǎng)在課堂評價的范式轉(zhuǎn)型中得到學(xué)界的關(guān)注，并與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)勾連在一起。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的提出源于美國二戰(zhàn)后對其本國教育發(fā)展的反思，人們愈加認(rèn)為學(xué)生不同的心理能力決定著其學(xué)業(yè)成功的表現(xiàn)，并認(rèn)為過往的教育改革過多把學(xué)生看作被動的接受者而非主動的參與者，從而忽略了學(xué)生本身的能動性[34]。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（self-regulatedlearning）的概念最早由Zimmerman提出，指學(xué)生在元認(rèn)知、動機(jī)、行為等方面積極參與自身學(xué)習(xí)活動的過程[35]。這一理論本身形成了多個內(nèi)涵框架和具體類型，包括操作主義觀、現(xiàn)象學(xué)觀、社會認(rèn)知主義觀等。在不同的內(nèi)涵框架中，元認(rèn)知的監(jiān)控、自我反思等構(gòu)成重要的調(diào)節(jié)機(jī)制，構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)之一。

受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的延展影響，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論構(gòu)成了學(xué)生評價素養(yǎng)、反饋素養(yǎng)、自我評價、同伴評價的內(nèi)在基礎(chǔ)，成為“以評促學(xué)”的重要機(jī)制。例如，Dann提出的“作為學(xué)習(xí)的評價”的概念中就強調(diào)“評價不僅僅是教學(xué)和學(xué)習(xí)的附屬品，而是提供了一個過程，通過這個過程，學(xué)生參與評價可以成為學(xué)習(xí)的一部分——也就是說，評價即學(xué)習(xí)”[25]。Dann的論點很大一部分涉及發(fā)展學(xué)生對自我評價的參與和反應(yīng)，重點是探索自我調(diào)節(jié)、自我效能、元認(rèn)知和反饋等過程，并將其作為評價和學(xué)習(xí)的維度。當(dāng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域倡導(dǎo)學(xué)生中心的學(xué)習(xí)時，評價領(lǐng)域“為了學(xué)習(xí)的評價”以及“作為學(xué)習(xí)的評價”也就逐漸興起，這一范式轉(zhuǎn)型使得學(xué)生愈加掌握了評價的權(quán)力。鑒于學(xué)習(xí)與評價的日益整合，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)成為“作為學(xué)習(xí)的評價”的重要體現(xiàn)，一方面作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的重要學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，另一方面作為課堂評價范式轉(zhuǎn)型下的“以評促學(xué)”的重要機(jī)制，便與學(xué)生評價素養(yǎng)這一概念勾連在一起。

3學(xué)生評價素養(yǎng)國外研究對我國的啟示

國外關(guān)于學(xué)生評價素養(yǎng)的研究已經(jīng)取得了一定進(jìn)展，目前我國對于此領(lǐng)域研究尚未起步。在以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)的新課程改革時代，對學(xué)生評價素養(yǎng)的研究應(yīng)提上議事日程。

3.1充分認(rèn)識學(xué)生評價素養(yǎng)的重要意義，建構(gòu)本土內(nèi)涵框架

基于國外已有研究，我們首先應(yīng)充分認(rèn)識到學(xué)生評價素養(yǎng)的重要意義。第一，學(xué)生評價素養(yǎng)是核心素養(yǎng)的重要構(gòu)成，關(guān)注評價素養(yǎng)利于促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的整體培育，利于實現(xiàn)以評促育。第二，作為一種學(xué)習(xí)素養(yǎng)，學(xué)生評價素養(yǎng)的提升利于實現(xiàn)以評促學(xué)?；谡n堂教學(xué)與評價愈加整合的視角，學(xué)生評價素養(yǎng)高低直接關(guān)系到學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，對于促進(jìn)學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)均具有重要意義。第三，作為一種評價素養(yǎng)，學(xué)生評價素養(yǎng)的提升利于實現(xiàn)以評促評。學(xué)生評價素養(yǎng)利于助力學(xué)生從評價邊緣走向評價中心，學(xué)生作為“評價員”開展同伴評價和自我評價也有利于促進(jìn)課堂評價文化的發(fā)展和變革。第四，作為教師評價素養(yǎng)的另一端，學(xué)生評價素養(yǎng)的提升利于實現(xiàn)以評促教。課堂評價一端連接著教師的教，另一端連接著學(xué)生的學(xué)，教師評價素養(yǎng)與學(xué)生評價素養(yǎng)已然成為課堂場域中的“一體兩面”，學(xué)生評價素養(yǎng)的提高也有利于將反饋信息傳遞給教師，促進(jìn)教師的教學(xué)質(zhì)量提高和專業(yè)改進(jìn)。在理解學(xué)生評價素養(yǎng)意義的基礎(chǔ)上，建構(gòu)本土框架便是重要內(nèi)容。本土框架的建構(gòu)應(yīng)基于國際視野，充分借鑒吸收已有框架的合理性。同時，應(yīng)以核心素養(yǎng)下的學(xué)習(xí)素養(yǎng)為結(jié)構(gòu)邏輯，將其導(dǎo)向?qū)W生學(xué)會學(xué)習(xí)的價值旨?xì)w；關(guān)注課堂評價的范式轉(zhuǎn)型，注重將評價與學(xué)習(xí)整合在一起，關(guān)照學(xué)生的評價主體地位。教師課堂評價素養(yǎng)的相關(guān)框架維度亦可成為學(xué)生評價素養(yǎng)框架建構(gòu)的重要參照。

3.2厘清評價與學(xué)習(xí)的關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生評價素養(yǎng)導(dǎo)向自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)

在加強對學(xué)生評價素養(yǎng)關(guān)注的同時，應(yīng)注重厘清評價與學(xué)習(xí)的關(guān)系。如上所述，學(xué)生評價素養(yǎng)既是一種學(xué)習(xí)素養(yǎng)，也是一種評價素養(yǎng)。從學(xué)習(xí)的角度看，1996年，《教育：財富蘊藏其中》發(fā)布，報告明確指出，未來的受教育者須圍繞著學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會生存加以安排，學(xué)會學(xué)習(xí)成為現(xiàn)代人才所需具備的重要能力[36]。從已有的文獻(xiàn)可以看出，學(xué)會學(xué)習(xí)本身基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀[37]，主張學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)和探究。在這樣的學(xué)習(xí)觀引領(lǐng)下，學(xué)生同樣應(yīng)該作為評價者，積極開展自主評價，評價權(quán)力應(yīng)當(dāng)在一定程度上還給學(xué)生。此外，學(xué)會學(xué)習(xí)作為一種素養(yǎng)，強調(diào)元認(rèn)知及自我調(diào)節(jié)，可以說，學(xué)習(xí)素養(yǎng)中包含著自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)等相關(guān)元素，本質(zhì)上是評價素養(yǎng)的上位概念。從評價的角度看，伴隨著課堂評價范式的轉(zhuǎn)型，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)又與學(xué)生自我評價和同伴評價密切聯(lián)系，成為評價形成性意義得以發(fā)揮的重要促學(xué)機(jī)制，這就使得評價素養(yǎng)與學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)之間有著豐富的內(nèi)在一致性。因此，無論是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，還是評價領(lǐng)域的評價素養(yǎng)，二者以自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)作為重要的交匯點，從某種意義上來說，這也是學(xué)生評價素養(yǎng)概念化的重要價值旨?xì)w。當(dāng)學(xué)生評價素養(yǎng)的建構(gòu)指向?qū)W會學(xué)習(xí)時，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)應(yīng)成為重要的載體和依托。

3.3凝練學(xué)生評價素養(yǎng)培育策略，助力評價素養(yǎng)整體養(yǎng)成

隨著課堂評價的范式轉(zhuǎn)型，學(xué)習(xí)與評價之間的關(guān)系日益密切，學(xué)生評價素養(yǎng)直接影響著課堂評價的質(zhì)量及其學(xué)習(xí)的質(zhì)量。這要求我們立足于相關(guān)實踐，在一定的學(xué)理基礎(chǔ)上凝練學(xué)生評價素養(yǎng)的培育策略。Stiggins在倡導(dǎo)課堂評價的變革時也更加注重學(xué)生的參與，將課堂評價分為選擇性反應(yīng)評價、論述式評價、表現(xiàn)性評價和交流式評價4種；他認(rèn)為課堂評價的權(quán)力應(yīng)突破教師的限制，學(xué)生也是重要的評價者，從而使得學(xué)生從評價邊緣走向評價中心，而學(xué)生自我評價在其中扮演著重要的角色[38]。這就要求我們，首先賦予學(xué)生參與評價的自主權(quán)，把評價權(quán)力還給學(xué)生，并在教學(xué)中關(guān)注評價的重要意義，創(chuàng)造相應(yīng)條件，促進(jìn)學(xué)生由被評價者成為課堂評價的參與者，再到評價的重要主體。此外，從已有的研究看，教師的評價素養(yǎng)，和諧的師生關(guān)系和生生關(guān)系，同伴評價與自我評價的實踐參與，將評價素養(yǎng)的培養(yǎng)嵌入已有的課程活動中，針對評價的樣本進(jìn)行分析，關(guān)注學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)以及學(xué)后反思等[15,39]，有利于學(xué)生評價素養(yǎng)的培養(yǎng)，可基于此凝練學(xué)生評價素養(yǎng)的培養(yǎng)策略?？傊?，關(guān)注學(xué)生評價素養(yǎng)，既是整體培育學(xué)生核心素養(yǎng)的時代之需，也是課堂評價范式轉(zhuǎn)型的重要訴求，同時，對于評價素養(yǎng)研究的主體遷移具有重要意義。隨著評價與學(xué)習(xí)的日漸整合，學(xué)生不會評價，就不會學(xué)習(xí)，只有具備了評價素養(yǎng)，才能適應(yīng)信息化、知識經(jīng)濟(jì)社會的生存與發(fā)展，這對于落實立德樹人根本任務(wù)、轉(zhuǎn)變育人方式亦具有重要的理論意義與現(xiàn)實價值。

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[2]崔允漷.促進(jìn)學(xué)習(xí):學(xué)業(yè)評價的新范式[J].教育科學(xué)研究,2010（3）:11-15+20.

作者:郭洪瑞 單位:華東師范大學(xué)