序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇比較文學論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

2.全球化時代海峽兩岸比較文學的對話——"2007年復旦-輔仁比較文學博士論文學術(shù)交流論壇"綜述

3.第三屆“北大-復旦比較文學學術(shù)論壇”筆談——關(guān)于比較文學博士養(yǎng)成的淺見

4.關(guān)于比較文學博士養(yǎng)成的淺見

5.中國比較文學教學的新篇章──熱烈祝賀北京大學設(shè)立比較文學博士點

6.臺大比較文學博士班簡介

7.“一帶一路”語境下的比較文學和中國當代文學 

8.中國比較文學泰斗季羨林——季羨林比較文學思想論略 

9.博士論文的選題與就業(yè)的關(guān)系

10.第三屆“北大-復旦比較文學學術(shù)論壇”筆談——博士論文的選題與就業(yè)的關(guān)系

11.關(guān)于比較文學:約書亞·司哥德爾教授訪談(英文) 

12.上海高校比較文學專業(yè)創(chuàng)設(shè)"博士沙龍"

13.比較文學的中國學派——兼論第四種比較文學觀 

14 論世界文學與比較文學的關(guān)系

15 比較文學形象學 

16 跨文明比較文學研究——比較文學學科理論的轉(zhuǎn)折與建構(gòu)

17 比較文學學科理論發(fā)展的三個階段 

18 移動的邊界:比較文學的百年學科發(fā)展定位 

19 學科調(diào)整與理論重構(gòu)——從“外國文學”到“比較文學與世界文學” 

20 比較文學與第三種文學批評——兼論比較文學介入當代文學研究的可能性

21 近年中國比較文學研究概述 

22 比較文學美國學派的理論視域及文學理論研究性質(zhì)

23 比較文學“危機說”辨 

24 比較文學研究的目的論向度分析

25 比較文學的訴求:全球文學史觀與學科理論體系的構(gòu)建

26 重新規(guī)范比較文學學科領(lǐng)域

27 跨越性、可比性、文學性——論比較文學的研究對象

28 比較文學與世界文學的學科命意及發(fā)展趨向 

29 二十一世紀比較文學反思

30 外國文學就是比較文學

31 “譯文學”之于比較文學的作用與功能

32 中國比較文學百年史整體觀

33 中國學派：比較文學第三階段學科理論的建構(gòu)

34 從現(xiàn)代文學到比較文學 

35 比較文學與世界文學:建構(gòu)建設(shè)性的跨學科關(guān)系

36 比較文學研究方法及其在語文教學中的應(yīng)用和價值

37 中國比較文學學科的“全球本土化”歷程及其走向 

38 作為學科的比較文學之精神基礎(chǔ)——論勒內(nèi)·艾田伯的“比較文學是人文主義”

39 跨學科:比較文學成功的對策之一

40 比較文學可比性的再探討——對比較文學學科理論的反思

41 第二屆“北大—復旦比較文學學術(shù)論壇”推薦書目

42 比較文學變異學的學術(shù)背景與理論構(gòu)想 

43 比較文學學術(shù)系譜中的三個階段與三種形態(tài)

44 國際比較文學發(fā)展的新理論與新格局

45 比什么?不比什么?——比較文學的差異性研究范式通論

46 比較文學的互文性與創(chuàng)造性文本的生成 

47 比較文學危機及出路之我見 

48 比較文學:在退守中求得生機

49 比較文學研究在中國的發(fā)展及其意識形態(tài)功能 

50 中國比較文學30年的主題學研究  

51 論比較文學翻譯研究 

52 比較文學、傳統(tǒng)與創(chuàng)新:馬歇爾·布朗訪談錄(英文)

53 中國比較文學學科建設(shè)的三種運行模式

54 比較文學研究的現(xiàn)狀和前瞻

55 海外華文文學的比較文學意義

56 比較文學中國學派三十年 

57 對“比較文學與世界文學專業(yè)”名稱的質(zhì)疑與再論“比較文學”的定位

58 比較文學:影響研究、平行研究與文化研究之爭——論20世紀比較文學方法論的危機及其化解

59 比較文學學科的“死亡”與“再生” 

60 比較文學跨學科研究:紛紛擾擾30年

61 比較文學研究方法論上的五大難題 

62 文學間性:比較文學學科存在的前提 

63 關(guān)于比較文學研究的九個命題和三條建議

64 全球化時代背景下比較文學的“再生”與發(fā)展

65 比較文學和比較美學生態(tài)范式的發(fā)展

66 比較文學:再次處于十字路口 

67 跨族群對話:中國比較文學的雙重路徑

68 比較文學視野中文學傳播模式的歷史嬗變與當下態(tài)勢

69 修辭學與比較文學研究(上)——一個現(xiàn)代方法論的考察與古代“哲學對話”的實例分析

70 “世界文學”的命運與比較文學的前景

71 中國比較文學研究存在的問題及其發(fā)展前景

72 中日比較文學研究之現(xiàn)狀與未來 

73 當代美國比較文學的反思 

74 變異學:比較文學學科理論的重大突破

75 對中國比較文學教材觀的反思——兼及王向遠與夏景之爭

76 當代文化研究對比較文學的挑戰(zhàn)與彼此的互補

77 比較文學的人文主義傳統(tǒng)

78 論比較文學研究中自我和他者的關(guān)系 

79 當前比較文學的危機與出路

80 全球化語境下比較文學學科定位的再思考

81 比較文學的教學與比較視域的培養(yǎng)——評楊乃喬主編的教材《比較文學概論》

82 互動認知(Reciprocal Cognition):比較文學的認識論和方法論

83 比較文學的立場問題——以榮格與衛(wèi)禮賢的立場為例 

84 超越“國別文學”的“世界文學”:比較文學的理論形態(tài)和學科變遷

85 戴望舒翻譯梵·第根《比較文學論》的緣由及意義

86 對比較文學跨學科研究的再探討 

87 比較文學學科中的影響變異學研究 

88 比較文學作為文學批評:學理、范例和批評

89 “宏觀比較文學”與本科生比較文學課程內(nèi)容的全面更新 

90 中國比較文學學科理論的體系化與本土化 

91 比較文學未來發(fā)展之路——世界文學與比較文學變異學

92 譯介學:淵源、性質(zhì)、內(nèi)容與方法——兼評比較文學論著、教材中有關(guān)"譯介學"的論述

93 比較文學·比較詩學·人文之道 

94 建構(gòu)比較文學學科研究新范式

95 比較文學視野下的中國少數(shù)民族文學研究:回顧與瞻望

96 再論楊周翰的比較文學和世界文學研究 

97 論高校本科比較文學課程教學內(nèi)容的“文學史化” 

98 全球化、文化研究和中西比較文學研究

99 比較文學平行研究中的變異問題

100 網(wǎng)絡(luò)時代的比較文學·世界文學的理念(筆談)  

101 比較文學變異學學科理論體系的新建構(gòu)

102 “比較”的超越性與比較文學的可比性

103 比較文學在當代中國的復興與發(fā)展(1978-2008)——在中國比較文學學會第九屆年會暨國際學術(shù)研討會上的學術(shù)總結(jié)報告

104 喪鐘為誰而鳴——比較文學的民族性和世界性 

105 全球化時代的比較文學——中國視野——在17屆國際比較文學年會上的發(fā)言 

106 流散文學與比較文學:機理及聯(lián)結(jié) 

107 文化經(jīng)典、文論話語與比較文學

108 樂黛云教授在比較文學學科重建中的貢獻 

109 中國當代比較文學三十年——尋找文學性原點

110 比較文學概念的語言分析及五種相關(guān)學科概念的界分

111 四川比較文學三十年 

112 試論比較文學的“超文學研究” 

113 學科交叉與比較文學學科建設(shè)

114 全球化語境下比較文學教學改革的可行性芻議——兼論比較文學學科的生存空間

115 從方法論看中國比較文學百年史

116 跨越性與比較文學學科定義的界定

117 變異學——世界比較文學學科理論研究的突破

118 從“比較文學”定義之爭看比較文學的學科特征

119 比較文學學科的“死亡”與“再生”

120 “漣漪式”發(fā)展的比較文學研究之路——曹順慶先生的比較文學研究

121 跨類還是在分類系統(tǒng)中言說——對比較文學學科理論的另一種陳述

122 比較文學:理論、界限和研究方法

篇（2）

（一）不具備可比性

20世紀90年代，著名的美國政治學家亨廷頓出版了他頗具時代意義的專著《文明的沖突與世界秩序的重建》，提出了極具爭議的“文明沖突論”。他在此書中曾這樣討論到：“政治和經(jīng)濟發(fā)展的主導模式因文明的不同而不同。國際議題中的關(guān)鍵爭論問題包含文明之間的差異。權(quán)力正在從長期以來占支配地位的西方向非西方的各文明轉(zhuǎn)移。全球政治已變成了多極的和多文明的?！薄霸谶@個新的世界里，最普遍的、重要的和危險的沖突不是社會階級之間、富人和窮人之間，或其他以經(jīng)濟來劃分的集團之間的沖突，而是屬于不同文化實體的人民之間的沖突。”顯然，亨廷頓的“文明沖突論”指出了不同文明之間必然存在著異質(zhì)性，并且由于這樣一種差異帶來了彼此的矛盾與沖突。而正是他忽略了文明間可能存在共通性的看法暗含了比較文學學界內(nèi)關(guān)于比較文學跨文明研究可比性的一種代表觀點———不具備可比性。關(guān)于比較文學跨文明研究“不可比”的看法，最具代表性的可以說是20世紀70年代由美國學者韋斯坦因所提出的觀點：“我不否認有些研究是可以的……但卻對把文學現(xiàn)象的平行研究擴大到兩個不同的文明之間仍然遲疑不決。因為在我看來，只有在一個單一的文明范圍內(nèi)，才能在思想、感情、想象力中發(fā)現(xiàn)有意識或無意識地維系傳統(tǒng)的共同因素?！笨梢钥闯觯f斯坦因開始意識到跨文明研究的問題，這對于比較文學學科理論的更新和發(fā)展無疑是有推進意義的，但是他的“遲疑不決”也表達出他對于跨文明研究的態(tài)度是消極的。他認為，比較文學一旦越出單一文明的范圍，開始涉及異質(zhì)文明之間的比較將不再具有合理性。因此，不同文明雖然客觀存在，但是跨文明研究卻沒有必要開展，比較文學學科的實踐應(yīng)該堅守西方單一文明圈的陣地。又如雷馬克在《比較文學的定義和功能》一文中探討平行研究可行性時所提到的作家和作品名單“：赫爾德和狄德羅、諾瓦利斯和夏多勃里昂、繆塞和海涅、巴爾扎克和狄更斯、《白鯨》和《浮士德》、霍桑的《羅吉•摩爾文的葬儀》和特羅斯德-烏爾肖夫的《猶太山毛櫸》、哈代和霍普特曼、阿座靈和法郎士、巴洛耶和斯丹達爾、漢姆遜和基奧諾、托馬斯•曼和紀德”?？梢哉f，這從一個側(cè)面反映出了以雷馬克為代表的一批西方學者關(guān)于跨文明研究不具備可比性的看法。

（二）“求同”的可比性

相異于上述跨文明研究不具備可比性的看法，比較文學學界內(nèi)還有另一派的聲音認為跨文明研究是可行的，其可比性是建立在“求同”的基礎(chǔ)上。美國比較文學學者韋勒克曾明確提出，比較文學應(yīng)該“研究各國文學及其共同傾向、研究整個西方傳統(tǒng)———在我看來總是包括斯拉夫傳統(tǒng)———同最終比較研究包括遠東文學在內(nèi)的一切文學之間，會產(chǎn)生相互影響?！倍遥谒伎急容^文學與總體文學之間的關(guān)系時也曾提到，“無論全球文學史這個概念會碰到什么困難，重要的是把文學看做一個整體，并且不考慮各民族語言上的差別，去探索文學的發(fā)生和發(fā)展?！笨梢哉f，韋勒克是認同跨文明研究的，他認為比較文學應(yīng)該將研究的視野拓展到異質(zhì)文明之間，在尋求不同文明的共性方面積極探索。而法國學者艾金伯勒也曾提出與韋勒克相似的看法，認為不同文明之間具有“求同”的可比性。他“批評了比較文學中的狹隘地方主義、沙文主義、政治干擾等等傾向，進而提出‘比較文學是人文主義’的觀點，主張把各民族文學看做全人類共同的精神財富，看做相互依賴的整體，以世界文學的總體觀點看待各民族文學及其相互關(guān)系；把比較文學看做能促進人們的相互理解、有利于人類團結(jié)進步的事業(yè)”。正如錢鐘書在《談藝錄》的序言中所說的：“東海西海，心理攸同；南學北學，道術(shù)未裂?！彪m然時代與民族等文化特性會深深地印染在文學作品中，但是超出這一切因素之外的人類情思卻有著驚人的相同之處。不管時代與民族等文化上存在怎樣的歧異，人類的最崇高的情思是能夠互相了解的。人性共通的前提使得異質(zhì)文明之間存在了溝通的可能性，跨文明研究也因此確立了一種“求同”的可比性。

二、：變異學視域下

比較文學跨文明研究的可比性縱觀上文所提及的關(guān)于比較文學跨文明研究可比性的兩派看法，雖然體現(xiàn)了不同學者對于該問題所進行的有益探索，但是這兩種觀點均在不同程度上存在著局限性。如果我們在變異學的視域下考察這一問題，會發(fā)現(xiàn)比較文學跨文明研究的可比性必然存在，并且其可比性的內(nèi)涵又比單純的“求同”要更為豐富。首先，我們來分析一下“不具備可比性”的觀點其局限性所在。認為比較文學跨文明研究不可比的相關(guān)論述中，韋斯坦因的看法較有影響力和代表性。不可否認，他的觀點具有一定的時代合理性。因為當時的比較文學領(lǐng)域，由于以雷馬克為代表的美國學派大力倡導被法國學派拋棄的平行研究，使得比較文學的邊界無限擴大。所以，韋斯坦因在權(quán)衡了法國學派過于狹窄的研究視野以及美國學派過于寬泛的研究范疇之后，采取了這樣一種“中間道路”。但是，這個所謂的“中間道路”卻把中國的比較文學研究整體置于“窮途末路”之中。因為反對跨異質(zhì)文明的比較文學研究，所以自誕生之日起就天然具備了跨文明性質(zhì)的中國比較文學，其合法性幾乎被完全顛覆。我們熟悉的王國維的《人間詞話》，錢鐘書的《管錐篇》等等一大批優(yōu)秀的比較文學研究都將失去學理上的合法性，成為一種“亂比”之作。顯然，這是一種無稽之談，中國比較文學百年的探索不可能是一種“天真的游戲”。相反，它是在大量實踐與探索中積聚起深厚學理基礎(chǔ)，具備成熟合理因素和凸顯自身特色的一門大學問。因此，我們要以韋斯坦因為代表的片面觀點，明確比較文學跨文明研究具備可比性，并且這種可比性是建立在充分的學理基礎(chǔ)與實踐經(jīng)驗之上的。然而，揭示了“不具備可比性”這一派觀點的片面性后，并不代表將比較文學跨文明研究的可比性建立在單純“求同”之上的第二派觀點就完全正確。

一味地“求同”，忽視異質(zhì)文明之間的差異，將會引發(fā)嚴重的話語失衡問題。作為跨文明研究思潮中一位重要的代表人物，薩義德在其著作《東方學》中有過這樣的認識：“東方學的策略積久成習地依賴于這一富于彈性的位置的優(yōu)越，它將西方人置于與東方所可能發(fā)生的關(guān)系的整體系列之中，使其永遠不會失去相對優(yōu)勢的地位?！币簿褪钦f，長期以來，我們“對東方事物富于想象的審察或多或少建立在高高在上的西方意識———這一意識的核心從未遭到過挑戰(zhàn)，從這一核心中浮現(xiàn)出一個東方的世界———的基礎(chǔ)上”。因此，透過薩義德的分析，我們應(yīng)該意識到在相當長一段時間內(nèi)世界上所認為的東方，更多是西方話語霸權(quán)下被扭曲了的東方，而其真正的面貌并沒有得到應(yīng)有的揭示。表面上西方文明看到了東方文明等非西方文明的存在，但這樣一種在話語覆蓋下的關(guān)注，恰恰是更深層次的忽略。而且，這樣一種“走樣”的東方文明，不僅不能彰顯東方文明真正獨特的價值所在，甚至連東方對自身文明的感知和把握也因此出現(xiàn)了嚴重的問題。法國著名學者弗朗索瓦•于連就曾對此說過：“我們正處在一個西方概念模式標準化的時代。這使得中國人無法讀懂中國文化，日本人無法讀懂日本文化，因為一切都被重新結(jié)構(gòu)了。中國古代思想正在逐漸變成各種西方概念，其實中國思想有它自身的邏輯……如果忽略了這些，中國思想的精華就丟掉了?！毖@樣一種思路，于連曾明確對錢鐘書、劉若愚等學者的研究提出批駁。他認為，錢鐘書在進行跨文明研究時那種“東海西海，心理攸同”的“求同”方法是值得反思的，“他的比較方法是一種近似法，一種不斷接近的方法：一句話的意思和另一句話的意思最終是相同的。我覺得這種比較收效不大?！币簿褪钦f，于連覺得錢鐘書只看到不同文明之間的相同之處，沒有將更有價值的異質(zhì)性凸現(xiàn)出來，這樣的跨文明研究并不全面。而對于劉若愚在中西比較詩學方面的研究，于連批駁的力度更大?！拔艺J為他的出發(fā)點錯了，他試圖用一種典型的西方模式考察中國詩學，這種方法得出的結(jié)果沒有什么價值?！彼踔琳f，劉若愚套用西方詩學模子的“求同”研究，只能使中國詩學“貧乏化”。因此，從于連的上述觀點我們可以看出，他所理解的跨文明研究，除了要追求一種“求同”的意義以外，還應(yīng)該彰顯出不同文明異質(zhì)性的價值所在。換句話說，如果沒有意識到不同文明之間的異質(zhì)性，只是一味用西方單一話語體系覆蓋其他文明的話語體系，那么非西方文明將會“被死亡”，從而進入一種“假死”狀態(tài)。譬如，當我們完全套用西方的浪漫主義和現(xiàn)實主義來考察李白、杜甫、白居易等中國傳統(tǒng)文人的創(chuàng)作風格時，其結(jié)論往往是標簽化的、平面化的。因為浪漫主義的李白不是真正的李白，現(xiàn)實主義的杜甫不完全就是杜甫，白居易的風格也不能單以浪漫主義或現(xiàn)實主義就能簡單概括。若我們的研究僅僅停留在這樣的層面，無疑是對中國文學的曲解，使其原有的旺盛生命力逐漸喪失。又譬如中國文論的失語癥問題，傳統(tǒng)的中國文論并沒有西方現(xiàn)代文學理論意義上的“批評”概念，如果依舊保持現(xiàn)代以來全盤西化的文論話語，將使得中國批評史，變成“中國批評死”。所以，跨文明研究不僅要關(guān)注“同”的一面，還要明確關(guān)注不同文明之間的“異”。其實，有許多異質(zhì)文明間的要素也體現(xiàn)出承認異質(zhì)性是必然的選擇。如中國文明體系中的中醫(yī)、圍棋等等，這些與其他文明體系存在絕對異質(zhì)關(guān)系的文明成分，是無法用他者的文明體系去透析的，一味“求同”的思路只會使研究走進“死胡同”，使得真正的比較文學跨文明研究無法全面開展。至此，我們不妨引入中國學者葉維廉在思考中國比較文學實踐時所提出的“模子”理論來總結(jié)一下上述的分析。

他認為“，要尋求‘共相’，我們必須放棄死守一個‘模子’的固執(zhí)，我們必須要從兩個‘模子’同時進行，而且必須尋根探固，必須從其本身的文化立場去看，然后加以比較和對比，始可得到兩者的面貌。”也就是說，在進行比較文學跨文明研究的時候，對于不同文明間的差異是不能忽略的，異質(zhì)性是比較的價值得以彰顯的關(guān)鍵。所以，唯有確立了“”的比較思維，跨文明研究才能在一種正常的文化生態(tài)中全面而深入地開展。但是，僅僅確立了這樣一種“”的可比性還不夠，我們還需要借助中國學者曹順慶所提出的變異學理論來進一步分析其可比性的深層內(nèi)涵。所謂比較文學變異學，其定義是“：比較文學變異學將比較文學的跨越性和文學性作為自己的研究支點，它通過研究不同國家之間的文學現(xiàn)象交流的變異狀態(tài)，以及研究沒有事實關(guān)系的文學現(xiàn)象之間在同一個范疇上存在的文學表達上的異質(zhì)性和變異性，從而探究文學現(xiàn)象差異與變異的內(nèi)在規(guī)律性所在?！彼裕瑢⒆儺悓W理論引入比較文學學科體系中將使其原有的可比性進一步豐富為：同源性、類同性、變異性、異質(zhì)性與互補性。從上述分析中我們清楚地了解到，跨文明研究的關(guān)鍵在于跨越異質(zhì)文明，也就是說“異質(zhì)性”是其核心概念。而由于這樣一種異質(zhì)性，文明交匯之處就必然會有“變異性”因素存在。變異的終點又往往指向文明間的相反相成，體現(xiàn)出一種“互補性”。因此，變異學理論一方面將比較文學的研究范圍由單一文明拓展到了跨越異質(zhì)文明的層面。另一方面，這一理論也使原有的比較文學學科理論單純“求同”的局面被打破“，求異”的部分得到彰顯。而這兩方面的理論創(chuàng)新都為跨文明研究提供了理論上的支撐，進一步確立起跨文明研究“”可比性的合法性。另外，正是在變異學理論的指導下，比較文學跨文明研究“”的可比性體現(xiàn)出了更為深層次的內(nèi)涵：“求同”不是“同化”，“存異”不是“孤立”。所謂“‘求同’不是‘同化’”是指：我們承認影響趨同的同時，不排斥這一過程中的變異因素；在揭示共同詩心、文心的時候，不同于原有研究中的話語覆蓋，而是保留異質(zhì)特征。而“‘存異’不是‘孤立’”則是指：彰顯異質(zhì)性不是一味地追求差異，更不是一通亂比；相反，異質(zhì)性可比的內(nèi)涵是建立在原有同源性和類同性的基礎(chǔ)之上，這不僅可以更好地進行文明間的平等對話，而且文明間的對話預(yù)示著新因素的產(chǎn)生。

篇（3）

先說治學理念。明照先生曾師從著名學者郭紹虞深入研究《文心雕龍》，出版《文心雕龍校注》、《文心雕龍校注拾遺》等著述，被譽為“龍學泰斗”。綜觀先生的學術(shù)歷程，其學術(shù)上的最大的成就是校注和研究《文心雕龍》，其爬羅剔抉、考辨源流之細致，其考證辯駁、辨章學術(shù)之嚴謹，足以堪當今人治學之典范。無論在資料搜集、文本校勘，還是理論研究、體系建構(gòu)上，他都能獨樹一幟。這種嚴謹、務(wù)實、求真的精神，影響著包括我在內(nèi)的眾多學人。我在做博士論文選題時曾打算以《文心雕龍》為研究對象，但先生說龍學研究佼佼者眾多，建議我將中國古代文論與西方文學理論進行比較分析，開辟新的古代文論研究路徑。于是，在先生的指導下，我寫出了中國第一部以“比較詩學”命名的專著《中西比較文學》。此時恰逢20世紀80年代，中國學者積極復興中國的比較文學學科，從此，我便走向了比較文學的研究領(lǐng)域。

再說人格熏陶。在一般人看來，先生對學問研究是嚴厲而苛刻的，對學術(shù)是敬畏而真誠的，對學生是高標準和嚴要求的其實，從內(nèi)心來講，先生待人是極其和藹而坦蕩的，而待己則是嚴格而嚴厲。每次和先生談完話后，心中總會充滿溫暖和激情。先生已經(jīng)真正達到學術(shù)即生活，生活即學術(shù)的物我兩忘的逍遙境界。總之，無論是治學的嚴格，還是人格的熏陶，楊先生都在學生的心靈中都樹立了～塊值得崇敬而難忘的豐碑。如啟功先生在《祭楊公明照》中所言，可謂“后學仰止，千載留聲”。先生雖已離我們遠去，但先生的高尚遺風永遠與我們同在。這讓我又想起先生那瑯瑯的川音，那飄飄的白須，那激情的手勢，那親切的笑容，仿佛他又回到我們身邊。

涂：自20世紀90年代以來，中國知識界掀起了一股經(jīng)久不息的“讀經(jīng)熱”，包括《文心雕龍》在內(nèi)的傳統(tǒng)文化成為大眾消費的對象。您對此有何看法呢?國內(nèi)出現(xiàn)“讀經(jīng)熱”的原因有哪些呢?

曹：所謂“讀經(jīng)熱”，又可稱為“國學熱”。“讀經(jīng)熱”在1990年代中國知識界的出現(xiàn)和興起，是歷史發(fā)展的必然，是繼“五四”之后的又一次文化轉(zhuǎn)折。這其中的原因大概有三：

第一，對待傳統(tǒng)的偏激態(tài)度和過激行為。中國知識界曾有人對傳統(tǒng)文化持負面看法，認為傳統(tǒng)文化是中國被動挨打的“禍根”，是實現(xiàn)現(xiàn)代化的“絆腳石”，不打倒傳統(tǒng)文化，中國就不能進入現(xiàn)代，就不能繁榮富強。然而，拋棄傳統(tǒng)文化的結(jié)果不僅沒有達到我們當時的且的，反而使我們失去了文化之根，由此導致很多嚴重的后果。

第二，當代文化的失語與混亂。由于我們都對傳統(tǒng)文化不熟悉，這就造成了我們文化上的“失語”時代，造成了當代中國文化創(chuàng)新能力的衰減。所謂”失語”，其根本的害處就是缺乏創(chuàng)新力，缺乏自主刨新性。不了解中國傳統(tǒng)文化，讀不懂中國古代典籍，必然會形成“失語”現(xiàn)象，這是值得我們警惕和深思的。

第三，中國文化的空心化趨向。在整個文化發(fā)展上，中國沒有形成自己的特點，我們整個文化出現(xiàn)了一種”空心化”的趨向。當代中國人缺少類似于西方的“詩意棲息”的文化家園感，當下缺少精神文明的核心理念，缺少有民族特色又適合當代人的文化思想支柱，”文化失語”，學術(shù)缺乏刨新性等現(xiàn)象也都與此有著千絲萬縷的關(guān)聯(lián)。

簡言之，從本質(zhì)上講，讀經(jīng)旨在創(chuàng)新。讀經(jīng)不是我們的目的，一如學習西方也不是我們的目的一樣：讀經(jīng)只是一個手段和方式，正如借鑒西方目的在于從中得到啟發(fā)。今天中國需要創(chuàng)新，而要創(chuàng)新，就應(yīng)尊重、學習中國文化經(jīng)典和西方文化經(jīng)典，并從中得到啟發(fā)和教益。

涂：毫元疑問，中國古代文論與古代典籍對當代文化建設(shè)和語文教育有著重要的意義和價值，但中國古代文論在當下的命運并不盡如意，甚至令人堪憂。那么，我們應(yīng)該怎樣才能重建中國文論話語呢?

曹：中國古代文論與典籍對中國當代文化建設(shè)功在當代，利在千秋，對當下的語文教學同樣有著無法抹滅的價值。重建中國文論話語，要“立足異質(zhì)，融會古今”。在對“重建中國文論話語“命題的積極回應(yīng)中，學術(shù)界開始注意和重視中國傳統(tǒng)的根本學術(shù)話語規(guī)則，有許多學者則開始致力于對中國古代文論話語的清理。

對于如何重建當代中國文論話語的命題，學術(shù)界的討論大致經(jīng)過了兩個階段：第一個階段的討論，主要關(guān)注“中國古代文論的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換”問題。所謂重建中國文論話語體系，是立足于中國人當代的現(xiàn)實生存樣態(tài)，潛沉于中國五千年生生不息的文化內(nèi)蘊，復興中華民族精神，在堅實的民族文化地基上，吸納古今中外人類文明的成果，融匯中西，從而建立起真正能夠成為當代中國人生存狀態(tài)和文學藝術(shù)現(xiàn)象的學術(shù)表達、并能對其產(chǎn)生影響的、能有效運作的文學理論話語體系。第二個階段的討論，則主要集中于研究“西方文論的中國化”和“中國文論的中國化”問題。但中國文論因為沒有自己堅實的話語資源，事實上又處于再次“失語”的狀態(tài)。故應(yīng)依據(jù)中國傳統(tǒng)固有的主要文化規(guī)則，在“異質(zhì)性”原則上走“古今融會”與“中西化合”之路，通過中國古代文論的中國化最終實現(xiàn)中國當代文論話語的重建。

為了實現(xiàn)這一設(shè)想，對傳統(tǒng)話語的發(fā)掘整理，并使之進行現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的工作，將成為重建過程中至關(guān)重要的一環(huán)。我們現(xiàn)在所采取的具體途徑和方法是首先進行傳統(tǒng)話語的發(fā)掘整理，使中國傳統(tǒng)話語的言說方式和文化精神得以彰明然后使之在當代的對話運用中實現(xiàn)其現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型，最后在廣取博收中實現(xiàn)話語的重建。

涂：就文學理論而言，當下中國學界大致呈現(xiàn)出兩種趨向：其一，普遍表現(xiàn)出對西方文論的偏好，而對中國古代文論則相對漠視，表現(xiàn)出典型的“失語癥”：其二，普遍將中國文論和文學現(xiàn)象當作西方文論的注解，用西方文論來解釋和分析中國文學，為中國文學界把脈問診，即所謂的“西體中用”的變體延續(xù)。您認為造成這種現(xiàn)象的原因何在?

曹：的確，當下中國學界大致表現(xiàn)出“失語癥”和“西體中用”的趨向。自我于1996年提出中國文論“失語癥”以來，學術(shù)界就圍繞

此問題展開熱烈討論、學理論爭和哲理思考。贊成的、反對的都不少，我之所以提出“失語癥“，主要是針對學術(shù)界的學術(shù)研究。

所謂“失語”，是說在中西知識的整體切換中我們丟失了自己的知識方式。一方面，我們堅信，只有現(xiàn)代西學質(zhì)態(tài)的知識才是唯一的知識。20世紀，新知識之所以能夠全面取代舊知識，是因為我們相信分析性質(zhì)態(tài)的西學知識才是科學。舊知識被取代，是因為這種知識質(zhì)態(tài)不行了，它在知識的質(zhì)量和形態(tài)上都不科學。不行的不只是舊知識中某些觀念過時，而是這樣的知識本身。如果要以分析性質(zhì)態(tài)為標志的科學知識為唯一的或標準的詩學知識，那中國人的命運只能是“失語”、“無語”，甚至“啞語”。

另一方面，經(jīng)由一個世紀的演化，移植的知識已成為我們的新傳統(tǒng)。我們被這樣的新傳統(tǒng)灌養(yǎng)成人，我們整個的知識立場和視野已全面系統(tǒng)地置身于現(xiàn)代西學的知識譜系中；我們對詩、對藝術(shù)、對事物，對一切可以用知識的方式來研究和理解的對象，都是用西學的知識原則和理論邏輯來處理的。如此一來，一、中國傳統(tǒng)的詩學知識從現(xiàn)代中國的知識系統(tǒng)中逐漸疏離出去，成為“他者”。傳統(tǒng)詩學由此而顯得不科學，“模糊”、“含混”、“不清晰”、“不準確”、“無系統(tǒng)性”，成為異質(zhì)性知識。與此同時，由于我們是用西學的知識原則和理論邏輯來理解傳統(tǒng)，使得“研究”傳統(tǒng)實質(zhì)上就是將傳統(tǒng)知識向現(xiàn)代西學知識質(zhì)態(tài)同質(zhì)化歸，無論是闡釋、分析還是評價，都是將傳統(tǒng)知識“轉(zhuǎn)譯”為現(xiàn)代知識。

涂：您在1990年代末提出中國文論“失語癥”的重要命題，可謂切中肯綮。經(jīng)過十多年的探討、研究和沉淀，您認為當下中國學界是否已經(jīng)擺脫了“失語癥”狀態(tài)?我們應(yīng)該如何才能改變這種面對西方文論的失語狀態(tài)呢?

曹：所謂”失語”并非指現(xiàn)當代文論沒有一套話語規(guī)則，而是指沒有一套自己的話語規(guī)則。值得注意的是，問題在于“何以失語“，“失什么語”。“失語癥”與傳統(tǒng)文化的失落有著必然聯(lián)系。我們對傳統(tǒng)文化隔膜了，當代學生甚至很多學者都不讀經(jīng)典，而經(jīng)典就是決定話語規(guī)則的基本東西。我提出“失語癥”已有十多年了，直到現(xiàn)在這個問題還在爭論。應(yīng)該說這種爭論是有益的，但有一點必須弄清楚，“話語”的實質(zhì)是一種規(guī)則。這種規(guī)則是怎么形成的?它是在我們的經(jīng)典中形成的。中國古代文論中有一個基本的“話語”，即“言”和“意”的關(guān)系問題。語言不能窮盡意義，這是我們的話語規(guī)則，與西方“邏各斯中心主義”的話語規(guī)則大不相同。

中國文論的“失語癥”、傳統(tǒng)詩學的“異質(zhì)化”、古代文論的現(xiàn)代化等現(xiàn)象，都是中西詩學知識譜系全面切換的整體綜合癥。其背后，是中國現(xiàn)代知識建構(gòu)所面臨的在某種意義上比西方更為深重的現(xiàn)代性危機。就知識建構(gòu)而言，一方面，中國現(xiàn)代知識體系秉承了西方現(xiàn)代知識建構(gòu)的固有危機；另一方面，植八的現(xiàn)代性又極為深重地導致了移植知識系統(tǒng)與本土生活世界的緊張和疏離。詩學的話語危機和與西方對話的立場危機，不過是其表征。在對中國的現(xiàn)代性危機進行反省和調(diào)整的時候，除繼續(xù)引進西方資源外，我們實際上只剩下中國傳統(tǒng)的詩學資源。中國傳統(tǒng)詩學的價值，不在于可以用來確證現(xiàn)代詩學知識的正確性，而在于可以據(jù)之從另一個“異質(zhì)知識”的立場和視角來反省和調(diào)整現(xiàn)代詩學作為一種詩學知識形態(tài)的偏差。因此，對傳統(tǒng)的詩學資源，我們必須在保有其異質(zhì)性的前提下進行利用，要防止在對異質(zhì)性的研究中將異質(zhì)性篡改為同質(zhì)性!。

涂：作為世界比較文學界的知名學者，您不僅撰寫出《中西比較詩學》、《中外比較文論史》、《比較文學史》、 《比較文學新開拓》、《中外文學跨文化比較》、 《比較文學論》、 《比較文學學科理論研究》、 《世界文學發(fā)展比較史》、《比較文學學》、《比較文學教程》等煌煌巨著，也親身見證著改革開放以來中國比較文學學科的復蘇和發(fā)展。您認為三十年來中國比較文學的成就主要體現(xiàn)在哪些方面?

曹：自改革開放以來，中國比較文學學科的發(fā)展可謂蓬勃迅猛，成就斐然，有目共睹。進入21世紀，中國比較文學學科的發(fā)展則更上層樓，新論迭出，佳作頻現(xiàn)。關(guān)于這一點，通過我和王向遠教授主編的《中國比較文學年鑒?2006―2007》和《中國比較文學年鑒?2008》即可管窺一斑?！氨容^文學中國學派”既是近三十年來中國比較文學發(fā)展的成就，也是最具有爭議性的話題，更是中國比較文學學科理論研究最有創(chuàng)新性的表現(xiàn)。

比較文學中國學派的發(fā)展脈絡(luò)大致可以歸納為三個階段第一階段從1978年到1987年，為比較文學中國學派的開創(chuàng)與奠基的階段，在這一階段，中國學界主要關(guān)心研究方法、學科體系、研究邊界等學科內(nèi)部建設(shè)問題。第二階段從1988年到1997年，為比較文學中國學派基本理論特征及方法體系的建構(gòu)階段：在這一階段，中國學界主要關(guān)注如何以其特色加入到全球化的文化交流中去。第三階段從1998年至今，為比較文學中國學派的研究繼續(xù)向前推進發(fā)展的階段：在這一階段，中國學界以自己的貢獻積極推進著全球性普世理論的建構(gòu)。

涂：的確，我們從您的等身著書中，也可以強烈地感受到中國比較文學學科的厚重成果。依您之見，中國學界的比較文學研究存在著哪些不足呢?換句話說，在比較文學研究中我們應(yīng)該注意哪些問題呢?

曹：中國學界的比較文學研究還存在一系列問題，亟需引起學界重視。在比較文學研究中應(yīng)該注意的問題大致有三 第一，比較文學中國學派的方法論體系還沒有完全成熟。孫景堯、嚴紹鎏、徐京安、葉舒憲、劉獻彪、劉介民等大陸學者，李達三、古添洪、陳鵬翔、張漢良、蘇其康、黃美序等港臺學者都曾深入探討過此問題。第二，比較文學的理論創(chuàng)新力尚待提升。比較文學在中國是一個年輕而蓬勃發(fā)展的學科，深深植根于中國深厚博大的文化之中，照搬西方的比較文學理論是遠遠不夠的，也是行不通的。第三，比較詩學研究有待深入。在這種背景之下，以跨文明和變異學為基礎(chǔ)的比較文學學科新理論，將彌補歐美比較文學學科理論之不足，推動全世界比較文學學科理論建設(shè)，有益于促進世界多元文化的發(fā)展。

涂：比較文學不僅僅具有天然的比較意識、比較思維和比較方法，而且跨越不同民族、國家、語言和學科。這樣一來，比較文學對學習者提出相對較高的要求。那么，優(yōu)秀的比較文學研究者應(yīng)該大致具備怎樣的素質(zhì)呢?

曹：比較是構(gòu)成學識、獲取知識和學術(shù)研究的重要方法之一，也是學術(shù)創(chuàng)新的基本元素之一。作為國際人文學科顯學之一的新興學科，比較文學已走過了一百多年的歷程。如今，它在全世界的影響目益擴大，歐美國家的許多大學早有了十分正規(guī)的比較文學系，北京大

學、四川大學、北京師范大學、南京大學等許多著名高校，也先后成立了比較文學研究所或比較文學系，這一切，表明了這門學科在20和21世紀的勃勃生機。

在這種宏觀態(tài)勢和學科背景下，一名優(yōu)秀的比較文學研究者，必須比其他人文學科具備更高的知識要求和素質(zhì)。這要求學習者有獻身學術(shù)研究的勇氣，有甘于坐冷板凳的耐心，一如錢鍾書先生所言：“大抵學問是荒江野老屋中，二三素心人商量培養(yǎng)之事，朝市之顯學，必成俗學”。同時，研究者還應(yīng)具備多樣化和多元化的人文通識，深厚扎實的專業(yè)知識，同時能夠熟練掌握和應(yīng)用一門以上的外語。

涂：這對比較文學研究者來說，的確是很大的挑戰(zhàn)，需要沉潛學習多年才有可能達到。據(jù)我所知，您曾經(jīng)編過《大學語文》、《中華文化》等普適性教材，對大學教育和人才培養(yǎng)充滿7令人敬仰的熱忱感、使命感和責任感。您認為當代大學生應(yīng)該具備怎樣的文化知識和人文素養(yǎng)，才能成為高素質(zhì)人才呢?

曹：大學人才培養(yǎng)的目標并非是把每個學生都培養(yǎng)成學者或作家，而是在通識教育背景下培養(yǎng)學生的求真務(wù)實、嚴謹認真的“學者精神”，在專業(yè)學習基礎(chǔ)上培養(yǎng)學生善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題、歸納問題的“學者素質(zhì)”。前者――學者精神，呼應(yīng)著大學生應(yīng)具備的人文素養(yǎng)：后者――對應(yīng)著當代大學生應(yīng)該具備的綜合能力；二者的密切結(jié)合構(gòu)成一個合格而優(yōu)秀的大學生素質(zhì)。因此，我們應(yīng)該培養(yǎng)基礎(chǔ)牢、多層次、寬口徑的通識人才：同時，要防止無邊的寬泛，既不能搞成文、史、哲再加經(jīng)、管、法，輔以理、工、農(nóng)的平均主義，也不能是不論專業(yè)立足點的大雜燴。理想目標應(yīng)當先博后專，太寬泛了不行。在博與專的問題上，重點應(yīng)注意培養(yǎng)學生素質(zhì)，高素質(zhì)的學生應(yīng)當知識博雅寬廣，基礎(chǔ)扎實。有的高校為了讓學生畢業(yè)后好找飯碗，增加了許多實用的課程，這種素質(zhì)培養(yǎng)和能力提升是可以的。但是，不能因此而沖擊了基礎(chǔ)課程。就中文系學生而言，中文學科是基礎(chǔ)學科、人文學科，應(yīng)當首先立足于人文素質(zhì)教育，其次才是研究能力提升。我很樂觀地相信，兼具學者精神和學者素質(zhì)的高素質(zhì)的中文學科學生，不但適應(yīng)工作面廣，動手能力強，思維靈活，而且在工作崗位上更有后勁，更有發(fā)現(xiàn)問題，于問題中成長的潛力。

篇（4）

關(guān)鍵詞：他國化；西方文論中國化；變異學；文化創(chuàng)新

近年來在學界當中存在著涉及比較文學學科理論的相關(guān)建設(shè)、文化與文論的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)向等各方面的爭論，通過綜合性歸納和統(tǒng)籌，這些存在廣泛爭議的問題主要集中于中外文化與文論跨越方面。具體而言，如何開展西方文論中國化進程、總結(jié)并發(fā)展中國化，以及如何從根本上解決中國文論失語癥的問題，都成為現(xiàn)階段比較文學理論研究及文化轉(zhuǎn)向中的凸顯之處。曹順慶先生于2005年在比較文學學科理論當中建構(gòu)和闡發(fā)了比較文學變異學，比較文學發(fā)展的第三階段因此以區(qū)別于法美的“求異”眼光對文學跨越性傳播之后發(fā)生的變異和誤讀進行研究。在變異學的理論研究當中針對其發(fā)展的成熟形態(tài)，曹順慶先生具體引入他國化的概念，并對其結(jié)合文學和文化研究的實例進行了闡發(fā)。本文旨在具體分析，并對他國化的概念和意義進行學理上的肅清。

一、他國化的涵義與三種階段

理解他國化首先需將其置于變異學理論的范疇以內(nèi)。據(jù)曹順慶先生的比較文學系統(tǒng)性專門教材《比較文學教程》當中指出，文學的他國化是指“一國文學在傳播到他國以后，經(jīng)過文化過濾、譯介、接受之后發(fā)生的一種更為深層次的變異，這種變異主要體現(xiàn)在傳播國文學本身的文化規(guī)則和文學話語已經(jīng)在根本上被他國――接受國所同化，從而成為他國文學和文化的一部分?！币粐膶W傳播到他國會產(chǎn)生本國文學被他國所化或化他國兩種不同結(jié)果，而他國化著眼于后者，接受國將傳播內(nèi)容加以改造和吸收，改變傳播國文學在話語方式上的形態(tài)。不論文論語境是處于不同文明圈之間的文學傳播過程中，亦或相同文明圈內(nèi)的異質(zhì)文化傳播也均會出現(xiàn)變異，其概念當中強調(diào)的文化規(guī)則和文學話語的改變，是其同文化過濾、譯介、接受相比根本上的區(qū)別。鑒于他國化的發(fā)生既關(guān)乎本國的話語言說方式，同時與傳播國的交流有關(guān)，因此需在重視和加強本國文化規(guī)則和話語言說方式的前提下對外來文學和文化資源進行本土化改造。他國化理論的基礎(chǔ)性核心思想正在于承認文學理論和文化思維能夠在跨越性傳播以后獲得新的生命力。厘清對他國化的理解不僅能夠指導中國文論話語體系的系統(tǒng)性建立，更是實現(xiàn)中西文化平等交流和和平對話的關(guān)鍵。

基于對他國化概念的全面認識和對其內(nèi)涵外延的挖掘，以及對他國化典型案例的分析可知，他國化作為變異的成熟性形態(tài)大致會經(jīng)過以下步驟，其與比較文學學科理論當中的方向性研究緊密聯(lián)系。對他國化理論步驟的區(qū)分，也是區(qū)別于以往中西交流當中“器物”和“制度”之分的高層次、抽象化的概括。

（1）語言譯介階段

回歸比較文學最本源的“跨語言”學科思維上來講，語言翻譯是他國化過程當中無可爭議的初級階段?！爸亟ㄖ袊恼撛捳Z的過程中，我們首先強調(diào)在翻譯中主體的創(chuàng)造性叛逆，就是在翻譯引進過程中使原著與中國的文化背景和現(xiàn)實理論研究相結(jié)合，這是西方文論中國化的第一步?！比魏谓涣骶鞘加诳陬^或書面語言層面，其背后不僅關(guān)乎作者的思維方式和思維慣性，更承載著某一國別語境當中的集體意識和文化思維，語言翻譯既受制于語言系統(tǒng)本身的不對等性，更由于對接受國讀者閱讀和接受能力的考量以及翻譯者自身知識結(jié)構(gòu)和主觀思維的束縛，發(fā)生變異實屬必然。事實上翻譯文學當中出現(xiàn)的創(chuàng)造性叛逆亦即變異的必然現(xiàn)象，有其內(nèi)在的規(guī)律性而并非僅憑主觀，但同時此種變異的發(fā)生同他國化的實現(xiàn)仍存在距離。佛經(jīng)翻譯當中的“格義”即強調(diào)用本土思想典故闡釋佛教思想，《高僧傳?竺法雅傳》中有云：“時依雅門徒，并世典有功，未善佛理。雅乃與康法朗等，以經(jīng)中事數(shù)擬配外書，為生解之例，謂之格義。”是從接受國思維方式出發(fā)以譯文發(fā)生變異的明證。

（2）文化現(xiàn)象階段

文本中形象和文化現(xiàn)象、生活方式的變異則是他國化過程的中期階段，是伴隨語言譯介的更深入的變異形態(tài)。五四時期即通過大力譯介外國文學試圖在文學觀念、文學思潮和文體建設(shè)方面汲取營養(yǎng)，將西方思想結(jié)合中國社會實況創(chuàng)作出的現(xiàn)代新詩和散文，實際即為他國化的例證。“在這意義上看，翻譯就像是手段，由這手段可以達到我們的目的――自己的新文學?！庇《鹊姆鸾趟枷雮魅胫袊紫劝殡S著佛經(jīng)的譯介和流傳，南北朝伊始各地興建佛寺，廣布僧侶，甚至統(tǒng)治者也開始在生活方式上崇尚一種佛家清凈無為的狀態(tài)，從生活方式和文化思維上吸收外來影響。二十世紀中國派遣各國的留學生回國以后成立諸種如創(chuàng)造社、語絲派等文學團體并興辦刊物，也是伴隨著譯介作品以后，在文化現(xiàn)象和生活方式上產(chǎn)生的變異，郭沫若曾說：“中國的文壇大半是日本留學生建筑成的……就因為這樣的緣故，中國的新文藝是深受了日本的洗禮的。”基于對文化異質(zhì)性的考量和把握，變異學和他國化理論是對法國學派等對形象研究缺陷的彌補。應(yīng)當注意的是，文化現(xiàn)象，形象和文本、生活方式層面的變化也僅是他國化的中級層次，并沒有實現(xiàn)文化規(guī)則和話語言說方式上的改變，不能將其視作同他國化一致。五四時期激進派強調(diào)中國摒除傳統(tǒng)思維而實現(xiàn)全盤西化，實際也只停留在某些淺層次的文化和形象上的西化，而中國傳統(tǒng)思維方式和文論話語雖被破壞而斷裂卻并沒有改變其本質(zhì)特征。將形象和生活方式上發(fā)生的變異與他國化的實現(xiàn)相等同，實是一種局限于現(xiàn)象而非考量本質(zhì)的看法。

（3）話語方式階段

他國化的深層模式為一種取決于文化規(guī)則和話語言說方式發(fā)生變異的衡量范疇。此為他國化區(qū)別于文學誤讀和文化過濾，乃至形象和文化現(xiàn)象轉(zhuǎn)變的標志。賽義德指出理論旅行到某一新的語境必然同理論的重新再現(xiàn)和制度化的過程相關(guān)，強調(diào)依據(jù)新的條件而對理論進行的改造才能使之擺脫力量減損的危險而重新注入活力。他國化的理念與之相似，傳播國的思想文化經(jīng)過長時間深層次的傳播以后，接受國可能由于其自身文化條件的吸納以及文學和社會需求的實現(xiàn)而發(fā)生思維方式上的轉(zhuǎn)變，這時才會發(fā)生他國化的成熟形態(tài)，也即真正被接受國所化。佛教進入中國正是經(jīng)過對傳統(tǒng)文化的根本加固，融匯外來影響才最終成為具有中國本土化色彩的禪宗，龐德的意象派誕生及寒山寺的流傳也均為他國化實現(xiàn)的良好范例。他國化的過程伴隨著文化流傳的廣泛深入，實現(xiàn)這一成熟狀態(tài)需要更為廣泛的持續(xù)流。

由語言層面到文本、形象和生活方式層面的轉(zhuǎn)變，最終實現(xiàn)思維和話語言說方式的轉(zhuǎn)變是他國化過程大致從變異的深淺程度上進行劃分的結(jié)果。事實上他國化的過程是一種不斷疊加的漣漪化發(fā)展過程，在對待西方文論中國化問題上，既要考量歷史進程中的經(jīng)驗，又需要結(jié)合當前中西國情和平等對話的要求進行。在文化交流過程中強勢文化對弱勢文化的凌駕以及后者對前者的迫切需求均會導致他國化進程和范疇、發(fā)展的速度產(chǎn)生變化。在當前社會文化多元化共生的背景下，強調(diào)文化間的平等對話以及和諧交流才是主要任務(wù)，他國化概念的提出也須在主體多元共生的背景下發(fā)生作用才具有其現(xiàn)代性意義。

二、宏觀意義――人類文化創(chuàng)新的動力

比較文學第三階段與前兩個階段有所不同，其重視對不同文化之間文學異質(zhì)性的探求。異質(zhì)文明之間的話語問題、對話問題、對話的原則和路徑問題，異質(zhì)文明間探源和對比研究問題、文學與文論之間的互釋問題等，都是在強調(diào)異質(zhì)性的基礎(chǔ)上進行的，這就是比較文學第三階段的根本性特征和方法論體系。①在跨文明的基礎(chǔ)上提出文學的他國化問題。是跨異質(zhì)文明的基礎(chǔ)上解決失語狀態(tài)切實可行的途徑，即通過文論的他國化，可以實現(xiàn)對他國文學的改造。

變異和他國化進程是文學傳播與交流過程中的重要規(guī)律，也是思想文學革新的重要途徑，是人類文化創(chuàng)新的根本動力之一。文化和文學之間的交流存在著接受屏幕的問題，即各國和各民族之間的欣賞習慣和思維習慣不同，不可避免會帶來被傳播文學意義的增減和變化。試想如果沒有他國化進程，中國的重要思想體系禪宗也就不會存在，沒有中國禪宗與道學思想的作用，日本的物哀藝術(shù)及俳句也無法落腳。龐德的意象派可能也沒有產(chǎn)生，中國化也只是空談。因此在當今文化相對主義的影響下，將他國化這樣一種比較文學甚至是比較文化下的核心理論加以堅持，有利于把握人類文化和文明進步和創(chuàng)新的規(guī)律，從而思想人類文明的共同進步，而不是秉持一種狹隘的觀念進行無謂的爭論，這才是他國化理論的推而廣之的真正價值所在。

從文化創(chuàng)新的角度理解并厘清他國化有助于從根本上改變狹隘局限的學術(shù)思維，而產(chǎn)生對文化交流過程中矛盾和問題的合理性解釋。針對當前凸顯的西方文論中國化問題，實際須從平等和諧的角度把握才能夠?qū)崿F(xiàn)科學認知，“西方文論中國化不是中西文論話語的簡單拼湊，它是對文論他國化規(guī)律的合理運用?！敝挥忻鞔_重視以中國的學術(shù)話語為主，將西方文論進行有機融合，在平等對話中實現(xiàn)異質(zhì)互補，才能實現(xiàn)化西方，而不是為西方所化。從他國化的視角出發(fā)，文論在不同語境當中的呈現(xiàn)狀態(tài)及其在流傳過程中的誤讀和過濾均實屬必然，這類變異已證明進入了他國化的進程，其話語言說方式在未被接受國所化之前出現(xiàn)的齟齬矛盾并不能成為否定文化交流和傳播可能性的理由。只有堅持中國文化的根本性思維，并基于跨文明研究的平等性出發(fā)對西方文論進行借鑒才能實現(xiàn)真正意義上的他國化。

他國化作為變異進程的終極狀態(tài)，在學科理論上來講，是比較文學變異學范疇中的重要標準及核心理論，不僅在涉及跨越性文化交流的領(lǐng)域有方法論的指導作用，更提供了一種人類文明可能通過和諧交流和溝通達到的創(chuàng)新手段。在當前多元文化共存共生的語境下，重視并理清中國傳統(tǒng)文論話語，正確處理外來思想的影響和滲透，從而實現(xiàn)中國文論話語的重建，發(fā)揮其應(yīng)有的力量均呼喚著對他國化理論的學習和吸收。從人類文明的創(chuàng)新和共同發(fā)展角度理解他國化，更能夠在解決比較文學理論、文化交流和構(gòu)成等諸多問題上提供根本性借鑒。（作者單位：四川大學）

參考文獻：

[1]曹順慶、鄒濤：《從“失語癥”到西方文論的中國化――重建中國文論話語的再思考》，《三峽大學學報》2005年第5期。

[2]參見陶東風：《關(guān)于中國文論“失語”與“重建”問題的再思考》《云南大學學報（社會科學版）》2004年第5期。

[3]吳興明：《“理論旅行”與“變異學”――對一個研究領(lǐng)域的立場或視角的考察》，《江漢論壇》2006年第7期。

[4]王寧：《文化研究語境中的巴赫金與理論的旅行》，引自金元浦編：《多元時代的文藝學建設(shè)》北京軍事誼文出版社，2002年版，第249頁。

篇（5）

中學是大學的基礎(chǔ)，大學教育要想有一個好的開端，就必須提高中學教育的質(zhì)量和水平。就中學教師來說，人人都希望自己的教育與教學活動能高效率，但這并非易事，它涉及到方方面面的諸多因素，如自己的工作能力、教育的大環(huán)境與小環(huán)境等主客觀原因，無論如何，學習、掌握、借鑒各種優(yōu)秀的教育、教學方法則是非常必要的。作為一名數(shù)學教師，應(yīng)該了解國內(nèi)外先進的數(shù)學教學方法，找出各種方法的優(yōu)缺點，然后根據(jù)中學的實際情況，吸收他人教學方法的長處，使自己的教學更上一個新的臺階，從而促進中學教學方法的不斷完善和發(fā)展。

國內(nèi)外中學數(shù)學施教的對象都是中學生，年齡段在13-18歲，心理發(fā)展階段屬于青少年期，他們具有相似的心理和認知水平，教學內(nèi)容大同小異，所要達到的目標和遵循的原則基本一致；正是由于在施教對象、教學內(nèi)容、教學目標等方面具有共同性，因此中學數(shù)學教學存在著可比性。比較中西方中學數(shù)學教學方法，發(fā)現(xiàn)有如下的相似之處：

(1)教學程序基本一致。各國中學數(shù)學講授新課基本上采用這樣的程序：老師提出問題，學生自學預(yù)習：學生在老師的指導下理解所學的內(nèi)容；鞏固所學的內(nèi)容；檢測所學的知識。

(2)講授法是各國中學數(shù)學教學普遍采用的基本方法。不論中國還是美國，或者西方其他發(fā)達國家，數(shù)學知識的傳授基本上是以講授法為主，其他方法為輔助。

(3)普遍重視啟發(fā)式教學。第二次世界大戰(zhàn)后各國都進行了程度不同的教學方法改革，中學教學也不例外。通過教育改革各國都重視如何提高學生素質(zhì)、培養(yǎng)能力的教學，尤其重視啟發(fā)式教學思想在學科教學中的應(yīng)用。①

從中學數(shù)學教學實際來看，我國的教學方法與西方發(fā)達國家的相比，存在著差別，主要表現(xiàn)在：

(1)教師與學生在教學過程中關(guān)系和作用不同。中國大部分的教學方法都是以老師為中心，有“重教輕學”的傾向，在教學過程中大都是采取灌輸式的教學方法。這主要是我國長期的應(yīng)試教育導致的。盡管我國的教育改革努力向素質(zhì)教育的方向發(fā)展，但由于中考、高考對學生的影響仍然很大，使得大多數(shù)學校教育自覺或不自覺地滑向了題海戰(zhàn)術(shù)、應(yīng)試教育。這樣的教學方法雖然有利于學生記住數(shù)學概念、數(shù)學公式，在一定程度上掌握了較深、較難的數(shù)學知識。但弊端是很明顯的，它不能很好地調(diào)動學生的興趣，束縛了學生學習的主動性。而國外特別是發(fā)達國家的教學方法重視學生自學能力的培養(yǎng)，注意探索學生的好奇心；多采用啟發(fā)式教學方法，注重應(yīng)用教育，鼓勵學生發(fā)展。在教學過程中講究自愿，學生享受學習的充分自由，學習比較輕松愉快。

數(shù)學教學中學生與老師的關(guān)系不同也造成教學氣氛有明顯的差異。發(fā)達國家中，老師和學生基本上是朋友關(guān)系，可以互相自由地交往、交流，教師在教學過程中起輔導提示的作用。課堂上老師有目的地讓學生討論，學生可以自由出入，有時老師甚至可以別出心裁地把課本搬到野外與學生們一起在明媚的陽光下、柔和的清風中愉悅地學習。這種教學方法能促進學生積極開動腦筋，增加對學習數(shù)學的快樂，減輕學生壓力，造成歡快的教學氣氛，但中國學生長期以來處于嚴格的課堂管理中，強調(diào)教室、強調(diào)自己的座位，老師也不敢放開，擔心過分放松，會造成課堂上活潑有余、嚴肅不足和自由散漫的混亂場面，因為學習到底不是娛樂。同時由于中國傳統(tǒng)思想習慣不同，在嚴重“尊師”思想的影響下造成了老師與學生之間存在不可逾越的“鴻溝”，在教學過程中教師往往過分嚴肅，學生過分緊張，再加上數(shù)學不同于文科，故事性的內(nèi)容少，更加使學生失去學習的興趣，學生很容易感到疲憊懈怠，致使一部分學生特別是差生把學習數(shù)學當成是服“若役”。

(2)對培養(yǎng)能力與個性發(fā)展的重視程度不同。在發(fā)達國家中強調(diào)個性的培養(yǎng)，鼓勵學生自由發(fā)展，因而分層次個體教學方法使用得比較多。比如他們在教改中提出的非學校論的教學方法，及計算機程序教學法（把所要學的知識編成程序，讓學生面對計算機自學）。這些方法強調(diào)自學，注重因材施教，能較好地培養(yǎng)學生自學能力，滿足不同學生學習的需要。但這樣的教學方法也存在一定的弊端，如使學生很少聽到老師主動的講解，難以與同學進行互相幫助，互相影響；此外使學生很少接觸到課本以外的數(shù)學知識，影響學生的社會化。我國一般采用的教學方法大多是集中型吃“大鍋飯”的統(tǒng)一的教學。這樣的教學方法雖然有利于學生系統(tǒng)地掌握知識，有利于教師全面考慮、統(tǒng)籌安排，教師易于把握節(jié)奏。但是容易造成優(yōu)差生的嚴重分化，教學沒有針對性，不利于因材施教，實際上忽視了個性的差異。

在國外的數(shù)學教學中，注重對學生的了解和溝通。如美國一些學校使用的教學日記法，學生以日記的形式記錄教學中的思維過程、心理狀況，使學生與教師能經(jīng)常通過日記進行交談，教師易于了解學生的認知水平、知識經(jīng)驗、興趣及個人思維風格等非智力因素的個體差異，教師能從學生的這些資料中綜合出各種學生的成就抱負水平、焦慮水平、意志水平，從而設(shè)計出教學方案，提高教學水平。而我國教師過分注重智力因素，相對忽視了非智力因素，教師和學生的交流少，自然而然在他們之間形成隔膜，老師對學生的心理、情感、動機、興趣難以了解，無法得到反饋，學生的焦慮、交際需要等得不到及時的滿足。導致學生學習積極性不高。教師的教學具有很大盲目性。②

(3)培養(yǎng)學生的數(shù)學意識與應(yīng)用數(shù)學教育的思想存在差異。國外的教學方法一般注意培養(yǎng)學生的數(shù)學意識。重視應(yīng)用數(shù)學教育，具體反映在注重數(shù)學與日常生活的聯(lián)系，數(shù)學中采用的例子盡量來源于現(xiàn)實生活。如日本的CRM教學法（復合的現(xiàn)實數(shù)學教學法），在教學過程中選取一些學生熟悉的事物，針對其中所包含的數(shù)學知識進行討論和探索，最后得出結(jié)論。這種教學方法深化了學生對數(shù)學知識的理解，有利于培養(yǎng)他們利用數(shù)學眼光看問題和建構(gòu)數(shù)學模型的意識，培養(yǎng)了用數(shù)學方法解決實際問題的能力，學生畢業(yè)后能較好地適應(yīng)社會的需要。當然如果過分地聯(lián)系難免有牽強附會之嫌。我國的教育目標雖然說重視應(yīng)用教育，但至今未有與之協(xié)調(diào)的教學方法，事實上成了紙上談兵，仍然只是從數(shù)學本身的結(jié)構(gòu)出發(fā)培養(yǎng)學生的數(shù)學素質(zhì)，造成曲高和寡的情形。另一方面，中國當前的教育方法對培養(yǎng)學生的解題能力非常有效，善解題是中國教學方法中比較突出的特點，這從數(shù)學奧林匹克競賽中取得的突出成績可以看出。

(4)教學中使用的工具和教學媒體也存在著差異。國外由于經(jīng)濟和科技發(fā)達，直觀教學手段有了極大提高，計算機輔助教學及各類教學媒體普遍被使用。隨著我國教育的改革，中國也力爭改善教學手段，如多媒體教學，但由于經(jīng)濟、科技等方面的原因，多媒體的普及遠遠不是近期可以實現(xiàn)的。③

（二）

當前我國的教育改革在極力推進由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌，因而以后教學的關(guān)鍵是如何提高學生的素質(zhì)。所謂的全面素質(zhì)可以概括為“四素質(zhì)三能力”，即：文化科學素質(zhì)、思想道德素質(zhì)、身體心理發(fā)展素質(zhì)、勞動技術(shù)素質(zhì)等四素質(zhì)和邏輯思維能力、應(yīng)用能力、創(chuàng)造能力等三能力。故通過中外數(shù)學教學方法的比較，結(jié)合我國的實際情況，按照素質(zhì)教育的要求，我認為改進教學方法應(yīng)從以下幾個方面入手：(1)重視教師和學生的交流，改善教師與學生的關(guān)系，加強對學生的全面了解，調(diào)動學生的積極性；(2)重視能力的培養(yǎng)，真正做到使學生的素質(zhì)全面發(fā)展；(3)改進教學方法必須與改革考試制度相聯(lián)系，不破除升學率的壓力，就無法使教師與學生從考試的繁重負擔中解放出來。必須改變考試凌駕于教學之上，考試是“指揮棒”的不合理狀況，使考試成為教學的檢測手段，起輔助教學的作用。

教學有法，但無定法，世界上沒有一種放之四海而皆準的教學方法，因而對任何好的教學法都不能完全照搬，而應(yīng)根據(jù)實際情況，吸取合理的思想和有效的成分，創(chuàng)立一套合符實際的教學方法；在教學中不要固守一兩種教學方法，而要根據(jù)不同的教學內(nèi)容、不同的學生采取相應(yīng)的教學方法，因材、因人施教是教學方法的唯一出發(fā)點。

主要參考文獻

篇（6）

【摘要】舞蹈是通過肢體動作、面部表情向觀眾傳達情感，分享內(nèi)心想法的重要藝術(shù)形式。觀眾通過舞者的動作神態(tài)感受到了舞者的情感態(tài)度，這樣的舞蹈才是具有內(nèi)涵和靈魂的舞蹈。因此，本文積極響應(yīng)中職舞蹈教學號召，致力于構(gòu)建具有情感深度和溫度的中職舞蹈教學策略。

【關(guān)鍵詞】中職舞蹈；情感教學；方法探究

中圖分類號：G4文獻標識碼：ADOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2020.11.107

舞蹈教學是中職教學中極為重要的一個部分，中職學校舞蹈生眾多，但是真正能夠通過肢體動作抒發(fā)個人情感、升華舞蹈感情的學生卻并不多。很多學生對舞蹈的認識過于淺顯和單一，認為只要動作做到位就達到了標準，因此忽視了舞蹈最本質(zhì)的核心情感要求。基于此，中職舞蹈教師必須要在教學過程中滲透情感，改變學生的錯誤觀念，指導學生通過肢體動作傳達情感，并借此來培養(yǎng)學生良好的審美情趣和藝術(shù)修養(yǎng)。具體探究過程如下。

一、中職舞蹈教學中情感教育的必要性

（一）學生抒感的需要

一方面，抒發(fā)內(nèi)心情感、分享個人感悟是每個人與生俱來的訴求和欲望，而有效的情感抒發(fā)途徑和媒介就顯得至關(guān)重要。中職學生的生活和學習較為規(guī)律單調(diào)，缺少多樣化的手段來抒發(fā)自己的內(nèi)心情感，久而久之就會造成內(nèi)心的壓抑，不良情緒的累積，給學生的成長造成不利的影響。另一方面，中職學生在學業(yè)上經(jīng)歷過失敗，遭受過挫折，所以往往比其他普通高中的學生情感體驗更為豐富，負面情緒的累積也較為嚴重，家庭和社會的壓力也遠超他人，因此，中職學生群體中焦慮、不安、自卑和緊張情緒較為常見。而教師以舞蹈教學為媒介，結(jié)合對情感的探討，對內(nèi)心的剖析，對意志的強化等教學任務(wù)，則能夠給廣大中職學生創(chuàng)造抒發(fā)個人情感，釋放不良情緒壓力的有效途徑，富有情感的舞蹈教學課堂能夠安撫學生的情緒，并通過一系列的情感教育將學生帶入到多彩的舞蹈世界中，用舞蹈滋養(yǎng)精神，從而獲得內(nèi)心的釋放，展現(xiàn)出良好的精神面貌。

（二）打造課堂文化的需要

中職教育不僅僅重視職業(yè)技能教育，對文化教育和藝術(shù)教育同樣有著較高的要求，并致力于培養(yǎng)學生綜合的素質(zhì)和審美情趣。而在打造校園文化氛圍這一過程中，舞蹈教學的作用更是功不可沒。但是，僅僅只是舞蹈本身的教學也并不能滿足這一要求，很多教師忽視舞蹈教學中的情感教育，使得學生將舞蹈學習當作強制性的任務(wù)，學過就算過，而無法將舞蹈學習真正轉(zhuǎn)變?yōu)樾@文化氛圍營造的重要環(huán)節(jié)。因此，中職舞蹈教學中極為重要的一點是教師要透過舞蹈的外在形式，加強與學生的情感溝通與心靈對話，讓舞蹈學習的精神滿足超出身體的疼痛和疲憊。這樣，學生才會發(fā)自內(nèi)心地認可舞蹈學習，并積極在課外進行舞蹈練習與表演，打造多元校園文化。

二、中職舞蹈教學中情感教育的有效策略

（一）不斷更新教學理念，正確認識情感化教學，構(gòu)建素質(zhì)教育課堂

中職舞蹈教學中情感教育工作落實的第一步必須要先從教師做起，先從優(yōu)化教師教學理念做起，正確認識和接受情感化教學，打造具有情感深度的素質(zhì)教育課堂。教師要以培養(yǎng)學生“成人”為目標，帶領(lǐng)學生在審美、道德、精神、意志等多個方面獲得成長與進步，不僅改善學生的形體，提高學生的動作標準程度，還要激發(fā)學生的情感，塑造學生的品質(zhì)，培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，打造現(xiàn)代教育所追求的素質(zhì)化教學課堂。

（二）善用經(jīng)典舞蹈作品輔助教學，潛移默化地激發(fā)學生的情感，培養(yǎng)學生良好的感知力

學生對舞蹈情感的發(fā)掘，對舞蹈情感的抒發(fā)不足，很多時候是由于學生積淀不夠造成的，學生缺少對舞蹈情感的豐富認識，自然也就無法形成自己對舞蹈情感的個性化理解。因此，廣大中職舞蹈教師在舞蹈教學中滲透情感教育的時候要積極彌補學生這一缺陷，善于借助外部力量和素材豐富學生的情感認知，并潛移默化地提高學生對舞蹈情感的感知能力和共情能力，從而為學生舞蹈情感的豐富奠定堅實的基礎(chǔ)。教師應(yīng)當根據(jù)舞蹈教學的實際需要，提前借助多媒體和互聯(lián)網(wǎng)為學生收集相關(guān)的經(jīng)典舞蹈作品，并重點關(guān)注舞蹈作品中對情感的抒發(fā)和展現(xiàn)，由簡入難，逐步帶領(lǐng)學生認識多樣化的舞蹈情感。比如在表現(xiàn)人與自然相處時的態(tài)度與情感時，教師可以選擇楊麗萍的孔雀舞為展示素材，并配合專業(yè)人員對舞蹈表演的點評和對舞蹈情感的評價進行展示性教學，幫助學生不斷豐富自己對舞蹈藝術(shù)的情感理解，從而逐漸形成獨特的舞蹈情感感知、抒發(fā)和表達方式。

（三）保持情感體悟，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)美的眼光，豐富學生的內(nèi)心情感

人們對于情感的體悟往往不是憑空產(chǎn)生的，更多的時候需要建立在個人經(jīng)歷、生活閱歷、具體事物等基礎(chǔ)上，通過判斷其中的美與丑，對與錯，善與惡而逐漸構(gòu)建豐富的情感世界。因此，教師在舞蹈教學的時候，也必須要以舞蹈本身為切入點，指導學生對人，對物，對生命進行感悟，對日常生活，對個人經(jīng)歷進行反思，發(fā)現(xiàn)細微之處的藝術(shù)之美和舞蹈之美，繼而收獲豐富的情感。比如教師可以引導學生回憶成長經(jīng)歷中印象最深刻的一個場景或者一次經(jīng)歷，從中發(fā)掘情感并將其編為一支舞蹈，通過藝術(shù)化的手段分享細微的情感，展示自己對美的感悟和認識，讓舞蹈真正與情感相連，從而有效豐富學生的內(nèi)心情感世界。

（四）積極開展實踐教學，將情感教育與表演實踐結(jié)合

藝術(shù)來自生活，情感源于實踐是不變的真理，對中職舞蹈教師在教學中滲透情感教育同樣有指導意義。教師積極為學生創(chuàng)造舞蹈表演實踐的機會，讓學生走上真正的舞臺，面對真實的觀眾進行表演，能夠幫助學生在實踐中收獲對舞蹈情感的不同認識，并不斷豐富學生個人的內(nèi)心情感，提高學生舞蹈情感的抒發(fā)表達能力。如為了加深學生對不同舞蹈情感的理解和認識，教師應(yīng)當安排學生到不同的環(huán)境中進行舞蹈表演，近距離感受人、自然、社會情感與舞蹈相聯(lián)系的切入點，即從中獲取豐富的情感，展現(xiàn)學生自身較好的創(chuàng)造力和想象力。

總而言之，正是因為有了舞者傾注的心血和情感，有了舞者對舞蹈動作背后內(nèi)涵和情感的挖掘才使得舞蹈擁有了靈魂，舞蹈表演擁有了感染力和影響力。舞蹈教學不僅僅是肢體動作的教學，更是對美的分享和熏陶，對情感的浸潤和共鳴，因此，教師必須要構(gòu)建具有情感深度的舞蹈教學策略，不僅要培養(yǎng)學生用舞蹈動作抒感的能力，更要培養(yǎng)學生挖掘舞蹈背后深層情感的能力，有效提升學生的創(chuàng)造力和感知力。

教育教學畢業(yè)論文范文模板(二)：藝術(shù)素質(zhì)教育與舞蹈教學的思考論文

摘要：藝術(shù)素質(zhì)是學生綜合修養(yǎng)重要方面，舞蹈作為藝術(shù)素質(zhì)教育的重要組成部分，對學生的全面發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。將素質(zhì)教育融入舞蹈教學，能很大程度上提高課堂教學的有效性，培養(yǎng)學生的審美能力。但是在當前的舞蹈教學在教學模式、教學方法、考試制度等方面還存在著諸多問題，本文立足于素質(zhì)教育的背景，分析了傳統(tǒng)舞蹈教育的弊端，指出了當前舞蹈教育教學中存在的問題并提出相應(yīng)的對策和建議：教師要有掌控教學的專業(yè)度、促進學生學習興趣的延續(xù)性、與多學科的融會貫通、提高學生思維上的創(chuàng)新性。

關(guān)鍵詞：藝術(shù)素質(zhì)教育；舞蹈教學；創(chuàng)新；興趣

中圖分類號：G63文獻標識碼：A文章編號：1673-9132（2020）22-0151-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.22.075

舞蹈是一種通過身體來完成各種優(yōu)雅的動作表達內(nèi)心情感的藝術(shù)形式。舞蹈教學對于陶冶學生情操，培養(yǎng)學生的審美能力，提升綜合素質(zhì)具有重要意義。在素質(zhì)教育的大背景下，創(chuàng)造性的、啟發(fā)式的舞蹈教學應(yīng)有別于傳統(tǒng)的教學模式，在其教學目標、教學形式以及教學過程上應(yīng)逐步規(guī)范化和系統(tǒng)化，這就需要我們舞蹈教師不斷地摸索和研究，善于積累和總結(jié)，站在不同的視角，采用不同的方式與學生展開教學對話，加強學生的舞蹈實踐能力，落實素質(zhì)教育對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和動手能力的要求。

一、傳統(tǒng)的舞蹈教學

舞蹈課程目前一般是納入高中音樂課程，是音樂課程的一部分。從教學形式來看，主要分為這幾部分，首先是教師對于理論知識的講授，其次是教師對舞蹈動作、基本的動作進行演示，然后是學生實踐練習，最后教師來考核學生學習的效果這樣一個過程。

對于大部分學生來說，因為這樣的課程是非升學考試的內(nèi)容，所以學生的課時較少，一般是一周一節(jié)，所以學習的內(nèi)容不多。因為需要學習理論，所以在練習方面課上的時間是比較緊張的，需要學生進行課下的練習，但實際上學生課下練習的不多。從學生參與度來看，女生更喜歡一些，在動作練習方面也更加放松，而男生因為興趣度不夠，所以在理論學習中就往往不太積極，導致動作僵硬。到學期末考查一般是以學生舞蹈動作展示為主要考試形式，基本上沒有統(tǒng)一的考試標準，所以學生也比較容易通過，這往往也使學生在學習的過程中重視程度不夠?？傮w上來看，學生還是把更多的精力放在升學考試的學科上，極少數(shù)藝術(shù)特長生因為升學專業(yè)考試的需要，專注程度要更高一些。

二、當前舞蹈教育教學中存在的問題

1.教學模式缺乏變化。誠然，隨著新課程改革的深入發(fā)展，特別是新的高考制度的實施，新的評價機制正在推進，特別是國家提倡要重視藝術(shù)在素質(zhì)教育中的重要作用，切實促進學生全面發(fā)展。但是，從現(xiàn)實來看，可能是長久舞蹈教學課程教學沒有得到應(yīng)有的重視，在教師的課堂教學模式缺乏變化，方法比較單一，缺乏變化，一般還是在堅持原有的教師講理論、示范動作，學生進行反復的練習這樣的一種模式。這種模式下，基本上是教師在主宰著課堂，學生被動參與，教師的教學和學生之間缺乏有效的互動，溝通少；學生興趣度往往不高，學習積極性不足，這樣的現(xiàn)實不僅僅影響了課堂教學氛圍，而且影響了課堂教學效率，進而影響了教學質(zhì)量。這與新課改下的課堂教學要求也是背離的，不符合現(xiàn)代教育的理念要求。

2.對學生主體地位關(guān)注度不夠。素質(zhì)教育下的課堂教學強調(diào)學生是主體，各學科教育教學工作的核心目標是培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)，也就是適應(yīng)學生適應(yīng)未來社會發(fā)展和其終身成長的必備品格和關(guān)鍵能力。其中學生的藝術(shù)素質(zhì)培養(yǎng)就是一個重要內(nèi)容，而培養(yǎng)學生的藝術(shù)素質(zhì)也需要從學生的實際出發(fā)來設(shè)計教學活動，安排教學流程，重視學生的體驗式學習，要真正讓學生參與到學科課堂教學中來。而就舞蹈課來看，學生確實是也在參與，但是這種參與并不是發(fā)自學生內(nèi)心，是被動的。同時，在舞蹈課上，有些教師的要求過于嚴格，給學生自己創(chuàng)造或者發(fā)揮的空間不大，缺乏對學生的鼓勵，課堂氛圍也影響了學生在課上的發(fā)揮。這使學生在課堂上主動性會受影響，學習的動力也會不足。

3.考試與評價機制有待完善?？荚嚺c評價是舞蹈課程教學的重要組成部分，通過考試和評價能夠直觀地反饋學生學習情況，對學生來說也是一種激勵措施。然而，當前的舞蹈學科的考試和評價機制有待完善，考試形式單一，缺乏創(chuàng)造力，對于學生素質(zhì)的呈現(xiàn)不夠。評價方面教師對學生的單向評價更多，并沒有把學生互評和學生自評納入其中，學生沒有參與進來，對于學生的影響就會下降。同時，考試與評價更多側(cè)重于結(jié)果，對學生學習過程評價關(guān)注不夠，對于學生個體的差異性評價也不足，存在一刀切的問題。

三、藝術(shù)素質(zhì)教育對舞蹈教學的啟示

1.掌控教學的專業(yè)度。教師能收放自如地展示自身的專業(yè)水平是素質(zhì)教育舞蹈教學的要求。教師在教學中需要把握一個“度”，既要塑造一個容易和學生溝通的、讓學生認同的師者形象，又要展示出自己作為舞蹈教師的專業(yè)水準和控場能力使學生信服。在教學中不能走極端，如果教師為了和學生“打成一片”而刻意隱藏自己的專業(yè)能力，在教學中設(shè)置過多的游戲和有意思的活動，或者盡可能做一些學生容易模仿的動作，雖然能使學生顧忌較少地進行嘗試肢體活動，但是也會產(chǎn)生負面效應(yīng)，不僅使學生對于教師的專業(yè)性產(chǎn)生懷疑，也不易于促進學生動作質(zhì)量的進步。另一方面，如果教師為了收獲學生的認同而一味地向?qū)W生示范“高、精、尖”動作，雖然能打消學生對教師業(yè)務(wù)水平的疑慮，但是容易使學生心存抵觸，產(chǎn)生可望而不可即的感受，讓學生感到“我永遠也達不到那種水平”，從而打消學生學習的積極性，使其失去了學習的興趣。因此，這就需要教師不斷去摸索和嘗試，既要及時樹立起權(quán)威和專業(yè)的典范，引領(lǐng)學生沉浸于舞蹈，也要與學生形成平等的會話狀態(tài)，給學生提供更多的參考，幫助學生了解什么是生命的律動。

2.促進學生學習興趣的延續(xù)性。任何一門課程的教學，都不能止步于課堂中，教師要有足夠的魅力將學生的學習興趣延伸至課堂外，以促進學生學習的延續(xù)性。俗話說：“興趣是最好的老師。”在學校的教育環(huán)境中，特別是藝術(shù)課，如果學生沒有足夠的興趣，很難投入地去學，更不用說進行課外的拓展了?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》指出：“教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣?！苯處熓紫纫幸浑p敏銳的眼睛，在課堂中要善于捕捉學生和發(fā)現(xiàn)學生的興趣，善于創(chuàng)設(shè)融洽、和諧的課堂氣氛，針對不同學生的個性和特點采取多樣化的教學方法和多種多樣的練習形式，抓住學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣，使學生在盎然的興致中迅速自然地進入舞蹈的情感世界。另外，教師要帶領(lǐng)學生進行課外拓展，給學生展示的平臺，使學生在課堂中積累的方法和小成果得到展示，教師要及時給予肯定和鼓勵，這種成功的體驗?zāi)苁箤W生感受到舞蹈帶給他的快樂，從而發(fā)展成一種巨大的潛在的力量，使其全身心地投入到舞蹈學習中。學生只有對舞蹈有了深刻的理解，才能更好地詮釋舞蹈的寓意，使舞蹈具有生命和靈氣。

3.與多學科的融會貫通?！兑魳氛n程標準》明確指出：應(yīng)拓寬音樂的學習和應(yīng)用的領(lǐng)域，注重跨學科的學習，使學生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率。各學科的課程資源共享能為舞蹈教學帶來豐富的源頭活水，藝術(shù)素質(zhì)教育下的舞蹈教學的課例設(shè)計和具體教學可以借助舞蹈的形式與多學科進行對話交流，通過交叉吸收和跨領(lǐng)域借鑒其他學科的知識點，不僅豐富了舞蹈藝術(shù)的表現(xiàn)形式，也開拓了學生的視野，使學生收獲了除舞蹈以外的其他領(lǐng)域的知識，使學生更深刻地理解舞蹈、感受舞蹈藝術(shù)。但需要注意的是：舞蹈與其他學科的融合必須科學、合理，不能過于牽強，其內(nèi)容必須圍繞舞蹈以及相關(guān)內(nèi)容展開，融合過程要以“舞蹈”為載體，不能喧賓奪主，偏離舞蹈藝術(shù)的主旨。這種融合是教學手段和教學方式多樣化的表現(xiàn)，舞蹈與多學科的碰撞，有利于豐富舞蹈課程內(nèi)容，從而發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新點，提升協(xié)調(diào)各學科的綜合能力，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，促進學生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。

篇（7）

從比較文學學科基本特點來看，比較文學的教材應(yīng)該保持其應(yīng)有的動態(tài)、開放態(tài)勢。這種選擇，不僅符合中國比較文學當下的發(fā)展實際，而且也內(nèi)在地契合著比較文學學科開放性和動態(tài)生成性的基本特點。從長遠來看，今后的比較文學教材建設(shè)恐怕會越來越多地以個人專著的形式問世。但是，這種趨勢決不意味著中國比較文學學科理論建設(shè)的全部工作，也不意味著未來比較文學教材建設(shè)的唯一模式。經(jīng)過適度調(diào)整后的“靜止教材觀”也有其合理存在的空間。從國際視野來考察，比較文學最初的學科體系、學科規(guī)范都源自國外。在這種情況下，我們的比較文學教材建設(shè)和學科理論建設(shè)的重要內(nèi)容就是盡可能詳盡而深入地介紹、評述國外比較文學的已有成果，它的流派、范疇、概念，它的學者、著作，它的發(fā)展演變歷程等等。對于一部比較文學的教材而言，如果能夠準確、翔實地介紹比較文學學科領(lǐng)域內(nèi)當前的、歷史上的、大家公認的東西，也就是本學科既有的學術(shù)成果，這就已經(jīng)大體合格了。這種紹介、引進的工作本身對于拓展我們的學術(shù)視野，對于援引外來的學術(shù)資源，正是以跨文化為旨趣的比較文學的題中應(yīng)有之義。比較文學學科基本理論的建設(shè)和比較文學教材建設(shè)不可能一蹴而就，勢必要經(jīng)歷一個從借鑒、吸收、模仿到自我創(chuàng)新的發(fā)展演變歷程。隨著時間進程而推進的比較文學發(fā)展歷程，從根本上說是建立在一代又一代學者的探索和多人成果積累基礎(chǔ)之上的，每一個嚴肅、認真的學者腳踏實地的努力都彌足珍貴。人文社會科學的發(fā)展離不開對自身傳統(tǒng)的繼承;我們應(yīng)該對所謂“創(chuàng)新”、“原創(chuàng)”之類看似激進實則可能偏離學術(shù)發(fā)展規(guī)律的主張保持謹慎的態(tài)度。當前，擺在中國比較文學界面前的任務(wù)，似乎不在于理論體系的創(chuàng)新，也不在于為了吸引眼球的標新立異，而毋寧是針對一些具體的問題領(lǐng)域，如翻譯文學研究、海外華文文學研究、中外文學關(guān)系研究、東方比較文學研究、文學的民族性與世界性、可比性、影響與創(chuàng)新之關(guān)系，等等，并結(jié)合具體的文學現(xiàn)象展開深入的、富有成效的探討，在已經(jīng)取得不俗成績的基礎(chǔ)上②，為世界比較文學做出我們更大的貢獻。

篇（8）

講風太盛，是目前全國范圍內(nèi)的最大流弊。有些教師一上“講臺”，就名副其實地當好“講師”，一堂課從頭講到尾，唯恐講不夠。這些教師把無休止地講當作萬能的法寶，唯講至上。

講風太盛，主要表現(xiàn)為三種形式。①機械重復。一步一回頭，時刻擔心有疏漏不周的地方，自然而然的重復一通。有時為一個無關(guān)緊要的細小問題也總要糾纏幾分鐘方肯罷休。②照本宣科。死搬硬套教本、教參及有關(guān)教育教學報刊上的內(nèi)容，把類似的內(nèi)容一一搬進課堂里，教學內(nèi)容成了參考資料的簡單羅列和堆砌。

③肆意拔高。有些教師總嫌小學課本里的內(nèi)容太淺，沒有“教頭”，因而憑著自己的性子肆意拔高教學難度，或把高年級的內(nèi)容提前到中年級來教，或把初中的內(nèi)容提前到小學來教。由于難度提高了，教師也就感到“有得講了”，于是，口若懸河，滔滔不絕，什么“超綱脫本”，全拋到九霄云外去了，同時也把學生帶進了云里霧里，摘得稀里糊涂。

克服和糾正“講風太盛”，關(guān)鍵應(yīng)抓好三條。第一是認真?zhèn)湔n，在備課時將課上要著重講的內(nèi)容寫進教案，力求語言簡練、明白，切忌語無倫次，雜亂無章。

第二是認真學習和優(yōu)化選擇教法,采用那些先進的教法，克服單純使用“講授法”，堅持“一法為主，多法相助”。第三是切實控制好課堂教學結(jié)構(gòu)，除在新授部分作適當講解外，其余教學環(huán)節(jié)盡可能少講或干脆不講。經(jīng)過一段時間嚴格的自我控制，你就會越來越明白“講風太盛”不僅害學生，也害自己，真是得不償失，適得其反。

二、形式過多

教學過程離不開一定的形式和手段，這是無可厚非的。但形式過多，往往會分散學生的注意力，影響教學時間和效率?，F(xiàn)在有些課，一會兒比賽，一會兒表演，一會兒唱歌，五花八門，應(yīng)有盡有。讓人看不懂到底是數(shù)學課還是班隊活動？

有些老師還美其名曰：“愉快教育”；真叫人啼笑皆非。

形式過多也表現(xiàn)為三種形式。

一是展覽型，把數(shù)學課當成了教學具的展覽會。

二是熱鬧型，以說、跳、演等外化活動為主要特征，是一種表面、膚淺的思維過程，真正有效的思維應(yīng)當是靜悄消的內(nèi)化過程。三是魔術(shù)型，教師表演式的一猜就中、一試就準、一列就對、一驗就靈，把思維過程全部掩蓋了，學生只知道結(jié)果而不知道來龍去脈，教學活動成為一種神秘的魔術(shù)，把學生思維活動量降到了最低限度。

要克服和糾正“形式過多”的不正之風，關(guān)鍵要抓兩條，一是認真學好兒童心理學，根據(jù)學生認知特點恰當?shù)剡x用必要的教學形式，堅決杜絕追趕時髦、盲目效仿、華而不實的種種做法，使教學形式成為教學過程必不可少的載體。二是要注意充分暴露思維過程，揭示知識的發(fā)生過程，加強智力活動的內(nèi)化設(shè)計與實施，使知識教學落實到思維訓練上去，教學形式有力地促進教學過程的優(yōu)化發(fā)展。

篇（9）

如在新授定理“a，b∈R＋，（a＋b）／2）≥（當且僅當a＝b時取“＝”號）”的應(yīng)用時，給出了如下的例題及引申：

例1已知x＞0，求y＝x＋（1／x）的最小值．

引申1x∈R，函數(shù)y＝x＋（1／x）有最小值嗎?為什么?

引申2已知x＞0，求y＝x＋（2／x）的最小值；

引申3函數(shù)y＝（x2＋3）／的最小值為2嗎?

由該例題及三個引申的解答，使學生加深了對定理成立的三個條件“一正、二定、三相等”的理解與掌握，為定理的正確使用打下了較堅實的基礎(chǔ)．

例2求函數(shù)f（x）＝sin（2x／3）＋cos[（2x／3）－（π／6）]的振幅、周期、單調(diào)區(qū)間及最大值與最小值．

這是一個研究函數(shù)性質(zhì)的典型習題，利用和差化積公式可化為f（x）＝cos（（2x／3）－（π／3）），從而可求出所要的結(jié)論．現(xiàn)把本例作如下引申：

引申1求函數(shù)f（x）＝sin（2x／3）＋cos[（2x／3）－（π／6））的對稱軸方程、對稱中心及相鄰兩條對稱軸之間的距離．

引申2函數(shù)f（x）＝sin（2x／3）＋cos（（2x／3）－（π／6））的圖象與y＝cosx的圖象之間有什么關(guān)系?

以上兩個引申的結(jié)論都是在相同的題干下進行的，引申的出現(xiàn)較為自然，它能使學生對三角函數(shù)的圖象及性質(zhì)、圖象的變換規(guī)律及和積互化公式進行全面的復習與掌握，有助于提高學習效率．

2引申要限制在學生思維水平的“最近發(fā)展區(qū)”上，引申題目的解決要在學生已有的認知基礎(chǔ)之上，并且要結(jié)合教學的內(nèi)容、目的和要求，要有助于學生對本節(jié)課內(nèi)容的掌握

如在新授定理“a，b∈R＋，（a＋b／2）≥（當且僅當a＝b時取“＝”號）”的應(yīng)用時，把引申3改為：求函數(shù)y＝（x2＋3）／的最小值，則顯得有些不妥．因為本節(jié)課的重點是讓學生熟悉不等式的應(yīng)用，而解答引申3不但要指出函數(shù)的最小值不是2，而且還要借助于函數(shù)的單調(diào)性求出最小值，這樣本堂課就要用不少時間去證明單調(diào)性，“干擾”了“不等式應(yīng)用”這一“主干”知識的傳授；但若作為課后思考題讓學生去討論，則將是一種較好的設(shè)計．

3引申要有梯度，循序漸進，切不可搞“一步到位”，否則會使學生產(chǎn)生畏難情緒，影響問題的解決，降低學習的效率

如在新授利用數(shù)學歸納法證明幾何問題時，《代數(shù)》（非實驗修訂本）課本給出了例題：平面內(nèi)有n條直線，其中任何兩條不平行，任何三條不過同一點，證明交點的個數(shù)f（n）等于（1／2）n（n－1）．在證明的過程中，引導學生注意觀察f（k）與f（k＋1）的關(guān)系有f（k＋1）－f（k）＝k，從而給出：

引申1平面內(nèi)有條n直線，其中任何兩條不平行，任何三條不過同一點，求這n條直線共有幾個交點?

此引申自然恰當，變證明為探索，使學生在探索f（k）與f（k＋1）的關(guān)系的過程中得了答案，而且鞏固加深了對數(shù)學歸納法證明幾何問題的一般方法的理解．類似地還可以給出

引申2平面內(nèi)有n條直線，其中任何兩條不平行，任何三條不過同一點，該n條直線把平面分成f（n）個區(qū)域，則f（n＋1）＝f（n）＋_______________．

引申3平面內(nèi)有n條直線，其中任何兩條不平行，任何三條不過同一點，該n條直線把平面分成f（n）個區(qū)域，求f（n）．

上述引申3在引申1與引申2的基礎(chǔ)上很容易掌握，但若沒有引申1與引申2而直接給出引申3，學生解決起來就非常困難，對樹立學生的學習信心是不利的，從而也降低了學習的效率．

4提倡讓學生參與題目的引申

引申并不是教師的“專利”，教師必須轉(zhuǎn)變觀念，發(fā)揚教學民主，師生雙方密切配合，交流互動，只要是學生能夠引申的，教師絕不包辦代替．學生引申有困難的，可在教師的點撥與啟發(fā)下完成，這樣可以調(diào)動學生學習的積極性，提高學生參與創(chuàng)新的意識．

如在學習向量的加法與減法時，有這樣一個習題：化簡＋＋．

（試驗修訂本下冊P．103習題5．2的第6小題）在引導學生給出解答后，教師提出如下思考：

①你能用文字敘述該題嗎?

通過討論，暢所欲言、補充完善，會有：

引申1如果三個向量首尾連接可以構(gòu)成三角形，且這三個向量的方向順序一致（順時針或逆時針），則這三個向量的代數(shù)和為零．

②大家再討論一下，這個結(jié)論是否只對三角形適合?

通過討論學生首先想到對四邊形適合，從而有

引申2+++＝0．

③大家再想一想或動筆畫一畫滿足引申2的這四個向量是否一定可構(gòu)成四邊形?

在教師的啟發(fā)下不難得到結(jié)論：四個向量首尾相連不論是否可形成四邊形，只要它們的方向順序一致，則這四個向量的代數(shù)和為零．

④進一步啟發(fā)，學生自己就可得出n條封閉折線的一個性質(zhì)：

引申3＋＋＋…＋＋＝0．

最后再讓學生思考若把＋＋＝0改為任意的三個向量a＋b＋c＝0，則這三個向量是否還可以構(gòu)成三角形?這就是P．103習題5．2的第7小題，學生很容易得出答案．至此，學生大腦中原有的認知結(jié)構(gòu)被激活，學生的求知欲被喚起，形成了教師樂教、學生樂學的良好局面．

篇（10）

畢業(yè)論文和學位論文通常是有一定長度并有文獻資料佐證的學術(shù)研究論文，專門對科學領(lǐng)域中的某些問題或現(xiàn)象進行探討研究，具有科學性和創(chuàng)見性。畢業(yè)論文的完成是學生在掌握本專業(yè)要求的全部知識、理論和技能的基礎(chǔ)上進行綜合運用，獨立地、創(chuàng)造性地解決理論和實際問題的一項活動，是學生從事獨立科研工作的起點，也是展示自己專業(yè)水平和科研能力的一次機會。更重要的是，畢業(yè)論文寫作的優(yōu)劣是決定學生畢業(yè)時可否被授予學士學位的重要依據(jù)。因此，畢業(yè)論文的寫作應(yīng)當受到高度重視。然而，目前的本科畢業(yè)論文質(zhì)量令人擔憂，曾有文章比之為“雞肋”，意為“棄之可惜，食之無味”。就英語專業(yè)畢業(yè)論文而言，情況則更應(yīng)引起重視。

一、論文現(xiàn)狀根據(jù)教學進度的要求，英語專業(yè)的學生在第八學期開學伊始就要準備論文開題報告，從而進入實質(zhì)性的論文寫作過程。下面是在各個環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題。

1.選題草率，研究方向不確定。學生在選題時不夠慎重，沒有經(jīng)過嚴肅的思考，有的同學僅憑一時興起就定下題目，如《論佛教在中國的發(fā)展》。且不說這個題目大小，其內(nèi)容本身就已超出專業(yè)范圍，用英文撰寫對本科生也實屬力所難逮。還有的同學選題為‘OnReading’，研究方向不確定，泛泛而談，不知側(cè)重在哪里。雖然從表面上看，有些情況屬于個案，但事實上，近幾年，題目難以確定的現(xiàn)象越來越多，有的已經(jīng)導師認可的題目，學生在進行下一步工作之前又有較大改變，甚至改變研究方向。

2.資料收集倉促，時而迷失方向。論文中表達的觀點和論點一般是以資料研究為基礎(chǔ)的，如果僅憑一兩本或幾篇文章，就想從中得出令人信服的結(jié)論是不可能的，即使得出結(jié)論，也沒有多大說服力，因為資料太少，不足為證。然而，學生收集資料缺乏系統(tǒng)性，覺得不夠用了則難以繼續(xù)，轉(zhuǎn)而換題，資料跟著題目變，倉促之間，迷失方向不知所措。

3.論文撰寫問題重重。撰寫論文要對收集到的資料進行閱讀、做筆記、研究和整理之后，用自己的語言將其串聯(lián)起來，說明論點、擺出論據(jù)、完成論證。如果只是把收集到的資料堆積在一起，東一段、西一段地拼湊下來，不能稱其為論文。而大部分學生恰恰是以堆積為主，自己陳述為輔，論點跟著論據(jù)走，缺乏一致性，連貫性和邏輯性。另外，從論文整體的文字上看，資料部分用詞專業(yè)、準確，句子相對復雜，而學生自己的陳述則語法錯誤頻頻出現(xiàn)，句子簡單并口語化。

二、現(xiàn)狀的成因

1.形勢與應(yīng)試的導向。近幾年的擴招使學生數(shù)量有所上升，而教師的數(shù)量不但基本上沒有上升，還有不少人投入國內(nèi)外的進修學習而不能擔任課程。由于課程負擔過重，使教師不堪重負而有意無意地忽視了寫作課實踐環(huán)節(jié)以及批閱后的反饋。全國統(tǒng)一安排的英語專業(yè)四、八級考試合格證已成為評定英語專業(yè)水平的重要砝碼，在社會和校方的大力關(guān)注下，學生認識到四級考試決定畢業(yè)證，八級考試關(guān)系到找工作，寫作課教師也希望學生在寫作項目考試中得高分。于是，大部分時間都圍繞四、八級考試進行。學生熟悉了框架形式、套路，只注意與過級考試相關(guān)的寫作形式與技巧，不善于觀察生活和知識積累，因此也就談不上運用所學的知識表達思想、分析問題和解決問題了。

2.寫作教材的適用性。我國大學英語專業(yè)的寫作教學一直缺少一套較為完整，由淺及深，循序漸進，適合現(xiàn)實各個階段教學需要的教材?；A(chǔ)英語寫作教材的范例雖多，但語言過于淺顯，有些內(nèi)容較貼近生活，但實用性和趣味性還有待提高；課后練習多為圍繞四、八級考試出題，學生“見多了”正式考題，對此類寫作練習，缺乏動力，且練習都未附參考答案，使師生課后沒有參閱的標準；畢業(yè)論文一章，在二年級開始講授，引不起學生的共鳴，一來是學生忙于考級，論文不是重點，二來時間尚早，缺乏一個過渡期，無法形成理性認識。

3.學生基本功較差又缺乏實踐。學生習慣于讓老師灌輸詞匯句型，不愿意動腦筋積極思考，寫出來的東西用詞不貼切，語法不規(guī)范，行文不順暢，缺乏邏輯性、無條理。眾所周知，寫作不僅在于語言文字的組織，更多的功夫在于知識積累和文化素質(zhì)，這方面的提高對于學生更為重要。然而，待學生忙完了四、八級考試轉(zhuǎn)入論文寫作的時候，才發(fā)現(xiàn)自己沒有做好這方面的準備，無論是題目、提綱還是摘要、引言、參考文獻，從形式到內(nèi)容腦子里一片空白。雖說在之前的寫作課上，這些內(nèi)容都講過，但當時不是學習重點，而且沒有親自實踐過程，學生不知所措，無從下手。

三、英文寫作課的定位

1.專時專用，突出目標。將四、八級考試及畢業(yè)論文寫作分階段進行，形成層次。在基礎(chǔ)英語寫作階段，集中實現(xiàn)兩個公認的目標：提高英語寫作能力和順利通過四、八級考試。將教材中傳統(tǒng)的寫作技巧中的精華部分及增加的課外內(nèi)容邊講授邊加入寫作實踐，從而更加強調(diào)寫作的動態(tài)過程和學習者創(chuàng)造性的發(fā)揮。畢業(yè)論文指導要作為一門課程開設(shè)，專門講授學術(shù)論文的研究方法，這樣不僅為學生的四年學業(yè)成就提供展示的機會，而且為將來的學習和工作打下良好的基礎(chǔ)。

2.注重實際，精講多練。有效克服教材的不足，從實際出發(fā)，為我所用，可適當放棄一些高深的章節(jié)，并增加一些循序漸進的內(nèi)容，保證穩(wěn)步提高。針對學生存在的諸多問題，在講授詞匯、語法、句法方面多做有益的練習，盡量找生動、學生易犯的大量的中式英語的例子，使學生在談笑間能將其錯誤牢記在心。而大量的練習能給學生留下長久的印象。這樣既提高了四、八級成績，又有助于學生寫作能力的提高，更重要的是提升了跨文化交際意識。

3.發(fā)動學生，互幫互進。由于教師的精力有限，可適時適量地發(fā)動學生互評作業(yè)，學生自己能夠解決的問題自己解決。同學間同級互評能幫助學生增強讀者意識，降低寫作焦慮，彌補自己寫作中的不足。首先，互評可增加其詞匯量，正反兩方面的評價有益于所有學生作文水平的提高。其次，學生能夠通過討論互評首先成為一個頭腦敏銳、豐富的讀者、聽眾，然后成為一個思路清晰、能寫出好文章的作者。

這樣，教師不再是作為唯一的“讀者”去評判學生的作品。全班同學在教師的幫助下，發(fā)現(xiàn)問題并能表達出問題的所在。最終學生對評判自己的作品的內(nèi)容的表達方面也更加敏銳，并能更好地修正自己的作品，學生會很快地從評判活動中看到益處，也會把大家對自己作品的評價作為提高文章水平的重要的參考資料。其實，這不僅解決了日常教學中的問題，而且培養(yǎng)了學生嚴謹治學的良好習慣?？偠灾瑢τ⒄Z專業(yè)畢業(yè)論文反映出來的問題要認真研究，其中英文寫作課的教學任務(wù)極為關(guān)鍵，通過調(diào)查研究與實踐相結(jié)合，不斷探索，希望能夠提高學生的論文本論文由無憂論文由寫作能力。

參考文獻：