序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇關(guān)于教育的概念范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

二、從區(qū)別中尋找聯(lián)系學(xué)習(xí)物理概念

要想真正的理解物理概念，就要學(xué)會把相似的概念放到一起進(jìn)行分析比較，找到相似概念之間的區(qū)別和聯(lián)系，進(jìn)而加深對物理概念的理解．比如速度和速率兩個概念一直是初中物理教學(xué)中的重難點(diǎn)，有些學(xué)生在學(xué)習(xí)完初中物理教材之后也不能完全的理解這兩個概念的區(qū)別和聯(lián)系，因而剛接觸這兩個概念時，就要做出明確的區(qū)分．教師首先要讓學(xué)生明確二者的不同點(diǎn)．速度有大小和方向，是矢量，而速率只有大小沒有方向，是標(biāo)量;速度與位移相聯(lián)系，平均速度即單位時間內(nèi)的位移，是矢量，而速率與路程相聯(lián)系，平均速率是單位時間內(nèi)的路程，是標(biāo)量．但是二者之間也有著不可分割的聯(lián)系．在勻速直線運(yùn)動中或者是變速運(yùn)動中的瞬時速度的大小等于速率的大?。纱?，學(xué)生通過對二者的比較，更加深入的理解了速度和速率這兩個概念．

三、利用理想模型強(qiáng)化物理概念

理想模型在初中物理教學(xué)中起著重要的作用．它是指忽略了研究對象的次要因素，抓住主要因素，即研究對象的本質(zhì)問題，或者是在一個研究系統(tǒng)中，忽略了研究對象本身并不影響研究系統(tǒng)效果的次要因素．理想模型通常將研究對象化繁為簡，有利于更直觀形象的理解物理概念．比如我們所熟知的點(diǎn)電荷的概念．很多學(xué)生剛接觸點(diǎn)電荷的概念時并不能快速的描繪出點(diǎn)電荷的樣子，學(xué)生的腦中，電荷往往是雜亂無章、看不見、摸不到的，它們毫無規(guī)律的運(yùn)動著，但是隨著不斷的研究會發(fā)現(xiàn):在一個研究系統(tǒng)中，我們只關(guān)心點(diǎn)電荷電荷量的多少，因此完全可以忽視電荷的質(zhì)量、大小、形狀和電荷的分布情況，把這些電荷看成簡單的集合點(diǎn)，就稱為點(diǎn)電荷．如此，學(xué)生便在腦中建立了點(diǎn)電荷的理想模型，理想模型的建立為學(xué)生進(jìn)一步理解物理概念提供了有效的方法．

四、巧用多媒體領(lǐng)會物理概念

篇（2）

【中圖分類號】G642【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1006－9682（2009）01－0071－01

高等數(shù)學(xué)的基本研究對象是函數(shù)，而研究函數(shù)的基本方法是極限，極限的概念是個比較抽象的概念。對于那些從初等數(shù)學(xué)進(jìn)入高等數(shù)學(xué)的高職高專學(xué)生而言，不論從知識結(jié)構(gòu)方面，還是從思維方式上來講，都要有一個本質(zhì)的轉(zhuǎn)變。為了更好的實(shí)現(xiàn)這個轉(zhuǎn)變，就要求我們教師必須把要教的知識內(nèi)容進(jìn)行必要的加工，按照學(xué)生的實(shí)際情況逐漸引導(dǎo)學(xué)生走上正確的分析思維，抽象，概括，解決實(shí)際問題的道路。

一、講解實(shí)例，使學(xué)生獲得有關(guān)極限概念的感性認(rèn)識。

為了使學(xué)生更好的理解極限的概念，我們先從以下2個例子來講解。

例1：如何求圓的面積？

解題思路：用圓內(nèi)接正n邊形的面積去逼近圓的面積。

設(shè)有一圓，其面積記為s，做它的正四邊形，正八邊形……正n邊形，記做s4，s8……sn，當(dāng)圓內(nèi)的正多邊形的邊數(shù)越來越多的時候，它的面積就越近似于圓的面積，即當(dāng)n∞時，sns。

這個例題是非常有名的“劉徽割圓術(shù)”，雖然當(dāng)時沒有嚴(yán)格的極限定義，但是他的這種思想正是體現(xiàn)了極限的概念。

例2：求變速直線運(yùn)動的瞬時速度。

對這個實(shí)例應(yīng)著重弄清兩個問題：第一，要求瞬時速度，為什么要先考慮平均速度？第二，為什么要規(guī)定瞬時速度是平均速度的極限？在瞬時速度的概念提出之前，已經(jīng)有了勻速直線運(yùn)動的速度概念及其計算方法，引出平均速度只要是將非勻速直線運(yùn)動轉(zhuǎn)化為迅速運(yùn)動來處理，從而求出瞬時速度的近似值。

（s―位置的改變量；t―時間的改變量）

表示物體在t時間內(nèi)的平均速度，它隨t的變化而變

化，當(dāng)時間改變量t越來越小時，位置的改變量s也越來越小，

而平均速度 越來越接近一定值，即平均速度作為瞬時速度的

近似值，其近似程度越小越好，但不管t多么小，所求得的平均速度還不是t時刻的速度，而只是它的一個近似值。要把這個近似值轉(zhuǎn)化為精確值，即求出了t時刻的速度，只有縮小t，當(dāng)t0時，v（t）v平均，也就是說t越變越小，v平均與v（t）就越接近，有近似值而飛躍到了精確值。

重點(diǎn)講清這個事例后，從而使學(xué)生認(rèn)識到研究非均勻變化的變化問題確實(shí)是世界中存在的普遍問題，而這類問題的解決都?xì)w納為求極限的問題。

二、根據(jù)實(shí)例給出函數(shù)極限的定義

通過上面兩個例子，我們可以將它們看作是一個函數(shù)。如果給定一個函數(shù)y＝f（x），其函數(shù)值y會隨著自變量x的變化而變化，若當(dāng)自變量無限接近于某個“目標(biāo)”，這個目標(biāo)可以是任意一個確定的常數(shù)x0，也可以是＋∞或－∞。此時，函數(shù)值y無限接近于一個確定的常數(shù)A，則稱函數(shù)f（x）以A為極限，下面就以例題并結(jié)合它的數(shù)值表充分說明函數(shù)的極限。

例3：考察當(dāng)x3時，函數(shù) 的變化。

解：函數(shù) 在（－∞，＋∞）有定義。

設(shè)x從3的左、右側(cè)無限接近于3，即x的取值及對應(yīng)的函數(shù)表如下：

x … 2.9 2.99 2.999 … 3 … 3.001 3.01 3.1 …

f（x） … 2.97 2.997 2.9997 … 3 … 3.003 3.03 3.3 …

數(shù)值表給出后，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去從靜態(tài)的有限量來刻畫動態(tài)的無限量，通過直觀的數(shù)據(jù)讓學(xué)生看到，當(dāng)x越來越接近于

3時，也就是我們所說的那個目標(biāo)，函數(shù)值 的值就

無限接近于3，體現(xiàn)了我們最后用近似值代替精確值的思想。那么，由這個例題，教師可以給出極限的定義。

定義：設(shè)函數(shù)f（x）在點(diǎn)x0的某一空心領(lǐng)域內(nèi)有定義，如果當(dāng)自變量x無限接近于x0時，相應(yīng)的函數(shù)值無限接近于常數(shù)A，則稱A為xx0時，函數(shù)f（x）的極限，記作： 或

f（x）A（xx0）。

極限的定義給出以后，教師可以讓學(xué)生根據(jù)極限的定義寫出

例三的極限，即 。

這時，有些同學(xué)可以看到， 的極限值與f（3）的函

數(shù)值相等，這是怎么回事？它會給同學(xué)們一個錯誤的概念，求極限就是在求函數(shù)值，雖然在后面我們會講到某些函數(shù)求極限是靠函數(shù)值求出來的，但是這二者之間沒有任何關(guān)系。

例如，求 ，如圖所

示，當(dāng)x＝1， 無意義，所

以函數(shù)值是不存在的，而當(dāng)x1時，從圖象上可以看出

，所以說，極限是否存在與這點(diǎn)有沒有函數(shù)值沒有

任何關(guān)系。

參考文獻(xiàn)

篇（3）

高中教材對功的概念的形成歷史有一個簡要的交代――早期工業(yè)革命促使人們需要一個衡量機(jī)械工作能力的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上人們逐漸形成一致意見，即用機(jī)器將重物提起的高度與重物重力的乘積作為一個標(biāo)準(zhǔn)，由此逐漸形成了功的概念。

但是，這個交代，只說明了功的概念的建立歷史和實(shí)際功用，卻并沒有很好地指出建立功的概念的理論目的，因此，從教師到學(xué)生對功的定義的特異之處都普遍感到不好理解――為什么要分解位移到力的方向呢？這有什么道理呢？

其實(shí)，物理學(xué)引入功的概念，實(shí)際上是為了量度一個運(yùn)動變化過程中能量變化的多少，也就是教材所說：功是能量變化的量度。正是能量變化的如此特點(diǎn)，導(dǎo)致功的定義必須如此?？赡苡行┙處熣J(rèn)為，功是能量概念之前就有的物理量，歷史上或許如此，但物理理論體系中，卻是先有能量概念，再有能量變化的量度問題，以及這個量度與力、位移的聯(lián)系問題。

因此，我建議教師講明功的概念建立的理論目的，并指出正是因為能量變化的如此特點(diǎn)，所以功的概念如此特異，要求學(xué)生在這個理解的基礎(chǔ)上，接受這種特異之處，并同時指出，到大學(xué)進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)物理時，就會明白如何由能量變化導(dǎo)出功的如此定義。

這個講法還為后面講功能關(guān)系、能量守恒做好了鋪墊。

二、功的定義式中位移的講法

功的定義式中位移是指力直接作用在其上的質(zhì)點(diǎn)的位移?？墒牵咧形锢砹?xí)題中，很多物體卻不能看成一個有質(zhì)量的點(diǎn)，比如，可以形變的細(xì)繩、彈簧、人體，或者長度不能忽略的杠杠、黑板、滑塊等等。在面對前面一類情形時，過去有些教師便把功的定義式中位移說成是“力的作用點(diǎn)的位移”，但這個說法卻遇到了作用點(diǎn)在不停轉(zhuǎn)移時無法適用的問題（如手在書本上擦動時，計算手對書本做的功，此時書本也在滑動），于是從教師到學(xué)生普遍感覺到了一種混亂和無力。而且，這種說法用力的作用點(diǎn)代替受力物體（質(zhì)點(diǎn)），抽空了位移是受力物體的位移、功是受力物體能量變化的量度的物理實(shí)質(zhì)。

為了將各種情況下功的定義統(tǒng)一，建議教學(xué)時，在這個位移的概念前加如下三個限定：

1.力直接作用在其上時；

2.力直接作用在其上的物體；

3.對地的。

合起來即是：力直接作用在其上時、力直接作用在其上的物體對地的位移。

這樣，對于踢出的足球，計算腳對球做的功就只能用腳與球接觸有力的時間內(nèi)球的位移；對于滑塊在滑板上滑動時，計算摩擦力的功時，就不能用兩者的相對位移，而必須用兩者各自對地的位移。

更重要的是，對于前述不能看做一個點(diǎn)的物體，這種說法也有極強(qiáng)的適應(yīng)能力。比如，引體向上時，計算桿對人體做的功，桿對人的力直接作用在手上，因此，這時應(yīng)該用手的位移代進(jìn)公式計算；原地蹲立起跳、爬桿、爬樓梯、乘扶梯等一系列問題類似處理。再比如，手在書本上擦動，書本也在手的摩擦力作用下向前滑動，計算手對書本做的功，此時，整本書在平動，力直接作用在其上的物體就是整本書，于是就可以直接用整本書對地的位移代進(jìn)公式計算，這時，不需要考慮作用點(diǎn)轉(zhuǎn)移的問題。所以，手在黑板上擦動時，因為黑板沒有動，沒有對地的位移，因此手對黑板不做功。

三、功的正負(fù)的物理意義

關(guān)于功的正負(fù)的物理意義，教材一般回避不談，而大部分資料和教師基本上都講成動力功、阻力功，即正功是指動力對物體做的功，負(fù)功是指阻力對物體做的功。這種說法對質(zhì)點(diǎn)而言并沒有多大的問題，但對可形變物體，就值得商榷了。

比如，人原地起跳時，地面對人的作用力是人起跳的動力，由于力直接作用在其上的腳離地前沒有位移，這個力對人并不做功。再比如，光滑水平地面上放一平板小車，一人站在小車上，現(xiàn)在人開始向后蹬車從而向前跑去――這個過程中，人對車的力是動力，做正功，因為車的位移與蹬力（摩擦力）方向相同；車對人向前的摩擦力也是人體前進(jìn)的動力，但因為人的腳對地的位移向后，因此車對人做負(fù)功――這個過程中，動力做了負(fù)功！

動力是可以不做功，也可以做負(fù)功的！

因此認(rèn)為正功即動力功，明顯有問題；更嚴(yán)重的是，這種講法，掩蓋了功的正負(fù)實(shí)質(zhì)――功的正負(fù)實(shí)際上是指能量轉(zhuǎn)化轉(zhuǎn)移的方向，即力對物體做正功，表示施力物體對受力物體輸入能量，力對物體做負(fù)功，表示施力物體從受力物體取走能量！

在前述人向后蹬車從而前進(jìn)的問題中，人對車做正功，將人體的能量輸入平板車；車對人做負(fù)功，平板車將能量從人體取走。或許有人問，人車動能都增加了，這增加的能量來自何處？很顯然，是人體肌肉消耗體內(nèi)化學(xué)能，對腳和上體都做了正功，從而將體內(nèi)化學(xué)能轉(zhuǎn)化為了人車整體的動能。

篇（4）

一、高中生物概念獲得教學(xué)的概述

1.概念與概念獲得

從心理學(xué)角度來講，概念具有一定的含義，反映的是研究對象本身及其具有的屬性，強(qiáng)調(diào)研究事物的本質(zhì)內(nèi)容。我們對于概念的理解，應(yīng)當(dāng)從事物的本質(zhì)屬性出發(fā)。關(guān)于概念的獲得，主要分為自然概念的獲得與人工概念的獲得。前者更傾向于兒童概念的學(xué)習(xí)方式，是初級的、自發(fā)的;而后者則針對概念進(jìn)行了定義性的延伸，包括更多具體概念和科學(xué)概念，也是目前處于學(xué)習(xí)發(fā)展階段的學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式。

自然概念的獲得主要是依靠個體對事物的抽象和辨別形成的概念，先發(fā)現(xiàn)事物的共同特征及本質(zhì)屬性，再通過自身的理解獲得概念。人工概念的獲得主要是通過概念通話進(jìn)行獲得，而概念同化是學(xué)生在認(rèn)知過程中根據(jù)原有知識進(jìn)行概念的發(fā)散，以此來形成和獲得新的概念。

2.概念獲得條件和影響因素

學(xué)生在學(xué)習(xí)之前并不是“一張白紙”，學(xué)生對外界的認(rèn)知已經(jīng)有了一定的積累，學(xué)生更愿意以研究的方式構(gòu)建自己對知識的理解。所以說，通過概念獲得進(jìn)行學(xué)習(xí)，需要以下兩個條件：（1）以學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺失的新內(nèi)容，讓學(xué)生在認(rèn)識上產(chǎn)生沖突和不平衡，引發(fā)學(xué)生自主進(jìn)行概念獲得;（2）學(xué)生獲取的新概念要能與原有的知識緊密結(jié)合，要符合知識學(xué)習(xí)的規(guī)律合理有效。對新概念的獲得學(xué)習(xí)，與原有知識、認(rèn)知觀景和概念圖式有關(guān)，學(xué)生對于概念是從理解到信任，再到廣泛運(yùn)用的，所以按照概念獲得的規(guī)律，新概念要比舊概念更加合理、可信而且有效。

3.生物教學(xué)概念獲得學(xué)習(xí)

高中階段學(xué)生在各學(xué)科的學(xué)習(xí)過程中，認(rèn)知的狀態(tài)往往是從原有的平衡，接受不平衡的沖擊后形成新的平衡。認(rèn)知平衡在遇到與原有知識結(jié)構(gòu)沖突的概念時，表現(xiàn)出不平衡，經(jīng)過一系列的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，漸漸成為新的認(rèn)知重回平衡，所以認(rèn)識沖突是學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的重要條件，有助于促進(jìn)學(xué)生個體認(rèn)識的發(fā)展。

二、概念獲得的生物教學(xué)策略

1.利用概念圖了解和鞏固學(xué)生的已有知識結(jié)構(gòu)

概念圖是學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的可視化表達(dá)，利用概念圖描述學(xué)生的概念知識，可以很好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行新舊知識的溝通。概念圖具有一個關(guān)鍵概念，向下發(fā)展為多種一般的概念，如描述關(guān)鍵概念的屬性等，再向下則是更加狹義和具體的概念和實(shí)例，實(shí)例和具體概念的橫向聯(lián)系為學(xué)生提供了一個知識與實(shí)踐的對應(yīng)關(guān)系。比如，以“細(xì)胞”作為核心概念，讓學(xué)生列出概念圖，第一層描述可能是不同的結(jié)構(gòu)、外形類似圓形、生物體都具有等概念描述，再向下到具體概念和實(shí)例，可能是紅血細(xì)胞和白細(xì)胞，都是細(xì)胞結(jié)構(gòu)不同，所以功能不同。核心概念是細(xì)胞，向下生發(fā)的一般概念是通過“有”這個連接詞進(jìn)行連接的。在連接詞和具體概念中，認(rèn)知沖突是豐富概念圖的關(guān)鍵。在細(xì)胞一章，細(xì)胞可以分為真核細(xì)胞和原核細(xì)胞，這在概念圖中顯然不能用“有”作為連接詞形成一般概念，那么這就與原有知識結(jié)構(gòu)形成相沖突，再進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以通過“包含”等連接詞，將真核細(xì)胞和原核細(xì)胞與核心概念形成新的概念關(guān)系。

2.利用概念圖促進(jìn)學(xué)生主動思考

高中生物《變異和遺傳》是非常重要的內(nèi)容，知識內(nèi)容非常復(fù)雜，學(xué)生學(xué)習(xí)起來也容易混淆，學(xué)生在通過簡單概念圖構(gòu)建進(jìn)行概念獲得時，比較容易出錯。比如，在“染色體變異”一章，植物的單倍體和三倍體對于學(xué)生來說是非常特殊的。上課前，教師可以以一些特殊的例子進(jìn)行導(dǎo)入，給學(xué)生一個原有知識概念的沖突，無籽西瓜是非常好的例子。西瓜的種子可以被視為受精卵，但為什么無籽西瓜中沒有呢？學(xué)生就會產(chǎn)生與原有知識不平衡而尋求平衡的思考，精卵結(jié)合形成受精卵，如果沒有受精也就沒有受精卵，如果受精卵沒法發(fā)育也不會有種子，學(xué)生不斷地思考，激起了強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望。之后再讓學(xué)生復(fù)習(xí)之前學(xué)過的概念，基因突變的相關(guān)知識，再結(jié)合開始時提出的問題，引出染色體變異的相關(guān)概念。

3.幫助學(xué)生重新構(gòu)建概念圖

學(xué)生在上課前對教師提出的問題進(jìn)行深入思考，已有的知識結(jié)構(gòu)顯然沒法解決，在跟著教學(xué)學(xué)習(xí)了相關(guān)理論知識后，對問題的原因有了一定的了解，但是所學(xué)的知識與原有的知識結(jié)構(gòu)沒有很好地銜接起來，如果沒有與原有的結(jié)構(gòu)形成新的認(rèn)知平衡，學(xué)生再次遇到問題時順著知識結(jié)構(gòu)可能很難回想起所學(xué)的知識。所以課堂總結(jié)部分，要對學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行連接，切實(shí)讓學(xué)生能夠更好地記住所學(xué)知識。染色體變異主要有兩種，結(jié)構(gòu)變異和數(shù)目變異，為了讓染色體變異更好地接入知識結(jié)構(gòu)，與基因變異具有平行關(guān)系。結(jié)構(gòu)變異有哪些，數(shù)目變異又有哪些，數(shù)目變異又有個別和全部之分，聯(lián)系開頭提出的問題，無籽西瓜就是全體染色體數(shù)目變異，形成的多倍體染色體組數(shù)為單數(shù)，受精卵發(fā)育時無法有絲分裂，導(dǎo)致沒有了種子。今后學(xué)生再遇到類似的問題時，就有基因變異和染色體變異兩種考慮，再順著不同的概念分支能夠更加透徹地分析問題。

概念獲得的高中生物教學(xué)，需要學(xué)生緊跟教師的思路，課堂上思維活躍，善于思考問題，所以課堂氛圍非常重要。教師選擇合適的方法調(diào)動學(xué)生的積極性是前提，培養(yǎng)學(xué)生自我知識構(gòu)建是目標(biāo)，課堂上通過概念引入和實(shí)例展示，讓學(xué)生在認(rèn)知沖突和概念獲得中找到平衡，以此來提高學(xué)生對知識的掌握程度。

篇（5）

課堂小結(jié)是課堂教學(xué)中重要的一環(huán)，好的課堂小結(jié)可以起到畫龍點(diǎn)睛的作用，不僅可以幫助學(xué)生掌握具體的知識和技能，還可以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成.因此，在數(shù)學(xué)課堂小結(jié)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識和技能進(jìn)行歸納總結(jié)和升華，通過一定的方式讓學(xué)生把一節(jié)課所學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)，或者加上以前學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)串聯(lián)起來，形成一個知識組塊或者知識單元.

例如，初中數(shù)學(xué)“相交線”（人教版“義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗教科書?數(shù)學(xué)”七年級下冊“5.1.1 相交線”）這節(jié)課的課堂小結(jié)教學(xué)，教師用問題的形式引導(dǎo)學(xué)生小結(jié)，即

問題：通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，你學(xué)到了哪些數(shù)學(xué)知識？你是怎樣學(xué)習(xí)的？學(xué)習(xí)過程中由知識所反映的數(shù)學(xué)思想方法有哪些？

先讓學(xué)生獨(dú)立思考，再在同學(xué)之間交流，在學(xué)生交流的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自己用點(diǎn)線連接這些知識之間的關(guān)系得到：

這個數(shù)學(xué)概念圖的構(gòu)建，充分體現(xiàn)了知識的發(fā)展脈絡(luò)和邏輯關(guān)系，反映了正確的邏輯思維過程，展示了數(shù)學(xué)知識與數(shù)學(xué)思想方法的內(nèi)在聯(lián)系，有利于學(xué)生加深對所學(xué)知識的理解和掌握.

二、學(xué)習(xí)了多個知識點(diǎn)后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識網(wǎng)絡(luò)中的“點(diǎn)”、“線”加工來構(gòu)建數(shù)學(xué)概念圖

學(xué)習(xí)了多個知識點(diǎn)后， 要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)、線“加工”，討論并編織“結(jié)點(diǎn)”的連線. 例如， 學(xué)習(xí)了有理數(shù)的概念后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行如圖所示的“點(diǎn)”、“線”加工：

對多個知識點(diǎn)進(jìn)行“點(diǎn)”、“線”加工，使各個知識點(diǎn)的位置得到合理的分布， 也使這些知識點(diǎn)的關(guān)系更加完善和牢固， 從而形成知識網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的子系統(tǒng).當(dāng)提取一個知識點(diǎn)時， 相關(guān)的一些知識點(diǎn)也被激活.

三、在單元復(fù)習(xí)課的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建數(shù)學(xué)概念圖

學(xué)生每天在課堂上學(xué)習(xí)的知識往往是“單個”的，多個知識點(diǎn)的“點(diǎn)”、“線”加工也是“小局部”的，到章節(jié)復(fù)習(xí)時，必須把“單個的”和“小局部”的知識編織成一個較大的數(shù)學(xué)概念圖.

在單元復(fù)習(xí)課的教學(xué)中，可以通過“由理到題”（即按本單元的概念法則原理，逐一舉例）或“由題到理”（可通過解題，總結(jié)本單元的概念法則原理）的復(fù)習(xí)方式來引導(dǎo)學(xué)生對已學(xué)知識進(jìn)行回顧，在此基礎(chǔ)上，放手讓學(xué)生通過建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)化的數(shù)學(xué)概念圖、也可以讓學(xué)生借助目錄回憶本章學(xué)習(xí)了哪些知識， 講了些什么定理等. 再讓學(xué)生把該章的知識點(diǎn)科學(xué)地、有序地、有機(jī)地聯(lián)系起來，以建構(gòu)數(shù)學(xué)概念圖，等等.

例如， 在初中數(shù)學(xué)“幾何圖形”的章節(jié)復(fù)習(xí)中，教師引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建如下的數(shù)學(xué)概念圖：

篇（6）

近期在成都某中等層次中學(xué)做了一次問卷調(diào)查.此次調(diào)查時間是他們剛學(xué)完函數(shù)概念,分析結(jié)果發(fā)現(xiàn):有4%的學(xué)生認(rèn)為函數(shù)是一種特殊的數(shù),19%的學(xué)生認(rèn)為函數(shù)是方程,有77%的學(xué)生認(rèn)為函數(shù)是變量.這說明變量定義函數(shù)還沒有被所有的學(xué)生接受.有72%的學(xué)生只愿意用解析式表示函數(shù),6%的學(xué)生愿意用表格表示函數(shù).說明函數(shù)的三種表示方法在學(xué)生的頭腦里還沒有統(tǒng)一起來,學(xué)生還是習(xí)慣用精確的解析式表示函數(shù).在理解函數(shù)概念中“自變量取某一值時,函數(shù)有唯一確定的值與之對應(yīng)”時,只有 1 3 的學(xué)生理解正確.這說明學(xué)生在理解對應(yīng)時有較大的困難.另外學(xué)生還不習(xí)慣看圖像,也不善于從圖像中發(fā)現(xiàn)信息.

函數(shù)概念是中學(xué)數(shù)學(xué)中最為重要的概念之一,也是學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中第一次遇到的一般意義的抽象概念,學(xué)生理解上存在困難是不言而喻的.函數(shù)概念有許多復(fù)雜的層次和許多相關(guān)的下層概念,這樣,函數(shù)成為中學(xué)數(shù)學(xué)中最難教、最難學(xué)的概念之一也就不足為奇了.

2 函數(shù)概念在課程中的重要性

函數(shù)是貫穿于初中及高中數(shù)學(xué)的重要知識,對于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力有很大的作用.函數(shù)在初中數(shù)學(xué)中占有很重要的地位.從中學(xué)數(shù)學(xué)知識的組織結(jié)構(gòu)看,函數(shù)是代數(shù)的“紐帶”,代數(shù)式、方程、不等式、數(shù)列、排列組合、極限和微積分等都與函數(shù)知識有直接聯(lián)系.并且,函數(shù)還是數(shù)學(xué)的后繼發(fā)展的基礎(chǔ),這一章的內(nèi)容對高中數(shù)學(xué)中各種初等函數(shù)的學(xué)習(xí)以至高等數(shù)學(xué)中函數(shù)概念及性質(zhì)的研究也奠定了一定的基礎(chǔ).同時函數(shù)知識在物理、化學(xué)等自然科學(xué)中有著廣泛的應(yīng)用,在解決生產(chǎn)生活中的實(shí)際問題時,也往往采用函數(shù)作為建模的基本工具.函數(shù)既從客觀現(xiàn)實(shí)中抽象出來,又超越了千變?nèi)f化的課題的個性,其內(nèi)涵極為深刻,外延又極為廣泛,所以它既是重點(diǎn),又是難點(diǎn).[4]

3 關(guān)于“函數(shù)”這個概念

3.1 數(shù)學(xué)史中關(guān)于函數(shù)的發(fā)展

函數(shù)概念從產(chǎn)生到完善,經(jīng)歷了漫長而曲折的過程.這不但因為函數(shù)概念系統(tǒng)復(fù)雜、涉及因素眾多,更重要的是伴隨著函數(shù)概念的不斷發(fā)展,數(shù)學(xué)思維方式也發(fā)生了重要轉(zhuǎn)折:思維從靜止走向了運(yùn)動、從離散走向了連續(xù)、從運(yùn)算轉(zhuǎn)向了關(guān)系,實(shí)現(xiàn)了數(shù)與形的有機(jī)結(jié)合,在符號語言與圖表語言之間可以靈活轉(zhuǎn)換.與常量數(shù)學(xué)相比,函數(shù)概念的抽象性更強(qiáng)、形式化程度更高.[5]

3.2 變量與常量

初中課本中變量被當(dāng)成是不定義的原始概念,而變量是函數(shù)概念中一個最基本的概念.數(shù)學(xué)中的變量概念與日常生活經(jīng)驗是有差異的,人們對變量的普遍理解是,在日常生活中,“變量”應(yīng)該是變化的,不確定的.但數(shù)學(xué)中的變量包括常量,常量被看成是一種特殊的變量.另外函數(shù)概念中變量的意義更具一般性,既可以作為數(shù),也可以作為點(diǎn);既可以作為有形之物,也可以作為無形的東西.

3.3 函數(shù)概念表示的多樣化

一方面表現(xiàn)在定義域、值域的多樣性,可以用集合、區(qū)間、不等式等不同形式的表示;另一方面表現(xiàn)在它可以用圖像、表格、對應(yīng)、解析式等方法表示,從每一種表示中都可以獨(dú)立地抽象出函數(shù)概念來.與其他數(shù)學(xué)概念相比,由于函數(shù)概念需要同時考慮幾種表示,并要協(xié)調(diào)各種表示之間的關(guān)系,常常需要在各種表示之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換,因此容易造成學(xué)習(xí)上的困難.

3.4 定義中的抽象因素

函數(shù)是在初中遇到的第一個用“數(shù)學(xué)關(guān)系概念定義法”給出的概念,解釋它的本質(zhì)(對應(yīng)關(guān)系)的敘述方式與先前所學(xué)的諸多數(shù)學(xué)概念的敘述方式是不一樣的.y=f(x)表示了一種特殊的對應(yīng)關(guān)系,其中每一個字母都有特定的含義.但這種含義僅從字面上是看不出來的.我們不能通過“f”來想象對應(yīng)法則的具體內(nèi)容,也不能通過x(或y)來想象定義域(或值域)的抽象性到底是什么.這種抽象性大大增加了函數(shù)學(xué)習(xí)的難度.

4 學(xué)生學(xué)習(xí)心理分析

初一學(xué)生大多是從公用性定義或具體形象描述水平向接近本質(zhì)定義或具體解釋水平轉(zhuǎn)化.理解掌握抽象概念有一定困難,在一定程度上要依靠主觀的、具體的內(nèi)容,特別是比較復(fù)雜的抽象概念,還抓不住其本質(zhì)屬性,分不清主次的特征.初二是掌握概念的一個轉(zhuǎn)折點(diǎn).初三學(xué)生基本能夠理解概念的本質(zhì)屬性,能逐步地分出主次,但對高度抽象概括且缺乏經(jīng)驗支柱的概念,還理解不深.[6]

當(dāng)學(xué)生的概念形成水平較低時,不理解它或在認(rèn)識上感覺困難是正常的.學(xué)生只有通過大量客觀事例,認(rèn)識變量的概念,理解量與量的相異關(guān)系,才能形成函數(shù)概念的描述性定義,獲得樸素、直觀的認(rèn)識.

中學(xué)生的思維發(fā)展水平是從具體形象思維逐步過渡到形式邏輯思維水平.初中生以形式邏輯思維水平為主[7].函數(shù)是一個辯證概念,而學(xué)生的辯證思維發(fā)展還處于很不成熟的時期,看問題往往是局部的、靜止的、割裂的,不善于把抽象的概念與具體的事例聯(lián)系起來,還不能用辯證思維的思想來理解函數(shù)概念,這與函數(shù)概念的運(yùn)動、變化、聯(lián)系的特點(diǎn)是不相適應(yīng)的.例如,學(xué)生常常認(rèn)為,“x”代表一個單個的數(shù)(可能是未知數(shù));求函數(shù)值就是把數(shù)帶入“公式”中的字母運(yùn)算;學(xué)生常常把函數(shù)概念與“公式”等同起來,因此函數(shù)的動態(tài)性、變化性在思維中不能得到充分反應(yīng).對初中學(xué)生的思維水平來說,建立函數(shù)這樣一個復(fù)雜的概念需要克服許多困難.

5 新課程理念在初中函數(shù)概念內(nèi)容中的體現(xiàn)

傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課程內(nèi)容重結(jié)果.新課程中,學(xué)習(xí)的內(nèi)容不僅包括數(shù)學(xué)的一些現(xiàn)成結(jié)果,還包括結(jié)果的形成過程.新教材中,“函數(shù)”部分,大量的材料是學(xué)生熟悉的、感興趣的.這種題材使得學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動是一個生動活潑、主動和富有個性的過程.這種題材要求學(xué)生要有充分的從事數(shù)學(xué)活動的時間和空間,在親自體驗和探索中認(rèn)識數(shù)學(xué),解決問題,理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識、技能和方法.

在新教材中,有關(guān)“函數(shù)”的內(nèi)容不再是初三一次性學(xué)完,而是分布在初二、初三等不同階段分段學(xué)習(xí).教師要重視函數(shù)概念的教學(xué),同時注意盡早、分階段向?qū)W生滲透函數(shù)思想,逐步使學(xué)生形成函數(shù)思想方法.這也體現(xiàn)了建構(gòu)主義的教學(xué)觀.

新教材中,有關(guān)“函數(shù)”的內(nèi)容,通過大量生活中的例子把圖像、列表等形式表示的函數(shù)都呈現(xiàn)出來,以便多角度認(rèn)識函數(shù).而且教材增加了許多“函數(shù)有關(guān)的實(shí)際問題”,如前言、例題、習(xí)題、閱讀材料等,這樣的教材,信息量大,知識含量高,更重要的,它不是只注重知識,而且有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的形成.它引入概念的方式是:實(shí)際例子(問題)數(shù)學(xué)概念實(shí)際問題.這種方式借助實(shí)際問題情景,由具體到抽象的認(rèn)識函數(shù),又通過函數(shù)應(yīng)用舉例,體現(xiàn)了數(shù)學(xué)建模的思想,另外,內(nèi)容的呈現(xiàn)方式豐富多彩,圖文并茂,注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主體作用的發(fā)揮,同時聯(lián)系生活實(shí)際,培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)意識.更重要的是,這種題材呈現(xiàn)方式符合這個階段學(xué)生的年齡特征和學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理規(guī)律,而且遵循逐級遞進(jìn)、螺旋上升的原則.

這樣的課程設(shè)計,充分考慮到了學(xué)習(xí)者的因素,強(qiáng)調(diào)從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗出發(fā),讓學(xué)生親身經(jīng)歷將實(shí)際問題抽象成數(shù)學(xué)模型,并進(jìn)行解釋與應(yīng)用的過程.

6 初中函數(shù)概念教學(xué)的策略建議

6.1 注意盡早進(jìn)行函數(shù)思想方法的導(dǎo)學(xué)

事實(shí)上,函數(shù)觀念的培養(yǎng)在小學(xué)就已經(jīng)開始了,進(jìn)入中學(xué),隨著代數(shù)式、方程的研究也慢慢地滲透著這種思想.如果注意在學(xué)習(xí)與函數(shù)有關(guān)的知識時,經(jīng)常地向?qū)W生滲透“對應(yīng)”的觀點(diǎn),那么在初二學(xué)習(xí)函數(shù)概念時,學(xué)生就能較順利地接受函數(shù)這個概念.

6.2 在教學(xué)中把握滲透函數(shù)思想及函數(shù)思想方法

在函數(shù)概念的教學(xué)中,函數(shù)思想主要體現(xiàn)在以下三個方面[8]:首先,函數(shù)思想集中反映了變量(自變量)與變量(函數(shù))之間的變化規(guī)律.其次,對應(yīng)是函數(shù)思想的本質(zhì)特征.再次,自變量的變化處于主導(dǎo)地位,在函數(shù)y=f(x)中,y與x的地位完全不同,x的變化起決定性作用,變量y處于依從地位 .函數(shù)的值域是由定義域通過對應(yīng)法則所決定.因此,自變量的變化范圍是函數(shù)的另一個基本因素.

函數(shù)的思想方法在理解函數(shù)概念時有著重要的作用.函數(shù)的思想方法是中學(xué)數(shù)學(xué)的主導(dǎo)思想之一,它在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和應(yīng)用數(shù)學(xué)知識解決實(shí)際問題的過程中,具有其他思想方法所不及的指導(dǎo)作用.函數(shù)知識學(xué)習(xí)的最終目的是對函數(shù)思想的領(lǐng)悟和掌握,而學(xué)習(xí)過程中函數(shù)思想方法的滲透,又可以加深對函數(shù)概念的理解[9].

6.3 讓函數(shù)概念教學(xué)走向生活化

6.3.1 闡明常、變量的客觀存在

常量在現(xiàn)實(shí)生活中, 隨處可見, 生活的每一個角落, 社會的各個領(lǐng)域都有常量的身影.同時,認(rèn)識變量的普遍存在,我們的周圍萬事萬物每時每刻都在變,有些變化著的量可以用數(shù)來刻畫.

通過從常量到變量,繼而思考變量與變量間的關(guān)系,自然過渡到函數(shù)概念,選用學(xué)生比較熟悉的實(shí)例,力圖讓學(xué)生認(rèn)識到數(shù)學(xué)與生活得密切聯(lián)系,通過具有現(xiàn)實(shí)意義的情境引入.

6.3.2 多列舉實(shí)例

函數(shù)的概念要理解透徹并非一朝一夕的事,在設(shè)計函數(shù)課的教學(xué)過程時不可能做到一步到位,必須由淺入深給學(xué)生一個逐步加深認(rèn)識的過程.可給學(xué)生呈現(xiàn)一些函數(shù)的簡單實(shí)例,例子要結(jié)合實(shí)際生活,也要緊緊結(jié)合教材內(nèi)容.

在設(shè)計教學(xué)過程時一定要抓住這一點(diǎn),不管是開始的情景引入,還是后面的例題講解和課堂演練,都要選擇貼近生活的例子,從而可以很好的調(diào)動學(xué)生的積極性,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣.

在設(shè)計函數(shù)概念教學(xué)時,不要一味地按照教材原有的模式把內(nèi)容給呈現(xiàn)出來,應(yīng)試圖通過整合教材,加入一些課外的,與本地實(shí)際生活相聯(lián)系的內(nèi)容來把新知識呈現(xiàn)在學(xué)生面前,在引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的同時,拓寬學(xué)生的知識面,加強(qiáng)學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用意識.

在函數(shù)教學(xué)過程中要多舉例,加深對函數(shù)概念的理解,反例提供了概念學(xué)習(xí)最有利的辨別信息,讓學(xué)生進(jìn)行函數(shù)正反例子的辨析有助于學(xué)生形成正確的認(rèn)知結(jié)構(gòu).在函數(shù)概念教學(xué)過程中,不能只列舉正例,使學(xué)生的視野受到束縛,也應(yīng)通過構(gòu)造適當(dāng)?shù)姆蠢瘮?shù),澄清學(xué)生的模糊和錯誤的認(rèn)識,促進(jìn)學(xué)生正確的函數(shù)概念的建立.

6.3.3 重視數(shù)形結(jié)合

“函數(shù)是表示任何一個隨著曲線上的點(diǎn)變動而變動的量.”函數(shù)自產(chǎn)生就和圖形結(jié)下了不解之緣.函數(shù)的表示方法之一是圖像法,即通過坐標(biāo)系中的曲線上點(diǎn)的坐標(biāo)反映變量之間的對應(yīng)關(guān)系.這種表示方法的產(chǎn)生,將數(shù)量關(guān)系直觀化、形象化,提供了數(shù)形結(jié)合地研究問題的重要方法,教學(xué)過程中,要注意函數(shù)解析式與圖像的結(jié)合這兩方面的互補(bǔ),體現(xiàn)兩者之間的聯(lián)系,突出兩者間轉(zhuǎn)化對分析解決問題的特殊作用.

6.4 充分調(diào)動學(xué)生主觀能動性

注重學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗和探索感受.因而,充分展開學(xué)生參與學(xué)習(xí)的過程非常必要.小組交流學(xué)習(xí)的教學(xué)方式能有效地體現(xiàn)學(xué)生的合作性、參與性、主體性,適時開展小組交流學(xué)習(xí)一方面可以達(dá)到深化本節(jié)內(nèi)容的學(xué)習(xí)效果,另一方面,也充分體現(xiàn)新課程理念精神.教師理應(yīng)從一個知識的傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探索,建立民主的、平等的師生關(guān)系,讓學(xué)生在平等、尊重、理解和寬容的氛圍中快樂的學(xué)習(xí).

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篇（7）

關(guān)鍵詞 化學(xué)學(xué)科觀念 概念教學(xué) 離子反應(yīng) 教學(xué)設(shè)計 教學(xué)策略

1 問題的提出

法國著名的政治學(xué)家和社會學(xué)家馬太·杜甘說過，概念向來被認(rèn)為是知識的基礎(chǔ)。康德則認(rèn)為，所有的知識都來自與概念之間不可分解的微妙的自覺的連接?；瘜W(xué)概念是化學(xué)學(xué)科知識體系的基礎(chǔ)。高中化學(xué)概念教學(xué)組織得好，對于學(xué)生建構(gòu)化學(xué)學(xué)科觀念，甚至對于其一生的概括、提煉和總結(jié)能力的提高，對學(xué)生的終生發(fā)展都有重要影響。因此，化學(xué)概念學(xué)習(xí)與教學(xué)的理論研究很受重視。那么，總結(jié)一線教師關(guān)于化學(xué)概念教學(xué)的實(shí)踐研究成果，不僅對教學(xué)實(shí)踐具有重要的指導(dǎo)意義，也是建立科學(xué)的化學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的依據(jù)和基礎(chǔ)。

江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室利用“教學(xué)新時空”這一新組織平臺，2012年4月起推出了高中化學(xué)“名師課堂”專題研討活動，首次活動邀請到南京師范大學(xué)附屬中學(xué)化學(xué)教研組長保志明老師為全省教師執(zhí)教“離子反應(yīng)”一節(jié)課，展開的現(xiàn)場研討主題是“基于學(xué)科觀念的化學(xué)概念教學(xué)”?；顒訉脮r在線人數(shù)上萬，老師們積極參與在線提問和發(fā)表觀點(diǎn)。歸納起來，感興趣的問題有以下方面：老師們質(zhì)疑這樣設(shè)計教學(xué)能使學(xué)生掌握離子方程式的書寫嗎？對學(xué)生來講，離子反應(yīng)這節(jié)課的認(rèn)知難點(diǎn)究竟應(yīng)放在哪兒？如何關(guān)注學(xué)生思維和學(xué)科本質(zhì)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計？學(xué)生對相關(guān)概念有哪些思維障礙？是否所有的概念教學(xué)都可以采用實(shí)驗探究的方式進(jìn)行呢？在實(shí)際教學(xué)中如何了解學(xué)生對概念的認(rèn)識？有哪些因素會影響學(xué)生對概念的認(rèn)識？怎樣的教學(xué)處理方式有利于學(xué)生建構(gòu)化學(xué)核心概念，進(jìn)而運(yùn)用概念來分析、解決實(shí)際問題，將具體概念知識的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生認(rèn)知水平及能力的發(fā)展？在學(xué)生概念認(rèn)識的獲取途徑方面，是以聽講思考為主，還是以學(xué)生的探究活動為主，或是以學(xué)生的交流討論活動為主？在概念性知識的呈現(xiàn)順序方面，是以學(xué)生的認(rèn)知順序為主，還是以學(xué)科知識的邏輯順序為主，或是將學(xué)生的認(rèn)知順序與知識的邏輯順序相結(jié)合；在概念知識的教學(xué)處理方面，遵循的是“定性一定量”“宏觀微觀”還是“表面一實(shí)質(zhì)”的處理方式？對于以上問題，下面以這節(jié)課為案例，就化學(xué)概念教學(xué)的慣有誤區(qū)和常用方法，研討化學(xué)概念教學(xué)如何基于化學(xué)學(xué)科觀念關(guān)注于學(xué)生已有生活觀念來設(shè)計教學(xué)目標(biāo)、確立重難點(diǎn)和展開實(shí)驗探究教學(xué)過程。 2 化學(xué)概念教學(xué)的慣有誤區(qū)與常用方法

2.1 化學(xué)概念教學(xué)的慣有誤區(qū)

部分中學(xué)化學(xué)教師因在學(xué)科思維、學(xué)科結(jié)構(gòu)和學(xué)科理解等方面缺乏整體把握能力，使得概念教學(xué)行為很難到位；課堂很難達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。總結(jié)起來，有以下幾種不良狀況：（1）一字不差，死板教條型；（2）把握不住，模棱兩可型；（3）縮手縮腳，不敢越雷池半步型；（4）貪新求全，無所適從型；（5）自以為是，主觀隨意型；（6）過度操作，弱化思維型。對于這些不合適的教學(xué)處理方式，可以打個比方，如果把概念比作一把鎖的話，教師的教學(xué)方式可以是一把鑰匙，契合的鑰匙就能把這個鎖給打開，如果鑰匙錯了，又?jǐn)嘣阪i里，即便有了契合的鑰匙也打不開這把鎖了。因此，對于概念教學(xué)的不良狀況必須得到重視和矯正。

2.2 概念教學(xué)的常用方法

概念教學(xué)的理論研究主要有概念形成、同化理論，與圖式理論等，后期又有建構(gòu)主義理論。鑒于中學(xué)化學(xué)教師通常對事實(shí)、實(shí)踐描述得多，但概括得少；敘述得多，但提煉得少；分析得多，但綜合得少。也就是說沒有將觀察到的事實(shí)通過思維活動給以概念化的處理習(xí)慣。這樣的一種日常生活狀態(tài)也影響了老師對于概念教學(xué)的正確設(shè)計。對于學(xué)生來講，建構(gòu)概念的過程不僅是知識生產(chǎn)過程，它還是知識再生產(chǎn)的基礎(chǔ)。其建構(gòu)途徑通常有4個：一是抽象事實(shí)建構(gòu)概念；二是借用移植建構(gòu)；三是比較研究建構(gòu)；四是發(fā)展建構(gòu)。相應(yīng)的教學(xué)方法有以下幾種：（1）運(yùn)用直觀教學(xué)方法，幫助學(xué)生形成概念；（2）善于解剖概念，把握概念內(nèi)涵外延，對概念下定義要準(zhǔn)確嚴(yán)格；（3）弄清概念異同，防止模糊概念；

（4）分階段教學(xué)概念，逐步深化概念；（5）調(diào)動學(xué)生已有知識，同化理解新概念；（6）弄清概念問的關(guān)系，逐步編織概念網(wǎng)絡(luò)，概念系統(tǒng)化；（7）練習(xí)鞏固，強(qiáng)化理解。在以上方法中，要注意不同的概念應(yīng)該選擇不同的教學(xué)方法。

3 基于學(xué)科觀念的化學(xué)概念教學(xué)

3.1 學(xué)科觀念

“學(xué)科觀念”是對學(xué)科研究對象及研究過程的本原和本體的見解或意識，具有超越課堂時空的持久價值和遷移價值。它能讓學(xué)生洞悉自然學(xué)科的本質(zhì)屬性和內(nèi)在規(guī)律，從自然科學(xué)的視角去觀察、分析和處理事件，對學(xué)科有客觀、正面和積極的認(rèn)識，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)化學(xué)知識、技能之后能應(yīng)用到日常生活中與科學(xué)有關(guān)的問題上，真正成為他們科學(xué)素養(yǎng)的一部分，這才是自然學(xué)科具有強(qiáng)大生命力的意義所在及價值所在。

3.2 基于學(xué)科觀念的化學(xué)概念教學(xué)

基于學(xué)科觀念的化學(xué)概念教學(xué)，是一種超越事實(shí)、以領(lǐng)會蘊(yùn)含在具體事實(shí)和原理當(dāng)中的科學(xué)思想和科學(xué)方法為目的的教學(xué)。事實(shí)性知識的作用更多地是觀念建構(gòu)的工具和載體，最終目的是要在這些事實(shí)性知識基礎(chǔ)上通過不斷概括提煉而形成深層的、可遷移的觀念或觀念性知識。由于觀念的整合作用，學(xué)生的自然學(xué)科觀念一旦形成，能很好地把原來孤立和零散的知識聯(lián)系起來，形成一個有意義的整體。這就會使學(xué)生高屋建瓴地統(tǒng)攝與整合化學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)知識，提高學(xué)生的認(rèn)識水平與思維能力，增進(jìn)學(xué)生對科學(xué)知識的學(xué)習(xí)與理解，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的增效減負(fù)。

當(dāng)然，化學(xué)基本觀念的形成既不可能是空中樓閣，也不可能通過大量記憶化學(xué)知識自發(fā)形成，它需要學(xué)生在積極主動的探究活動中，深刻理解有關(guān)的化學(xué)知識和核心概念，并通過在新情景中的應(yīng)用，不斷提高頭腦中知識的系統(tǒng)性和概括性水平，逐步形成對化學(xué)的總括性的認(rèn)識。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，采用學(xué)科觀念教材分析模型及教材分析思路，從教材的具體內(nèi)容中抽象出基本觀念并抽象為核心觀念；學(xué)生分析主要從2方面，一方面分析學(xué)生原有觀念的水平和原有觀念與將要建構(gòu)的新觀念的關(guān)系，從而確定新觀念建構(gòu)的起點(diǎn)和相應(yīng)的教學(xué)方式。另一方面分析學(xué)生在與基本觀念相關(guān)的概念原理、過程方法和事實(shí)性知識方面達(dá)到了什么水平，從而確定教學(xué)中選擇什么樣的素材來支持基本觀念的建構(gòu)，采取什么樣的活動方式進(jìn)行觀念建構(gòu)。對學(xué)生特征分析可以采用測驗法，也可以采用預(yù)估法。測驗法是指通過編制一定的試題來測查學(xué)生的水平；預(yù)估法是指教師根據(jù)學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)和課后作業(yè)中的情況估計學(xué)生的水平。

通過對課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生特征的分析，確定在學(xué)科觀念建構(gòu)方面的具體教學(xué)目標(biāo)。學(xué)科觀念是在學(xué)生對核心概念和典型事實(shí)深刻理解的基礎(chǔ)上，通過不斷地抽象概括而形成的。因此，學(xué)科觀念的形成過程就是一個學(xué)習(xí)者主動參與、積極思維的過程，沒有學(xué)習(xí)者的深層次的思維活動，是不可能形成學(xué)科觀念的。問題是思維的源泉，更是思維的動力，保證學(xué)生深層次認(rèn)知參與的核心是問題。因此，促進(jìn)學(xué)生基本觀念構(gòu)建的教學(xué)必須將對具體事實(shí)和核心概念的理解轉(zhuǎn)化為高水平問題，以問題為主線來創(chuàng)設(shè)真實(shí)、生動的學(xué)習(xí)情景和多種形式的探究活動，引領(lǐng)學(xué)生主動地去思考，形成知識的理解、具體觀念的建構(gòu)及核心觀念的建構(gòu)問的有效轉(zhuǎn)化。

以“離子反應(yīng)”為例，學(xué)生在初中階段學(xué)習(xí)過復(fù)分解反應(yīng)的概念，“離子反應(yīng)”概念可以幫助學(xué)生從一個新視角和方法即從微觀離子角度來認(rèn)識水溶液中物質(zhì)之間的反應(yīng)。保志明老師在“離子反應(yīng)”這節(jié)課中，通過基于實(shí)驗事實(shí)的過程分析幫助學(xué)生建立和理解概念。以常見的酸堿鹽之間發(fā)生的化學(xué)反應(yīng)事實(shí)為支撐，將水溶液中存在哪些微粒、哪些微粒能發(fā)生作用、微粒相互作用引起什么變化以及變化的結(jié)果等問題的分析作為培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識思路的主要線索，圍繞離子反應(yīng)的含義、發(fā)生條件等關(guān)鍵內(nèi)容展示教學(xué)活動。學(xué)生通過分析酸堿鹽在水溶液中所起反應(yīng)的特點(diǎn)和規(guī)律，并以此來建構(gòu)概念，初步學(xué)習(xí)如何分析和認(rèn)識酸堿鹽在水溶液中的反應(yīng)實(shí)質(zhì)；其次，基于學(xué)生的思維習(xí)慣——從宏觀感性的角度看問題，對此，保老師利用實(shí)驗，制造認(rèn)知沖突，拓展學(xué)生微觀角度的認(rèn)識，注重引導(dǎo)學(xué)生建立宏觀——微觀——符號三重表征的有機(jī)聯(lián)系，通過理解概念建構(gòu)相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)。對于離子方程式的書寫，為了避免學(xué)生死記硬背，教學(xué)提示分析溶液中物質(zhì)反應(yīng)的思路和方法，即首先分析物質(zhì)在水溶液中的主要微粒存在形式，然后考慮這些微粒之間是否發(fā)生反應(yīng)，最后寫出相對應(yīng)的離子方程式。這樣的教學(xué)處理更能揭示離子方程式的內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)律。有關(guān)離子反應(yīng)概念學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生通常會遇到以下主要問題：從微觀角度分析溶液中物質(zhì)反應(yīng)的認(rèn)識思路這個重點(diǎn)對學(xué)生的認(rèn)識來講就是一個難點(diǎn)。難點(diǎn)還體現(xiàn)在對離子方程式的認(rèn)識，包括書寫方面存在的困難。離子方程式的含義是“用實(shí)際參加反應(yīng)的物質(zhì)的主要存在形式來表示化學(xué)反應(yīng)的式子”，書寫的困難之一：物質(zhì)在水溶液中主要以什么微粒形式存在認(rèn)識不清。通常需要適當(dāng)補(bǔ)充相關(guān)知識——比如物質(zhì)的溶解性、物質(zhì)在溶液中是否完全電離、哪些常見物質(zhì)不易電離等知識，由此讓學(xué)生明確一些具體物質(zhì)在水溶液中存在的微粒形式。另外，在書寫時作為重要的化學(xué)用語，離子方程式的書寫由于在宏觀——微觀——’符號三重表征方面的認(rèn)知跨度，即便學(xué)生認(rèn)識了參加反應(yīng)的離子種類，還是容易忽略參加反應(yīng)的離子間的數(shù)量關(guān)系。學(xué)生的認(rèn)識和思維存在障礙，因此，在初學(xué)書寫時往往問題較多。另外，學(xué)生對“離子方程式可以表示一類反應(yīng)”認(rèn)識不清，難以結(jié)合實(shí)例說明。比如，氫離子和氫氧根離子生成水的離子方程式究竟表示哪一類反應(yīng)呢？教材只是由幾個例子說明中和反應(yīng)的離子方程式相同，但并未指出這個離子方程式究竟表示哪一類反應(yīng)？（可溶性強(qiáng)酸和強(qiáng)堿溶液反應(yīng)生成水和可溶性鹽的反應(yīng)），這種情況下，對概念的深入分析應(yīng)用可以采取提供變式反應(yīng)來解決。對于更多的書寫應(yīng)用，需要在后續(xù)學(xué)習(xí)中逐漸滲透和強(qiáng)化，在書寫的同時加深對微觀離子角度分析反應(yīng)實(shí)質(zhì)的認(rèn)識能力。

篇（8）

概念圖（concept map）是20世紀(jì)70年代美國康奈爾大學(xué)（Cornell University）的Joseph D.Novak教授提出的用于表征和揭示知識結(jié)構(gòu)中的意義聯(lián)系的圖表，它是以視覺再現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)、外化概念和命題的一種方法，又稱概念構(gòu)圖（concept mapping）、概念地圖（concept maps）或概念網(wǎng)（concept webbing）。[1]研究表明，這種視覺圖表容易被學(xué)習(xí)者快速識別并迅速掌握，有助于提高學(xué)習(xí)者對知識系統(tǒng)的整體理解力。[2]本世紀(jì)初，概念圖引起了我國學(xué)者的極大關(guān)注，并嘗試把概念圖作為一種有效的工具應(yīng)用于不同的研究領(lǐng)域，如學(xué)科教與學(xué)、評估工具、遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)及網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)、計算機(jī)人工智能、企業(yè)管理等等。

事實(shí)說明，概念圖具有信息量大、內(nèi)涵豐富，層次分明、可讀性強(qiáng)、易于理解，延展性強(qiáng)、填補(bǔ)修復(fù)容易等特點(diǎn)。[3]近年來，挖掘并利用概念圖的功能的研究已成為概念圖研究的熱點(diǎn)。本文擬用概念圖解讀探究式教學(xué)。

一、探究式教學(xué)的界定

目前，關(guān)于探究式教學(xué)的界定紛繁多樣，角度不同、情境不同，解讀也不同。雖然界定的角度不同，但均包涵著共同的本質(zhì)特征，即“不直接把構(gòu)成教學(xué)目標(biāo)的有關(guān)概念和認(rèn)知策略直接告訴學(xué)生，取而代之，教師創(chuàng)造一種智力和社會交往環(huán)境，讓學(xué)生通過探索發(fā)現(xiàn)有利于開展這種探索的學(xué)科內(nèi)容要素和認(rèn)知策略”。[4]我們從“學(xué)”的方面、“教”的方面和“科學(xué)研究”方面三個視角進(jìn)一步細(xì)化，探析其內(nèi)涵，見圖1。

二、探究式教學(xué)的歷史沿革

探究式教學(xué)的發(fā)展與社會、歷史的發(fā)展息息相關(guān)。鑒于此，我們以時間為脈絡(luò)，追溯探究式教學(xué)的歷史淵源，比較不同時期國內(nèi)外探究式教學(xué)的發(fā)展，如圖2。

三、探究式教學(xué)的實(shí)踐模式

教學(xué)模式是一種可以用來設(shè)置課程（諸學(xué)科的長期教程）、設(shè)計教學(xué)材料、指導(dǎo)課堂或其它場合的教學(xué)的計劃或類型，它是基于教學(xué)的可操作性而導(dǎo)向特定的學(xué)習(xí)結(jié)果的一步步程序，它最顯著特征是構(gòu)架教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁。 [5]目前，常用的探究式教學(xué)模式有以下幾種。

1.自探共究教學(xué)模式。該模式的核心思想是學(xué)生在自主探究、共同研究過程中，發(fā)展創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。它從情景、協(xié)作、會話中，讓學(xué)生建構(gòu)知識；從問題解決過程中，體現(xiàn)知識問題化和問題解決知識化的思想，以問題構(gòu)筑教學(xué)的主題，以問題體現(xiàn)教學(xué)的精髓。

實(shí)施模式：見圖3

2.雙主教學(xué)模式。雙主教學(xué)模式既不是以教師為中心，也不是完全以學(xué)生為中心，而是既發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。即吸納“教師中心”和“學(xué)生中心”兩者之長，避其所短。雙主模式主要包括：5E循環(huán)教學(xué)模式和薩其曼探究教學(xué)訓(xùn)練模式。

（1）5E循環(huán)教學(xué)模式。

奧德瑞、喬潘等人的5E循環(huán)教學(xué)模式最早出現(xiàn)在美國《科學(xué)課程發(fā)展研究計劃》──70年代早期從幼兒園到6年級的科學(xué)計劃，也是最原始的探究課程計劃模式。[6]它包括五個階段：吸引階段(engagement)、探索階段(exploration)、解釋階段(explanation)、融合階段(elaboration)、評價階段(evaluation)。5E循環(huán)教學(xué)就是在這五個階段中教師充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)生發(fā)揮主體作用共同完成探究課題。該模式從學(xué)生“做”科學(xué)，對學(xué)習(xí)的渴望，尋找機(jī)會協(xié)作并實(shí)現(xiàn)合作；通過做科學(xué)，修正自己的想法、承擔(dān)危險以及展現(xiàn)正確的懷疑、批判等意愿方面體現(xiàn)了科學(xué)探究對學(xué)生的要求。這種模式的主要特點(diǎn)是教師傳授核心知識，學(xué)生主動應(yīng)用知識、理論。

實(shí)施模式：見圖4

（2）薩其曼探究教學(xué)訓(xùn)練模式。

薩其曼探究教學(xué)訓(xùn)練模式是理查德·薩其曼（Richard Suchman）通過觀察、分析科學(xué)家的創(chuàng)造性活動之后，結(jié)合教學(xué)法因素概括而成。它訓(xùn)練學(xué)生組織資料，進(jìn)行因果關(guān)系的推理以及建立和驗證理論，是一種由事實(shí)到理論的訓(xùn)練模式。這種模式基本上再現(xiàn)了科學(xué)家進(jìn)行探索的進(jìn)程，有利于提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力和推理能力。[6]

薩其曼探究教學(xué)訓(xùn)練模式遵循著“問題——假設(shè)——驗證——結(jié)論——反思”這樣的程序。具體實(shí)施如圖5。

四、概念圖應(yīng)用于探究式教學(xué)的案例

將概念圖應(yīng)用于探究式教學(xué)，可以幫助師生理清思路，明確探究方向。我們開展“抽水馬桶節(jié)水研究”的全過程。提出問題：如今進(jìn)入樓房居住的人愈來愈多，家家都用抽水馬桶，大量的自來水被用作沖洗馬桶而流失掉了，怎樣用適當(dāng)?shù)乃瓿蓻_洗工作，既對家庭經(jīng)濟(jì)實(shí)惠，又為國家節(jié)省更多資源呢？

探究問題：沖水馬桶節(jié)水問題

制定研究方案：教師和研究小組成員一起討論探究內(nèi)容、探究步驟、時間進(jìn)程、人員分工等等，并把所能想到的所有問題及方案用宏觀概念圖全部擬訂出來，形成完備的研究方案，以方便操作。

組織研究活動：按圖7進(jìn)行分工實(shí)施。

修正和完善：在探究過程中根據(jù)實(shí)際情況隨時進(jìn)行調(diào)整。

五、結(jié)語

概念圖是用簡單的圖示來表征知識的有效工具，是知識的高度濃縮。用它來解讀探究式教學(xué)，可以使我們輕松地理解其內(nèi)涵、歷史發(fā)展及實(shí)踐模式。將概念圖引入到探究式教學(xué)實(shí)踐中，可以使研究者思路明確，輕松地把握探究過程，清晰地展示探究成果，最終達(dá)到提升研究者探究能力之目的。

參考文獻(xiàn)

[1] Joseph.D.Novak & D.B.Gowin（1984）.Learning How to Learn. New York and Cambridge ， UK: Cambridge University Press.

[2] Klein， S. P.， Kuh， G. D.， Chun， M.， Hamilton， L.， & Shavelson， R. （2005）. An approach to measuring cognitive outcomes across higher education institutions.？Research in Higher Education，46，(3):251~276.

[3] Yin， Y.， Vanides， J.， Ruiz-Primo， M. A.， Ayala， C. C.， & Shavelson， R. J. (2005).Comparison of Two Concept-Mapping Techniques: Implications for Scoring， Interpretation and Use.？ Journal of Research in Science Teaching， 42，（2）:166~184.

[4]靳玉樂.探究教學(xué)論[J].西南師范大學(xué)出版社，2001年版，15.

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中圖分類號:G521 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號:1673-291X(2010)17-0244-04

從新一輪教育改革開始以來,改變教育觀念成為一句流行語,人們都在強(qiáng)調(diào)要改變教育觀念。然而作為高頻詞的教育觀念,卻眾說紛紜,人們只是未加反思地使用它,少有文章對其進(jìn)行深入探討[1][2]。這一狀況致使人們對教育觀念的理解不一致,每個人都在自己理解上使用教育觀念。雖然使用的是同一詞,然而你說的教育觀念與我指的教育觀念的內(nèi)容卻不一樣,也使得改變誰的教育觀念成為一個不甚明了的問題。我們先探討教育觀念一詞,然后再看到底都有誰的教育觀念需要改變。

一、教育觀念的內(nèi)涵

教育觀念是人們常掛在嘴邊的一個詞匯,其含意因使用者而各異。那么,我們的教育學(xué)學(xué)界是怎么理解教育觀念這一詞匯的呢。我們先來看幾種表述:(1)教育觀念,指按一定時代的政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的要求,反映一定社會群體的意愿,對教育功能、教育對象、人才培養(yǎng)模式、教育體制、教育結(jié)構(gòu)、教育內(nèi)容、教育過程及方法等根本問題的認(rèn)識和看法[3] 。(2)可把教育觀念理解為基于對教育的各種現(xiàn)象和各個方面的認(rèn)識所形成的觀念,以及系統(tǒng)化、理論化了的觀念形態(tài)[1]。 (3)教育觀念則是存在于每一個教育者和其他人頭腦中的個體或群體對教育的看法和認(rèn)識[4]。(4)教育觀念就是不同的教育主體在一定的教育實(shí)踐中對教育問題所形成的基本認(rèn)識和看法[5]。 (5)我們可以把教育觀念概括為以教育價值為核心的個體對教育的基本認(rèn)識與看法[6]。從上面這些表述來看,教育觀念的含義似乎是明確的,就是指對教育的認(rèn)識和看法。然而,仔細(xì)思考就會發(fā)現(xiàn),各種“教育觀念”的界說中所指的內(nèi)容有著很大的差別,有指對“根本問題的認(rèn)識和看法”,有指“系統(tǒng)化、理論化了的觀念形態(tài)”,也有泛指“看法和認(rèn)識”。

“教育觀念”一詞的多種理解與“教育”和“觀念”的多義性有關(guān)。教育一詞詞義的分歧已為我們所熟知,法國學(xué)者米亞拉雷認(rèn)為“教育”一詞有四種基本含義?！拔覀儼l(fā)現(xiàn),擺在我們面前的‘教育’一詞至少有四種基本的含義:(1)作為一種機(jī)構(gòu)的教育;(2)作為活動的教育;(3)作為內(nèi)容的教育;(4)作為一種結(jié)果的教育?！盵7]我國教育學(xué)界普遍從教育的范圍對教育進(jìn)行劃分,把教育分為廣義和狹義教育,也就是說,“教育”至少在兩種意義上被使用。廣義的教育是“有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動”。狹義的教育是“由專職人員和專門機(jī)構(gòu)承擔(dān)的有目的、有系統(tǒng)、有組織的,以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動”?！皬V義的教育定義只是把教育活動與其他社會活動區(qū)別開來,包括的范圍還很廣。如家庭教育,通過大眾傳播媒介如報紙、期刊、廣播、電視等進(jìn)行的群眾性宣傳教育,由校外文化機(jī)構(gòu)進(jìn)行的教育,以及群眾團(tuán)體中的教育活動等,當(dāng)然也包括學(xué)校教育在內(nèi)。”[8]教育的這種多義性使得人們都按自己的理解來使用教育一詞,從而使得歧義叢生。

鄭金洲教授在《教育觀念的世紀(jì)變革》一文中指出“觀念”一詞有四種含義。張斌賢教授在《大學(xué)“理念”考辯》一文中提到“觀念”一詞有哲學(xué)意義上的“概念”和一般意義上的“頭腦中的圖象,在頭腦中構(gòu)想的事物意念或形象”二種意義。李君如先生在《觀念更新論》中概括了“觀念”的三種詞義:“一種認(rèn)為觀念是客觀事物在人腦里留下的概括的形象,即知覺和表象;一種認(rèn)為觀念是作為人們思維活動結(jié)果的思想或思想意識,即理性認(rèn)識,一種認(rèn)為它在廣義上指的就是意識、精神?！盵9]可以看出,“‘觀念’實(shí)在有著甚強(qiáng)的伸縮性,它大可包羅進(jìn)所有人對外界事物的認(rèn)識,印象、表象是觀念,思想體系也是觀念;小至僅限定為體系化了的思想認(rèn)識,不僅是感知覺在頭腦中留下的痕跡不是觀念,就是社會存在形成的社會意識也不見得都是觀念。一大一小,幾成天壤之別?！盵1]

由“教育”和“觀念”二詞結(jié)合而成的教育觀念的意義有很大的伸縮性,在最廣的意義上,教育觀念是指對一切教育現(xiàn)象的意識;而最窄的意義上,教育觀念僅指對正規(guī)教育(即學(xué)校教育)的根本問題的理論化和系統(tǒng)化了的理性認(rèn)識。

二、教育觀念的特點(diǎn)

從不同的視角來審視內(nèi)涵豐富而且伸縮性大的教育觀念,可以發(fā)現(xiàn)它的不同特點(diǎn)。

1.主體差異性

觀念,不管是經(jīng)驗的還是理性的,都是對事物的認(rèn)識和看法?！坝^念的東西不外乎是移入人頭腦并在人頭腦中改造過的物質(zhì)的東西而已”。[10]也就是說,觀念在本質(zhì)上是主體對客體的反映結(jié)果。作為反映結(jié)果,觀念總是存在于認(rèn)識主體的大腦之中,因而表現(xiàn)出它對認(rèn)識主體的依附性。認(rèn)識活動的主體不同,對同一事物所形成的觀念也不同,從而表現(xiàn)出主體差異性。作為一種社會活動的教育,幾乎牽涉到所有的人,因而幾乎每個人都對教育有或深或淺的認(rèn)識。不同的人教育觀念不完全一樣甚至有天壤之別。如有的人有系統(tǒng)的、完整的教育觀念,有的人只是對某一教育現(xiàn)象表示某種看法;有的人有正確的教育觀念,而有的人的教育觀念不完全正確甚至是錯誤的;有的人只對教育有粗淺的感性認(rèn)識,而有的人(教育家們)則對教育的本質(zhì)有著深刻的認(rèn)識。

2.內(nèi)容的豐富性

作為對教育這種復(fù)雜的社會活動的反映,教育觀念是一個復(fù)雜觀念,是一個有著內(nèi)在結(jié)構(gòu)的“觀念群”。教育觀念的內(nèi)容相當(dāng)豐富,它既包括對教育的深層次問題的認(rèn)識所形成的觀念,如教育本質(zhì)觀、教育目的觀、教育價值觀和教育功能觀;也包括對教育的相對淺層的問題的認(rèn)識所形成的觀念,如學(xué)校觀、教師觀,學(xué)生觀、教育內(nèi)容觀等很多方面的內(nèi)容。

3.時代性

人和教育都是歷史性的存在,社會歷史永遠(yuǎn)在發(fā)展變化,不同時代的人和教育都不相同。隨著時代的發(fā)展,人類所獲得的知識不斷的豐富,人們需要的知識也隨著時代而變化。不同時代對知識的價值和人性的認(rèn)識迥異,從而導(dǎo)致不同時代的人對教育的認(rèn)識和反映也各不相同,從而使得教育觀念具有時代性。

4.穩(wěn)定性

教育觀念會隨著時代而變,然而改變不是隨機(jī)的,新時代的教育觀念總會在繼承前一時代的教育觀念的精華的基礎(chǔ)上發(fā)展而來。有些教育觀念雖然產(chǎn)生于古代,卻經(jīng)受住了歷史的檢驗,這些教育觀念具有高度的穩(wěn)定性,歷時上千年不會被舍棄。從教育觀念的形成過程來看,理性的教育觀念往往是人們對教育活動或其中的某些方面作思考以后所形成的,一經(jīng)形成就不太容易改變。特別是理論化和系統(tǒng)化了的教育觀念,是人們深思熟慮以后的結(jié)果,是經(jīng)過長期的積沉而形成的,形成以后更難改變。

5.層次性

認(rèn)識作為人的一種心靈活動,既可以被意識到,也可能是處在潛意識水平,不被主體所意識到。作為認(rèn)識結(jié)果的觀念也會因此而被意識到或不被意識到。即使是處于意識水平以上的認(rèn)識,也有感性認(rèn)識和理性認(rèn)識之別,其結(jié)果是形成零散的、不系統(tǒng)的感性觀念和系統(tǒng)化、理論化了的理性觀念。教育觀念因此而具有層次性。

6.地域性

由于交通的限制,人類在很長一段時間內(nèi)是地域性的生存,從而使得不同地域的人類共同體形成不同的地域文化和獨(dú)特的認(rèn)識事物的方式方法。不同地域的人們會以他們獨(dú)特的方式方法來認(rèn)識和看待教育,從而形成不同的教育觀念。某一地域的教育觀念是當(dāng)?shù)厝藢Ξ?dāng)?shù)氐慕逃恼J(rèn)識和看法。也許有一天世界真的大同了,可能會有世界性的教育觀念。

三、教育觀念的分類

根據(jù)教育觀念的不同特點(diǎn)可以對教育觀念進(jìn)行分類。

1.教育觀念具有很大的主體差異性,可以根據(jù)教育觀念的主體不同對教育觀念進(jìn)行分類。按主體的數(shù)量不同可以分為個體教育觀念和群體教育觀念。個體教育觀念指單個個體所持有的對教育的認(rèn)識和看法。幾乎每個個體都持有自己的教育觀念,所以有多少人幾乎就有多少教育觀念。個體教育觀念還可以按個體的身份、職業(yè)等方面進(jìn)行進(jìn)一步分類。個體的教育觀念千差萬別,有只對教育的某個方面有感性認(rèn)識的,有對教育有比較全面的看法的,也有對教育全盤考慮、深思熟慮的。群體教育觀念指有著內(nèi)在結(jié)構(gòu)的群體對教育的認(rèn)識和看法。劃分群體的標(biāo)準(zhǔn)和方法很多,按不同的標(biāo)準(zhǔn)和方法劃分出來的群體都不一樣。在此只列舉少數(shù)幾個群體的教育觀念,如大眾(民眾)教育觀念、家長的教育觀念、教師的教育觀念、教育決策者的教育觀念、教育專家的教育觀念、媒體教育觀念等。

2.教育觀念隨著時間發(fā)展而變化,我們可以以時間為標(biāo)準(zhǔn)對教育觀念進(jìn)行劃分。時段的劃分可大可小,把時段分得大些,可以把教育觀念分為傳統(tǒng)教育觀念和現(xiàn)代教育觀念,這是常見的一種分法;也可以把時段分得小些,則可以把教育觀念分為原始社會的教育觀念、古代社會的教育觀念、近代社會的教育觀念、現(xiàn)代社會的教育觀念。也可以按別的標(biāo)準(zhǔn)來劃分時代,從而對教育觀念進(jìn)行劃分,如工業(yè)時代的教育觀念、網(wǎng)絡(luò)化時代的教育觀念等。

3.人是地域性的生存,教育也是地域性的教育,當(dāng)然教育觀念也是地域性的,沒有放之四海皆適的教育觀念。根據(jù)地域的不同,可以分為本國的教育觀念和外國的教育觀念。也可以分為中國的教育觀念、英國的教育觀念、美國的教育觀念、南非的教育觀念等。

4.教育觀念因認(rèn)識的層次不同而具有層次性,我們可以據(jù)此把教育觀念分為潛意識的教育觀念、感性的教育觀念和理性的教育觀念。潛意識的教育觀念是人們未對教育作過思考,受染于社會而形成的教育觀念,不被問及其主體不會注意到這些教育觀念。感性的教育觀念是人們在感性觀察的基礎(chǔ)上形成的教育觀念,存在于認(rèn)識者的頭腦之中,也未經(jīng)系統(tǒng)化和理論化。理性的教育觀念是人們深思熟慮后的結(jié)果,往往以理論成果的形式出現(xiàn)。

四、改變教育觀念

改變教育觀念實(shí)際上包括兩個問題:改變哪些教育觀念;改變誰的教育觀念。第一個問題即教育觀念的發(fā)展問題,也就是教育觀念的現(xiàn)代化問題。時代不同社會為教育提供的環(huán)境不同,也對教育提出不同的要求。為了更好地指導(dǎo)教育活動,人們必須不斷地更新教育觀念,舍棄過時的教育觀念。人們對這個問題已作深入的研究,這里就不再論述。

第二個問題,改變誰的教育觀念,討論的不是不多,而是把太多的注意力集中于教師的教育觀念,忽視其他個人和群體的教育觀念的轉(zhuǎn)變。我們可以先看一則報道。《中國經(jīng)濟(jì)時報》的報道云:“有位小學(xué)老師認(rèn)真培養(yǎng)學(xué)生的動手動腦的能力,成果不小,結(jié)果期末學(xué)生成績排到了末名。她在家長會上流淚道歉,聲明不再搞素質(zhì)教育了;否則,不但把學(xué)生‘毀’了,學(xué)校也饒不了她?！盵11]

就改變教育觀念這個問題,人們首先想到的,也是提得最多的,是改變教師的教育觀念。教師的教育觀念是首先要改變的,因為他們是教育的實(shí)施者,他們的教育觀念直接支配著他們的教育實(shí)踐活動。教師的教育觀念不同將會造成不同的教育效果,決定著教育的質(zhì)量,最終決定著教育成功與否。然而問題似乎并不這么簡單。從上面的例子中可以看出,在教育改革中,有時候教師的確改變了教育觀念,并取得理想的效果,然而在外界的壓力下不得不變回來。報道出來的終究只是極少的,然而從中我們卻可以窺見一斑。出現(xiàn)這種情況的原因肯定是多方面的,在這里,我們只從教育觀念的角度進(jìn)行探討。

教育是一個系統(tǒng)的社會工程,牽扯到的人員很多。從與教育的相關(guān)度來看,教育牽涉到的人可以分為教育系統(tǒng)內(nèi)部人員和教育系統(tǒng)以外人員。教育系統(tǒng)內(nèi)部人員除教師以外,還有教育決策者(各級教育官員)、教育研究人員和教材編寫制作等相關(guān)人員;教育系統(tǒng)以外人員大致有學(xué)生家長、教育官員以外的官員(我國教育一直都是雙重領(lǐng)導(dǎo))及其他人員。所有這些人員的教育觀念都無一例外地影響到教育的實(shí)施。這些人員雖然不直接參與教育的實(shí)施,但卻對教育作出評價,從而給教育實(shí)施者帶來壓力。

從上面的例子里我們可以讀出,這位教師之所以不敢搞素質(zhì)教育了,是因為受制于教育考評和社會評價。學(xué)生各方面的素質(zhì)上去了,知識固然也就會豐富并牢固了。可是問題是,從實(shí)踐和操作中所獲得的知識不一定是為知識而知識的考試所要考的知識,更何況學(xué)生的應(yīng)試能力不可能從題海戰(zhàn)以外的操作中獲得。這樣一來,矛盾就自然出現(xiàn)了。而我們的教育考評機(jī)制沒變,中考還是那個中考,高考還是那個高考?！霸诋?dāng)今,不論地方政府還是社會各界,評價縣級教育工作的第一的和最主要的指標(biāo),就是‘高考’效果?！呖肌Ч?可以‘一好遮百丑’,反之,可就糟了?！盵12]這樣就使得學(xué)校及教育行政機(jī)構(gòu)用應(yīng)試教育管理框框來不斷地“規(guī)范”和考評教師們的教學(xué)行為,“也就是他們在‘持之以恒’地按學(xué)生的文化考試成績給教師排隊、發(fā)獎金、評優(yōu)選好乃至?xí)x升晉級。至于別的方面則只要不出現(xiàn)犯罪之類重大問題,他們就可以忽略不計?！盵12]教師們的壓力的另一個來源是學(xué)生家長。雖然現(xiàn)在孩子考上大學(xué)將來未必就好,但如果沒考上大學(xué)孩子的未來一定不好。在這種情況下,只要對學(xué)生的考評機(jī)制沒有改變,家長們誰都不敢有絲毫大意,誰都不敢拿小孩的未來作賭注。家長們關(guān)注只能是孩子能否取得“應(yīng)試”的成功。在這種氛圍下,“學(xué)校為了獲取更多的社會資源,贏得更好的發(fā)展,不得不變更課程,增設(shè)奧數(shù)班、輔導(dǎo)班等。很多所謂的‘實(shí)驗班’,其實(shí)是學(xué)校傾力重點(diǎn)保護(hù)的、以‘應(yīng)試’為目標(biāo)的‘升學(xué)班’?！盵13]

從教育以外對教育施以很大影響的除家長以外,還有大眾媒體。在媒體化時代,大眾媒體對教育的影響是全方位、無所不在的。縱觀大眾媒體所表達(dá)出來的教育觀念,何止一個“亂”字能了的。素質(zhì)教育正熱的時候,大贊素質(zhì)教育的好;素質(zhì)教育風(fēng)潮還沒過,轉(zhuǎn)頭奮力吹捧各省各地的“高考狀元”。兒童保護(hù)條例實(shí)施時,宣傳保護(hù)兒童;家長反映小孩“調(diào)皮”難管教時,傳播所謂“懲罰教育”[14]。“時下大眾媒體展開討論的教育改革話題多半是不著邊際的、雞毛蒜皮的文字游戲,諸如,‘課堂教學(xué)該不該放講臺’,‘教研員要不要參與課堂教學(xué)’,‘金庸小說進(jìn)教材好不好’,‘劉翔進(jìn)教材行不行’之類,無聊至極?！盵15]

我國基礎(chǔ)教育改革的實(shí)際是“素質(zhì)教育轟轟烈烈,應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”。之所以出現(xiàn)這種情況,除了應(yīng)試教育的歷史慣性之外,還有就是教育管理部門的應(yīng)試教育管理“雷打不動”,以及社會各界的大力影響。教育改革要取得成功,教育觀念轉(zhuǎn)變是先導(dǎo),要改變教育觀念的遠(yuǎn)不只教師們,教育決策者、教育管理者、民眾和大眾媒體的教育觀念也都得改變才行。

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篇（10）

數(shù)學(xué)概念是小學(xué)數(shù)學(xué)中重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，它是客觀世界中數(shù)量關(guān)系和空間形式的本質(zhì)屬性在人腦中的反映。新課標(biāo)指出，我們要讓學(xué)生經(jīng)歷觀察、實(shí)驗、猜想、證明等數(shù)學(xué)活動，發(fā)展合情推理能力和初步的演譯推理能力。學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的過程是一個不斷地運(yùn)用已有的數(shù)學(xué)概念進(jìn)行比較、分析、綜合、概括、判斷、推理的思維過程。離開了概念，我們就無法對客觀事物進(jìn)行有根有據(jù)的思考，有條有理的分析、綜合、判斷、推理，也就談不上培養(yǎng)了。只有加強(qiáng)概念教學(xué)，才能使學(xué)生在獲取數(shù)學(xué)知識的同時，進(jìn)一步培養(yǎng)各種數(shù)學(xué)能力。

回想反思，我認(rèn)為，在新課改理念下要上好一節(jié)概念課應(yīng)該做到：

一、追根塑源，引入概念

很多的數(shù)學(xué)知識都來源于生活，這些數(shù)學(xué)知識是人們在生活中不斷地積累總結(jié)提煉出來的。當(dāng)然，也有部分?jǐn)?shù)學(xué)知識是數(shù)學(xué)發(fā)展的需要而產(chǎn)生的。那么，分?jǐn)?shù)源于哪里，我認(rèn)為，分?jǐn)?shù)既來源于生活，也是數(shù)學(xué)發(fā)展的需要。學(xué)生只有了解分?jǐn)?shù)的來源，才能對分?jǐn)?shù)意義的學(xué)習(xí)產(chǎn)生更濃厚的興趣。在這節(jié)課中，我從學(xué)生最常見生活情境引入，樂樂要吃一粒藥的一半的一半，他到底要吃多少粒藥？然后，再出示測量時得不到整米結(jié)果，怎么辦？1 個蘋果平均分給兩個小朋友，1包餅干平均分給兩個小朋友等豐富、真實(shí)的顯現(xiàn)生活的情境，學(xué)生產(chǎn)生了求知的欲望，有了強(qiáng)烈的數(shù)學(xué)需要，分?jǐn)?shù)應(yīng)運(yùn)而生，水到渠成地將學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情激發(fā)了，將學(xué)生的思維牽進(jìn)了分?jǐn)?shù)意義的學(xué)習(xí)中來。

二、動手實(shí)踐，構(gòu)建概念

具體情境中的分?jǐn)?shù)是單一的，如何讓學(xué)生從具體情境中抽象出分?jǐn)?shù)的概念，建立初步的分?jǐn)?shù)模型呢？我認(rèn)為只有讓學(xué)生動手實(shí)踐，親身經(jīng)歷探索研究，觀察發(fā)現(xiàn)、歸納總結(jié)形成概念的全過程，才能讓學(xué)生初步地構(gòu)建出概念。本節(jié)課中，我讓學(xué)生充分地動手操作，采取不同的方式，操作，展示，觀察，說明，學(xué)生講解相結(jié)合的方式，參與探索過程，體驗分?jǐn)?shù)的形成過程。例如，先讓學(xué)生用1張圓形紙，1根繩子，4個蘋果，8包餅干，12粒糖等，分一分，畫一畫，擺一擺，表示出其中的 ，由于物品的數(shù)量不一致，學(xué)生分出來的表示 的方法也不同，這時我及時地抓住重點(diǎn)提出問題，為什么物品的數(shù)量不同，每份的數(shù)量也不同，都可以用 表示呢？這對學(xué)生理解分?jǐn)?shù)的本質(zhì)屬性是非常重要的，強(qiáng)調(diào)出無論物品的數(shù)量是多少，分配時只要把物品平均分成了4份，其中一份就是這些物品的 ，很難讓學(xué)生全面地理解分?jǐn)?shù)的本質(zhì)屬性。接著我讓學(xué)生說說 的含義，用手上的物品分一分，找出其中的 ，然后再讓學(xué)生說一說任意一個分?jǐn)?shù)所表示的意義。根據(jù)學(xué)生的匯報，我適時板書，讓學(xué)生觀察比較，讓學(xué)生從理解幾分之一，到理解幾分之幾，再到理解任意一個分?jǐn)?shù)的意義，明確把一個整體平均分成若干份，其中的一份或幾份都可以用分?jǐn)?shù)來表示，更深層次地理解分?jǐn)?shù)的本質(zhì)屬性。

三、抓住重點(diǎn)，剖析概念

常言道：說話要說重點(diǎn)，辦事要抓要點(diǎn)。只有弄清了重點(diǎn)我們才能對事情的發(fā)展了如指掌。概念教學(xué)也一樣，只有能抓住概念的重點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生才能對概念理解得更深入、透徹。分?jǐn)?shù)意義的重點(diǎn)之一是讓學(xué)生理解單位“1”。在教學(xué)時，學(xué)生通過分一分、擺一擺初步構(gòu)建出分?jǐn)?shù)的意義，我及時地讓學(xué)生思考：一個整體可以表示什么？學(xué)生不難得出：一個整體可以是1張圓形紙、1根繩子、4個蘋果、8包餅干、12粒糖等。再追問：我們生活中還有哪些物品可以看作一個整體呢？學(xué)生列舉出很多生活中顯而易見的物品。在學(xué)生列舉出豐富的生活實(shí)例時我給予充分地肯定，并及時點(diǎn)撥一個物體、一些物體都可以看作一個整體，這個整體通常用自然數(shù)“1”來表示，通常把它叫做單位“1”。這樣，學(xué)生就從豐富的生活素材中真正地理解了單位“1”。分?jǐn)?shù)意義的重點(diǎn)之二是弄清分?jǐn)?shù)的分子與分母表示的含義。教學(xué)時，我先讓學(xué)生弄清楚為什么數(shù)量不一致的物體，每份的數(shù)量不同，都可以用 表示呢？在學(xué)生明確“無論物品的數(shù)量是多少，也不管每份數(shù)量是多少，只要是單位“1”平均分成4份，其中的一份就是 的基礎(chǔ)上，我及時抓住重點(diǎn)地提問：分?jǐn)?shù)的分母表示什么，分子表示什么？這樣學(xué)生就明確了，分母表示平均分得份數(shù)，分子表示所占的份數(shù)。抓住重點(diǎn)，剖析概念，讓學(xué)生對概念有了更深層次的理解。

四、運(yùn)用鞏固，深化概念

從認(rèn)識的過程來說，形成概念是從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識的過程，即從個別的事例中總結(jié)出一般性的規(guī)律，鞏固概念則是識記概念和保持概念的過程，是加深理解和靈活運(yùn)用概念的過程，即從一般到個別的過程。小學(xué)生數(shù)學(xué)概念的掌握不是一躇而就的，必須通過及時的鞏固來加深對概念的理解。在本節(jié)課的練習(xí)設(shè)計中，我圍繞分?jǐn)?shù)的意義設(shè)計了“填一填”“辨一辨”“找一找”和“試一試”4道習(xí)題，務(wù)求從多種形式的練習(xí)中幫助學(xué)生鞏固對所學(xué)概念的理解?！疤钜惶睢钡脑O(shè)計是針對學(xué)生已經(jīng)理解了分?jǐn)?shù)的概念后讓學(xué)生填出一堆糖平均分成2份、3份、4份……其中的1份、2份、3份分別是這堆糖的幾分之幾?！氨嬉槐妗笔且唤M判斷題，有正例的說明，也有反例的說明，讓學(xué)生有更深刻的理解。而根據(jù)數(shù)學(xué)源自生活，又服務(wù)于生活的特點(diǎn)，我設(shè)計了“試一試”把一包12塊的餅干平均分給3個同學(xué)，每人分得幾分之幾？每人分得幾塊？廣告中分?jǐn)?shù)的應(yīng)用等，這些練習(xí)都與生活聯(lián)系密切，讓學(xué)生經(jīng)歷生活問題――數(shù)學(xué)概念――解決生活中問題的過程，既讓學(xué)生體會學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的價值，又使所學(xué)概念得到深化，升華，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)相關(guān)概念打好基礎(chǔ)。

每個數(shù)學(xué)概念都有自身的特點(diǎn)，在教學(xué)中要針對特點(diǎn)而進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。但無論怎樣，小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)的環(huán)節(jié)必須環(huán)環(huán)相扣，引入概念后要構(gòu)建概念，構(gòu)建后要深入理解概念，理解后要及時鞏固，通過鞏固要及時提升，為概念發(fā)展作好準(zhǔn)備。教師在概念教學(xué)中應(yīng)結(jié)合概念的特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際，在教學(xué)概念的同時提高學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。

參考文獻(xiàn)：