序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇外語課堂論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

分類問題的分類方式有很多種。其中，如果根據(jù)回答的開放程度來判斷，問題可以分為集中式和開放式這兩大類。1、集中式問題該類問題的答案一般限定在一個較具體的特定范圍之內(nèi)，甚至具有單一性。學(xué)生在做出此類問題的回答時，往往需要回顧所學(xué)習(xí)的課文內(nèi)容，一般在課文中可以找到具體的答案。集中式問題常見的問題類型細分有：知識點考察型，如5W（when,where,who,what）；綜合理解型，如why,what’sthemainidea,whatdoesmean等等；以及判斷推理型，如trueorfalse,canornot,yesorno等等。2、開放式問題該類問題的答案有多種可能性，不會局限在一個特定范圍之內(nèi)。只要能夠提供足夠的依據(jù)，自圓其說，都被視為可以接受的答案。學(xué)生在回答此類問題時，往往需要在理解和掌握所學(xué)習(xí)的課堂知識的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的理解和經(jīng)歷，融入自己的價值觀，進行整合創(chuàng)新。所以，此類問題的答案往往具有多樣性和個體性。開放式問題常見的問題類型細分有：分析型，該類問題注重培養(yǎng)學(xué)生基于給出的事實和線索，深入分析存在問題，找出存在問題的原因所在的能力；演繹型，該類問題要求學(xué)生通過思考和討論，探討出存在問題的行之有效的解決方案，或者做出事件的預(yù)測；評價型，該類問題要求學(xué)生根據(jù)已知事實，結(jié)合學(xué)習(xí)的評價法則，或是自己的理解和價值觀，根據(jù)需求，形成客觀或主觀的評價性觀點。在了解以上問題設(shè)計的根據(jù)后，教師就可以根據(jù)不同階段的教學(xué)任務(wù)，針對不同的學(xué)情，進行有效的課堂問題設(shè)置。

問題設(shè)計

篇（2）

作者：張凡 單位：石河子大學(xué)

立足課堂教學(xué)實際，夯實閱讀培養(yǎng)基礎(chǔ)

豐富的教學(xué)模式、有效的激勵方式，將會鼓勵學(xué)生從事專業(yè)學(xué)習(xí)與閱讀的信心與勇氣，也會激發(fā)學(xué)生們開展課外閱讀濃厚興趣。首先，教師應(yīng)努力提升自身專業(yè)涵養(yǎng)與文學(xué)造詣，而閱讀實踐則是必備因素，這也是教師通過課堂教學(xué)有效引導(dǎo)學(xué)生進行閱讀的基礎(chǔ)?！敖探o學(xué)生一碗水，自己要有一桶水?！鄙頌橹形南档慕處煟R的廣博和底蘊的深厚是安生立命之根本，對古今中外的書籍要廣泛涉獵，尤其是中外文學(xué)史上經(jīng)久不衰的經(jīng)典作家作品，如果教師自身讀書面狹窄，“而學(xué)生讀書的種類和內(nèi)容又容易受課堂教師的影響，因此直接影響了學(xué)生的閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)和閱讀內(nèi)容的廣博性拓展。”［2］同時，對于已成經(jīng)典的作家作品，身為中文系的教師不僅要讀，而且還要有自己獨到的見解，不能拘于教科書的一些評價，“照本宣科”是教師對知識的一種簡單而膚淺的處理方式，是要不得的，它只會造成課堂教學(xué)的枯燥乏味，更甚的是學(xué)生所學(xué)不多，得益更少。因此，教師只有通過自身大量的閱讀實踐去提升從事課堂教學(xué)的生命力，以自身的閱讀魅力去實現(xiàn)對學(xué)生的影響力。其次，中文系教師在準備新學(xué)期課程教學(xué)過程中，一方面要創(chuàng)新思維，充分做好課堂教學(xué)與學(xué)生課外閱讀指導(dǎo)的有效組合工作，根據(jù)所承擔(dān)課程內(nèi)容的需要，在該課程開課或教學(xué)實施過程中，給學(xué)生開出與該課程內(nèi)容相關(guān)的“參考書目”或“資料性閱讀書目”，讓學(xué)生在有限的時間內(nèi)找到并閱讀與教學(xué)相關(guān)的書籍，做到學(xué)生閱讀有的放矢，既可以提高學(xué)生課外閱讀的針對性和目的性，又讓學(xué)生在短期內(nèi)熟悉與課程內(nèi)容相關(guān)的知識，為增強學(xué)生參與課程教學(xué)活動奠定基礎(chǔ)。另一方面，教師應(yīng)及時關(guān)注學(xué)生閱讀指向與興趣，以開放性的學(xué)術(shù)視野對待學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)的全面培養(yǎng)。因而，在“閱讀書目”的羅列過程中，要走出所授課程的范圍，要不限于課堂并走出課堂，及時關(guān)注當下社會閱讀熱點、年度暢銷書排行榜等，讓學(xué)生在更廣闊的層面上領(lǐng)略閱讀的樂趣。第三，以豐富活動為載體，活躍課堂教學(xué)氛圍，激發(fā)和培養(yǎng)中文系學(xué)生開展課外閱讀的興趣?！芭d趣是最好的老師”，有效的課堂教學(xué)活動方式，對激發(fā)和培養(yǎng)中文系學(xué)生開展課外閱讀的興趣起著舉足輕重的作用。一是以“課前三分鐘”活動為互動載體，合理利用課前閑散時間，為學(xué)生提供階段性展示課外閱讀的表達平臺。在開展此項活動前，授課教師可根據(jù)所帶班級的學(xué)生數(shù)，以學(xué)號為序進行人員編排，每位學(xué)生以三分鐘為限度，向全班同學(xué)介紹自己近期閱讀的一本書，其中包括書的作者、主要內(nèi)容及其他;同時，教師應(yīng)以對學(xué)生的介紹做簡要的評價，并對該學(xué)生的繼續(xù)閱讀提出指導(dǎo)性的意見或建議，以此提升學(xué)生繼續(xù)開展課外閱讀的信心。類似于“課前三分鐘”這樣表達與交流平臺的搭建，有待于授課教師的有效指導(dǎo)與師生的共同堅持。二是授課教師圍繞本課程教學(xué)的主要內(nèi)容，以問題的形式布置相關(guān)的思考題或課后作業(yè)，以此引導(dǎo)學(xué)生圍繞課程內(nèi)容展開關(guān)聯(lián)性閱讀，以點帶面達到對整個課程內(nèi)容的全面把握;教師開展此類活動可以分組進行，每組選擇1至2個問題進行課外閱讀，以課下小組討論、課堂小組匯報的形式給予展示，教師做好每個匯報小組的點評，指出每組同學(xué)對問題回答的亮點與不足，為今后學(xué)生對此類問題的解決提出下一步努力的途徑或方法。這些活動安排，既達到了對課堂教學(xué)實際效果的檢驗，也從一定程度上促進學(xué)生熟悉教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)活動、開展課外閱讀的積極性與主動性。

“兩個課堂”有效互動，激發(fā)閱讀興趣與熱情

大學(xué)的課堂有內(nèi)、外之分，但“兩個課堂”關(guān)系并不矛盾，教育工作者應(yīng)充分發(fā)揮各自的特點與優(yōu)勢，將兩者有效結(jié)合起來為學(xué)生的成長成才服務(wù)。通過“兩個課堂”的聯(lián)袂互動，既可以豐富學(xué)生的校園生活，也可以不斷提高“第一課堂”的影響力與吸引力。同時，中文系的文學(xué)課堂是個不斷延伸的動態(tài)積累的過程，是個極富有啟發(fā)意義的“活”的課堂，其本身就飽含激情、活力與想象;再說，文學(xué)閱讀是個開放性的閱讀行為，其閱讀的過程也是學(xué)生向往崇高、建立品格、陶冶情操、培養(yǎng)氣度、憧憬未來的理想之途。因此，如何給中文系的文學(xué)課堂增添色彩，真正達到寓教于樂的教學(xué)目的，使文學(xué)課堂成為中文系教師樂教、學(xué)生樂學(xué)的知識海洋。首先，有效借助校內(nèi)、外交流與溝通平臺，發(fā)揮“名人效應(yīng)”，邀請當代文壇一些知名作家走進課堂，走到學(xué)生身邊，讓作家與學(xué)生“面對面”，以作家寫作生涯報告會，或以作家訪談等形式一起分享作家文學(xué)人生的喜樂哀樂，共同探討文學(xué)人生的理想夢境。以這種最直觀的方式將學(xué)生與所要了解、研究的對象建立聯(lián)系，搭建兩者進行深度對話的橋梁，既給學(xué)生帶來感官上的刺激，也讓學(xué)生在“面對面”的交流互動中真正讀懂作家的文學(xué)人生、讀懂作家作品的文學(xué)世界，其實際效果會比乏味、枯燥的“因循”教科書更加有趣、更加富有意義。其次，充分利用校、院各類學(xué)術(shù)講座、讀書報告會的機會，邀請當代知名學(xué)者走進課堂，與學(xué)生一起談讀書、談人生，這樣既讓學(xué)生一睹文學(xué)史教科書的編者、或著者的風(fēng)采，身臨其境地領(lǐng)略大師級學(xué)者的學(xué)術(shù)成長、成熟的歷程，也可通過學(xué)者與學(xué)生的互動環(huán)節(jié)，把學(xué)生心目中原本非常抽象的文學(xué)史建構(gòu)變得更具有人情味。通過與當代作家、知名學(xué)者的“面對面”交流，突破課堂教學(xué)固有模式，以作家的“現(xiàn)身說法”以及知名學(xué)者的“名人效應(yīng)”的影響與激發(fā)，不斷喚起學(xué)生開展課外閱讀的興趣與熱情。第三，文學(xué)課堂應(yīng)及時關(guān)注當代文壇現(xiàn)狀和學(xué)科研究前沿，以大學(xué)生研究訓(xùn)練計劃(SRP項目)為學(xué)習(xí)和研究平臺，不斷延伸課堂教學(xué)內(nèi)容，拓寬文學(xué)閱讀研究空間。以學(xué)生為主體，建立研究團隊，選擇、確定研究主題，并聘請專業(yè)指導(dǎo)教師，通過申請大學(xué)生研究訓(xùn)練計劃(SRP項目)并立項，開展一些初步探索性文學(xué)研究工作。中文系教師通過鼓勵學(xué)生申報項目，力促更多學(xué)生在校期間有機會接受較為系統(tǒng)的研究訓(xùn)練，指導(dǎo)和引領(lǐng)學(xué)生開展與專業(yè)相關(guān)研究學(xué)習(xí)的課外閱讀，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)與課外閱讀中不斷增強對研究項目的理解和信心，為進一步深化課堂教學(xué)內(nèi)容、提高課堂教學(xué)實效打下一定研究性的基礎(chǔ)。同時，通過大學(xué)生研究訓(xùn)練計劃(SRP項目)的申報及研究過程，進一步加深師生之間的交流與合作，有力地提升了課堂教學(xué)的實效性與針對性;通過項目研究這一聯(lián)系紐帶，大力促使教師的教學(xué)與科研、學(xué)生的學(xué)習(xí)與研究有機地融合起來，讓學(xué)生盡早進入學(xué)科前沿，以師生間的相互探討最終達到因材施教、教學(xué)相長的效果。課堂教學(xué)與學(xué)生課外閱讀情如姊妹，兩者關(guān)系是相輔相成、相互促進。只要課堂教學(xué)“活”起來，多角度地不斷觸動學(xué)生閱讀神經(jīng)，學(xué)生的課外閱讀也就跟著多姿起來;學(xué)生的課外閱讀豐富起來了，也讓課堂教學(xué)更加富有奇幻的色彩。課堂教學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)的中心，也是主導(dǎo)學(xué)生課外閱讀的方向盤。因而，在中文系的課堂上，教師在把握好文學(xué)課堂特點的基礎(chǔ)上，以多樣化的活動主題、授課形式讓文學(xué)課堂不再落寞與沉寂，從而實現(xiàn)課堂教學(xué)與學(xué)生課外閱讀的充分互動，真正達到學(xué)生素質(zhì)與文學(xué)修養(yǎng)的全面提升。

篇（3）

二、在課堂教學(xué)活動中注重“對比”

在外國文學(xué)的教學(xué)過程中，筆者認為“對比”法可以更快地促使學(xué)生尋找到閱讀的突破口，走進作品的內(nèi)涵。那么教師應(yīng)從哪些角度去實踐外國文學(xué)作品教學(xué)中的“對比”原則呢？我認為其一可以充分調(diào)動學(xué)生的生活實際，通過“移情”來把握作品中的主題、情感和人物形象。比如在評價“娜塔莎”這一形象時，可以這樣設(shè)計：作為擁有相同年紀的你們，你們喜歡娜塔莎嗎？說出自己的理由。這樣的設(shè)計其實是在調(diào)動學(xué)生自身的實際，相仿的年紀，不同的文化心理，學(xué)生思考的過程其實就是一種對比的過程。不少學(xué)生都說不喜歡，原因是娜塔莎太過直接，不夠含蓄，這是東方文化心理的典型。教師在學(xué)生的反應(yīng)中順勢點撥，這種直接實際是一種率性，一種這個年紀里應(yīng)有的可人之處。經(jīng)過這樣的對比交流，大大加深了學(xué)生對“娜塔莎”這一人物形象的認識。其二，還應(yīng)充分重視鑒賞形式的不同。我們學(xué)生在閱讀小說作品方面是有一定基礎(chǔ)的，傳統(tǒng)的小說基本情節(jié)、小說三要素都是經(jīng)典的鑒賞方法。然而面對外國文學(xué)作品，尤其是小說，并非傳統(tǒng)的鑒賞方法所能詮釋的。我國的傳統(tǒng)小說是以情節(jié)安排、人物塑造取勝，而外國小說有大段的場景與人物心理描寫。這在教學(xué)中就需要學(xué)生認識到這些不同點，有的放矢地去關(guān)照外國小說作品。

篇（4）

閱讀理解教學(xué)是對傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)的繼承和發(fā)展?？梢哉f，沒有課內(nèi)語文閱讀的基礎(chǔ)，就根本說不上在課外閱讀方面求發(fā)展。

1.抓好課內(nèi)個性化閱讀

教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生用自己的情感、經(jīng)驗、眼光、角度去體驗作品，尊重學(xué)生新鮮的閱讀感受，尊重學(xué)生對作品的初始反應(yīng)，珍愛學(xué)生富有個性的理解；有意識地激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想、想象力和發(fā)散性思維；要鼓勵學(xué)生獨立思考，有對各種學(xué)說進行批判、質(zhì)疑的精神。對作品的解讀，不要去追求唯一答案。

2.選擇正確的閱讀策略

第一，要重視積累，培養(yǎng)語感。閱讀離不開對文學(xué)語言的品味，它不是對詞語、句子等作純語法意義上的分析，而是看遣詞造句在塑造形象、表達思想感情方面起了什么作用，即重在詞句的藝術(shù)審美功能，而非語法功能。所以教師應(yīng)該注重學(xué)生積累習(xí)慣的養(yǎng)成，通過課內(nèi)閱讀來培養(yǎng)學(xué)生語感。第二，要重視誦讀在閱讀教學(xué)中的重要作用。俗語有“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。一些詩歌、兒歌、佳句很需要這種學(xué)習(xí)方式。在多讀中加深對作品的理解和體驗，體會其豐富的內(nèi)涵和情感，可以達到潛移默化的效果。

3.明確具體的閱讀要求

教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀，要注意向?qū)W生提出明確具體的閱讀要求，一是要求讀懂弄通；二是要求學(xué)會運用；三是要求能夠創(chuàng)新。所謂讀懂，包含三個層次：一是明白“寫了什么”（內(nèi)容）。這是一般的、基本的、也是起碼的要求；二是明白“怎么寫的”（形式）。就是側(cè)重于方法和技巧的訓(xùn)練；三是明白“為什么這樣寫”（內(nèi)容和形式的統(tǒng)一）。這第二、三個層次是閱讀理解的深化，不僅可以強化作品思想和語言藝術(shù)的熏陶作用，培養(yǎng)審美意識，提高審美情趣和審美水平，還可以為寫作提供有益的借鑒。

二、有序組織課外閱讀，搭建學(xué)生廣泛接受教育的平臺

1.幫助學(xué)生制定課外閱讀計劃，包括課外閱讀的目的、要求、步驟、方式、書目等，以避免隨意性和盲目性。要根據(jù)文質(zhì)兼美、趣味性強等原則，統(tǒng)一訂購1至2份適合學(xué)生閱讀水平的兒童刊、報，統(tǒng)一購書，或一個時期從圖書館統(tǒng)一借閱一種圖書，作為統(tǒng)一指導(dǎo)的讀物。對于學(xué)生自由選擇的讀物，也應(yīng)予以指導(dǎo)，主要應(yīng)教會學(xué)生選擇內(nèi)容積極的讀物閱讀。要采取走訪家庭、查閱資料、親臨書店等方式向?qū)W生推薦。向?qū)W生推薦的必讀書中，選一些著名的優(yōu)秀詩歌、散文、童話、小說等作品，開學(xué)初將書目分別印發(fā)給班內(nèi)每個學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生自覺完成讀寫任務(wù)。

2.對課外閱讀要經(jīng)常檢查、督促、交流、評價。對學(xué)生課外閱讀的篇目、字數(shù)要經(jīng)常統(tǒng)計，對閱讀筆記要經(jīng)常檢查，以督促學(xué)生形成習(xí)慣。要及時發(fā)現(xiàn)好的典型，組織交流，擴大影響。

3.要建立家校聯(lián)系卡。每晚布置一定的閱讀量，規(guī)定閱讀時間，在家長的督促下，讓學(xué)生完成閱讀任務(wù)。每周開設(shè)1－2節(jié)課外閱讀指導(dǎo)課，列入課表，專時專用。

4.要大力開展各種語文實踐活動，培養(yǎng)學(xué)生動手能力。在教學(xué)中，可以有計劃地組織全體學(xué)生參加讀書報告會、辯論會、賽詩會、演講比賽、優(yōu)秀作文展覽、手抄報展覽；組織學(xué)生參加編演課本劇等活動。

三、實現(xiàn)課堂內(nèi)外銜接，不斷提高學(xué)生課內(nèi)外閱讀質(zhì)量

1.把課外閱讀引進課堂教學(xué)

學(xué)生對語文學(xué)習(xí)興趣不是很大，其中一個原因就是老師授課完全拘泥于書本，而書本上的課文學(xué)生一讀就明白。如果把課外閱讀引進課堂教學(xué)，會大大激發(fā)學(xué)生的興趣。有的教師在教高中語文第二冊第二單元時，以朗讀教學(xué)為主，同時把課外閱讀引進課堂。比如講《過萬重山漫想》，找來《曾經(jīng)有過的落日》配合教學(xué)。通過比較閱讀，讓學(xué)生掌握游記的一般手法，讓學(xué)生領(lǐng)悟聯(lián)想和想象在寫作游記中的作用。在講授文言文單元時，根據(jù)高一快慢班的情況，只在高一（1）班增加課外文言文閱讀，引進的課外文言文多在《一課一練》的補充練習(xí)上。如在講《鴻門宴》時引進有關(guān)《項羽本紀》的內(nèi)容。

2.把課外閱讀作為作業(yè)與課堂教學(xué)融為一體

《語文課程標準》中指出：“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，倡導(dǎo)少做題，多讀書，好讀書，讀好書。鼓勵學(xué)生自主選擇閱讀材料。”教師在努力提高課堂閱讀教學(xué)效率的同時，必須重視學(xué)生的課外閱讀，使課內(nèi)外閱讀有機結(jié)合起來，取長補短，互相促進。語文不是一門純粹的技術(shù)性學(xué)科，它的許多能力因素不是靠直接的傳播和簡單的模仿來獲得的，而是在常年累月的語文實踐中慢慢地領(lǐng)悟，一點點的積累而獲得的。因此學(xué)習(xí)語文僅靠課堂已經(jīng)遠遠不能滿足學(xué)生求知的需要，必須把課內(nèi)外銜接起來，培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。

把課外閱讀作為作業(yè)來布置，并檢查驗收會取得良好的效果。這樣做有兩個原因：一是語文課堂的時間有限，不能容納大量的閱讀；二是課余閱讀留給學(xué)生自我選擇、自我思考的余地也是鍛煉學(xué)生的鑒賞審美能力的極好方法。總之，要統(tǒng)一安排，層層深入，確保閱讀活動的循序漸進。

3.課堂教學(xué)與課外閱讀可以相互補充

語文課堂教學(xué)以其統(tǒng)一性、穩(wěn)定性、系統(tǒng)特點，在目前以至未來都不會失去它的生命力。但是，這種教學(xué)法組織形式也有固有的無法從根本上解決的缺陷，為適應(yīng)社會對人才培養(yǎng)的需要，對其進行改革是必要的。而課外閱讀從其實踐性、自主性的特點看，卻可以彌補課堂教學(xué)專業(yè)化、標準化、規(guī)范化帶來的不足。

下面讓我們看一下課堂教學(xué)的優(yōu)勢與缺陷：

首先，課堂教學(xué)的優(yōu)勢是，有統(tǒng)一的大綱，以統(tǒng)一的教材作為教育教學(xué)的憑借，學(xué)生在課堂上獲得的系統(tǒng)的語文知識和課文內(nèi)容所承載的一定信息。缺陷：學(xué)生在課堂上獲得的知識面和信息畢竟是有限的。

其次，課堂教學(xué)的優(yōu)勢是，以“統(tǒng)一性”為其心理依據(jù)，為達到普及教育的目的，考慮更多數(shù)學(xué)生的平均水平，解決了人才培養(yǎng)的共性問題。缺陷：對學(xué)生心理的個別差異很難全面顧及，學(xué)生個性得不到充分發(fā)展。

總之，知識的承傳離不開課堂教學(xué)。那么如何克服其弊端呢？

首先，課外閱讀可以彌補課堂教學(xué)脫離學(xué)生生活的缺陷。

其次，課外閱讀和圍繞課堂教學(xué)開展的課外閱讀活動是開放的，多向的交流。是以“差異性”為其心理依據(jù)的，更利于因材施教。

再次，課外讀物本身來源于生活又高于生活，熔鑄了作者對生活的觀察、體驗和探求，學(xué)生在閱讀中不僅可以開拓的生活空間和生活閱歷，還可以被引導(dǎo)著回到生活中去觀察、體會和求證。同時課外閱讀活動也是一種實踐，在實踐中，學(xué)生所學(xué)的知識和技能可以內(nèi)化為自己的東西，從而便于把工作學(xué)習(xí)和當前的生活緊密結(jié)合起來，這樣，無論從社會評價還是自我評價中，學(xué)生總會感受到語文教育教學(xué)是和他們當前的生活息息相關(guān)的，是對當前生活的豐富和擴展，從而感到課堂教學(xué)主體性的尊嚴、力量和價值。

總之，語文課外閱讀彌補課堂教學(xué)教學(xué)的缺陷，而且也有其相對獨立的價值。二者的目標是一致的，都指向?qū)W生的全面發(fā)展和素質(zhì)的提高。就培養(yǎng)全面發(fā)展的人才的重要性而言，課外閱讀不是課堂教學(xué)的補充，它和課堂教學(xué)的關(guān)系是并列互補的，它們共同處于語文教育教學(xué)的整體結(jié)構(gòu)中。只有實現(xiàn)課外閱讀和課堂教學(xué)在語文教育教學(xué)中的最優(yōu)化，才能最大限度地發(fā)揮語文教育教學(xué)的功能，促進語文教育教學(xué)目標的實現(xiàn)，這也是語文素質(zhì)教育的必由之路。

篇（5）

    ,性評估是成人外語課堂評估改革的需要。迄今為止,我國成人外語課堂評估以傳統(tǒng)的終結(jié)性評估為主,在期中、期末考試(是筆試),而在的學(xué)習(xí)情景中則往往忽略了評估環(huán)。不可否認,終結(jié)性評估在檢查學(xué)習(xí)成就和人才選拔等有的作用,但評估有著的缺點,傳統(tǒng)的考評往往墮后,將課堂學(xué)習(xí)和考核割裂開來,忽略了學(xué)生們的學(xué)習(xí)過程,不學(xué)生們在、興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格等的個人差異,而且考察的是學(xué)習(xí)的結(jié)果而過程,考試就意味著學(xué)習(xí)的結(jié)束,容易學(xué)生為考而學(xué),采用表面性學(xué)習(xí)(surface learning)方法。在,性評估則有不可替代的優(yōu)越性。教育部2001年頒布的《英語課程標準》將其定義為“對學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的所的成績所反映出的情感、、策略等的發(fā)展評價,是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而的發(fā)展性評價”。性評估強調(diào)在的學(xué)習(xí)過程中對學(xué)生在學(xué)業(yè)、情感等各發(fā)展的評估,學(xué)生們在給定的學(xué)習(xí)任務(wù)中的成就和的問題,為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)反饋,改進學(xué)習(xí)過程來學(xué)習(xí)結(jié)果,地將教學(xué)、學(xué)習(xí)和評估融合在一起,反饋性、互動性、性、性、非正式性等特點。性評價是過程性評估,融入到正在的學(xué)習(xí)活動中,并以改進活動為目的,學(xué)生們在學(xué)習(xí)過程中評估、反饋、,它適用于課堂評估,由此可見,在成人外語課堂引入性評估應(yīng)該改革的方向。 

    ,成人外語學(xué)習(xí)者的特點要求性評估。與正規(guī)本科生班級不一樣,同班的成人外語學(xué)習(xí)者在年齡、社會經(jīng)驗、外語基礎(chǔ)在學(xué)習(xí)風(fēng)格和目的上都存有差異,許多學(xué)生在走進課堂前具備了的世界知識和外語經(jīng)驗,有著的外語學(xué)習(xí)習(xí)慣和風(fēng)格,這就要求成人外語課堂教學(xué)和評估注重個人差異,采用傳統(tǒng)的整齊劃一、忽略個人差異的、以個人競爭為目的的評估方法,而是要以其個人的基礎(chǔ)為依據(jù)來評估學(xué)生在各的進步和之處,強調(diào)的是學(xué)生與的縱向,而同學(xué)之間的橫向。性評估正好在的優(yōu)勢。課堂里有教師得的性評估可分為“計劃型”和“互動型”兩種。一,課程、個人教學(xué)經(jīng)驗和現(xiàn)有學(xué)生信息,教師可以事先設(shè)計有計劃的性評估,就可以對全班學(xué)生的總體情況有較清醒的認識,基礎(chǔ)上,課堂即興的互動型性評估,因地制宜,因人而異,在師生互動中問題,解決,教師就可以學(xué)生在學(xué)業(yè)、情感和策略等的信息,總結(jié)進步,問題,放矢,使得教師教學(xué)內(nèi)容及方法,學(xué)生學(xué)習(xí)效益。除了上述的師生互動外,學(xué)生之間的互動性評估,即同輩評估,性評估的因素。如上所述,成人外語學(xué)習(xí)者在社會經(jīng)驗、外語基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和目的等上都的差異,互動和交流,監(jiān)督學(xué)習(xí)過程和反饋,既可使課堂更生動活潑,又可取長補短,使各人的外語和世界知識更。自我評估性評估里的評估,提倡學(xué)習(xí)者反思,自我監(jiān)控學(xué)習(xí)過程,成人外語學(xué)習(xí)者心智成熟,自控力和反思能力強,,自我評估的方法也非常符合成人外語學(xué)習(xí)者的特點,對來說是的學(xué)習(xí)評估方法,有助于學(xué)習(xí)自主性的培養(yǎng)。

    ,在成人外語課堂性評估有其的理論基礎(chǔ),其理論依據(jù)主要源自人文主義、建構(gòu)論和多元智能理論。人文主義理論,教育的主要目的是幫助學(xué)生自我,使最大限度地潛能。性評估倡導(dǎo)的是“文化”,相信所有學(xué)生(不管是先進生后進生)都能進步,其目的要學(xué)生的發(fā)展,自我,欣賞他人,自我,性評估在學(xué)業(yè)而且在情感、和策略等多對學(xué)生發(fā)展性的評估人文主義教育思想的體現(xiàn),在性評估過程中學(xué)生們更多的關(guān)注,能的情感發(fā)展,以人為本的哲學(xué)思想往往很容易為成人學(xué)習(xí)者所,讓更注重個人綜合素質(zhì)的發(fā)展。建構(gòu)論“教與學(xué)”理論的關(guān)鍵在于學(xué)生對知識的和建構(gòu),Ausubel的“意義學(xué)習(xí)”理論學(xué)習(xí)最的因素是學(xué)習(xí)者已知識,,成人外語學(xué)習(xí)者要對的外語知識診斷評估,以便對的外語功底和學(xué)習(xí)習(xí)慣有著清醒的認識。元認知能力是建構(gòu)主義理論所強調(diào)的一項的學(xué)習(xí)能力,成人外語學(xué)習(xí)者經(jīng)常反思的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)策略并按的情況的,這意味著在學(xué)習(xí)過程中自我評估是必要的。,社會建構(gòu)論的學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性、交互性和情境性。人的學(xué)習(xí)與發(fā)展僅是個人,而就其性而言是社會性的。在課堂里,師生之間、學(xué)生之間合作,課堂評估應(yīng)鼓勵以互動合作的來。在師生合作中,教師僅是評估者,學(xué)生學(xué)習(xí)的觀察者、反饋者和者,需要措施學(xué)生認清、學(xué)習(xí)。學(xué)生合作中,Vygotsky的“最近發(fā)展區(qū)”理論為同輩評估了的理論基礎(chǔ),同學(xué)間在專業(yè)、學(xué)習(xí)和策略等相差很遠,之間的互動評估可以地學(xué)習(xí),而且在情感上更容易為學(xué)生們所。多元智能理論是美國發(fā)展心理學(xué)家加德納(X總結(jié)ardner)的,它強調(diào)智能的,教學(xué)評估應(yīng)該強調(diào)和發(fā)展性,理論正好適合于成人外語學(xué)習(xí)者的個人差異和多樣性。性評估力圖從多評估學(xué)生,“聚合性評估”(convergent assessment)檢查學(xué)生們應(yīng)該的知識,還“差異性評估”(divergent assessment)來考察學(xué)生們的不同能力和興趣,為學(xué)生有益的反饋,學(xué)生揚長避短,發(fā)展。 

    本文從改革需要、成人特點和理論基礎(chǔ)三探討了成人外語課堂性評估的必要性。性評估是成人外語課堂評估改革的需要,成人外語學(xué)習(xí)者的特點和人文主義、建構(gòu)論、多元智能理論所要求的。在我國的成人外語課堂傳統(tǒng)教學(xué)和評估方法仍然盛行,要注重學(xué)習(xí)過程的性評估改革還需要教師和學(xué)習(xí)者從觀念上上許多,仍需長期不懈的努力。 

    參考文獻: 

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    [2]樓青,傅慧英.試論大學(xué)英語教學(xué)性評估[J].寧波教育學(xué)院學(xué)報,2007(3):22-25 

篇（6）

2.現(xiàn)實需要

我們可以先對中國和西方的外語課堂作一簡單對比，從中了解中國的現(xiàn)實需要。

首先，中國的外語學(xué)習(xí)者——無論在校生還是成人——都是在本國學(xué)習(xí)別國語言，即“外語”。一般說來，他們到課堂上來學(xué)習(xí)語言知識并練習(xí)使用語言，走出課堂后便很少有這樣的機會。而在西方國家，除了一些在校生需學(xué)習(xí)“外語”，更多學(xué)習(xí)者是移民、外國人或生活在雙語環(huán)境中的人（如在加拿大）。他們是在目的語國家里學(xué)習(xí)目的語，即“第二語言”（簡稱“二語”），所以二語習(xí)得研究首先在西方興起并得到迅速發(fā)展。二語學(xué)習(xí)者除了專門到課堂上學(xué)習(xí)語言，平時就在目的語環(huán)境中生活和工作，有大量自然接觸和使用語言的機會。這就是說，課堂在“二語”環(huán)境中僅是語言學(xué)習(xí)的途徑之一，而在“外語”環(huán)境中即使不是唯一的、至少也是主要的途徑。因此，“外語”學(xué)習(xí)者對課堂的依賴性更大，教師的課堂教學(xué)效果對他們學(xué)習(xí)效果的影響也更大。為此，外語教師有必要掌握有效的課堂策略。

其次，語言課堂有一個有別于任何其它課堂的特征：語言既是教學(xué)手段，又是教學(xué)內(nèi)容。這就對教師提出了更高要求。教師不僅應(yīng)熟練掌握目的語，而且應(yīng)懂得如何通過使用語言而教語言，并能使學(xué)生通過使用語言而掌握語言。正因為這一點，語言教學(xué)研究才如此受重視，以至幾乎被等同于應(yīng)用語言學(xué)。在西方，二語教師多為該語言的本族人，且具備教育學(xué)或應(yīng)用語言學(xué)專業(yè)的碩士學(xué)位，大學(xué)教師則需有博士學(xué)位。而在中國，外語教師絕大多數(shù)是中國人，雖已獲得外國語言文學(xué)學(xué)士、碩士甚至博士學(xué)位，但也只能算高級外語學(xué)習(xí)者，不具有本族人的語言優(yōu)勢。以大學(xué)外語教師為例，他們一般剛畢業(yè)就直接走上講臺，很少有人在語言教學(xué)方面接受過正規(guī)訓(xùn)練。高一虹等(2000)的調(diào)查顯示，即使在參加全國甚至國際學(xué)術(shù)會議的高校英語教師中，“系統(tǒng)學(xué)習(xí)過應(yīng)用語言學(xué)”的人僅占18.5%，半數(shù)的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴煒棟(2001)的問卷調(diào)查則顯示，我國外語教師的素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平均不容樂觀。師資方面的差異表明，中國的外語教師，特別是年輕教師在外語教學(xué)理論和實踐上都需要指導(dǎo)，需要認識外語教學(xué)的規(guī)律、課堂過程的實質(zhì)以及有效的課堂策略，以便取得好的教學(xué)效果。

再者，正因為語言課堂具有特殊性，課堂互動本身作為一種語言交際活動，是學(xué)生語言實踐的極好機會。如果學(xué)生能參與課堂互動，就能直接獲得學(xué)習(xí)和掌握語言的機會，同時還能參與管理自己的學(xué)習(xí)，這會使其學(xué)習(xí)態(tài)度變得更積極、負責(zé)(Allwright  1984)。在英、美等西方國家，課堂上更強調(diào)學(xué)而不偏重教，所以課堂討論以及各種活動比較多，教學(xué)常以學(xué)生而不是教師為主體，這些在郁小萍(2001)的調(diào)查中都得到了驗證。西方這種教學(xué)方式比較有利于外語學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)興趣和語言交際能力。而在中國，盡管“師道尊嚴”和“滿堂灌”早就受到批評和摒棄，但如果外語教師不接受專門訓(xùn)練，平時也得不到足夠的交流機會，那么他們初上講臺時所能參照的往往是自己以前的老師的做法。這樣一代一代影響下去，傳統(tǒng)就可能在不知不覺中形成。況且“啟發(fā)式”和“討論式”教學(xué)對教師的教學(xué)經(jīng)驗與技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破這種局面，對外語教師進行課堂策略指導(dǎo)很有必要。

總之，上述差異造就了中國自己的外語課堂環(huán)境。在這種客觀環(huán)境中，外語教師的課堂策略能發(fā)揮重要作用，因而研究課堂互動以及教師的課堂行為尤其具有現(xiàn)實意義。

3.西方研究狀況

這方面研究的狀況如何？我們在考察中發(fā)現(xiàn)，有關(guān)研究成果基本上產(chǎn)生于西方，并可追溯至20世紀60年代末。此前語言教學(xué)界熱衷于比較“教學(xué)法”，如語法一翻譯法、聽說法、認知法、情景法等。這些“教學(xué)法”多集理論原則、大綱、教材、講課技巧等為一體，教師的課堂行為只是其中一小部分。然而比較的結(jié)果表明，每種教學(xué)法都有自身的優(yōu)勢，但沒有絕對優(yōu)勢(Allwright  1983)，于是研究人員才開始把目光轉(zhuǎn)向課堂互動。

根據(jù)Allwright  &  Bailey(1991)，課堂互動是教學(xué)的實際過程。外語教師帶著教學(xué)計劃走進課堂，其中包括大綱規(guī)定的內(nèi)容、要采用的教學(xué)方法和要建立的課堂氣氛。這些將分別影響學(xué)生的語言輸入、語言實踐機會和心理吸收狀態(tài)。然而計劃不等于結(jié)果；影響必須經(jīng)過課堂互動過程才能作用于學(xué)生。事實上，在互動中教師和同學(xué)的話語也將帶來輸入，各種語言交際與練習(xí)的機會將隨時出現(xiàn)，課堂氣氛也會變化。所以教師要學(xué)會管理課堂互動。

早期的外語課堂互動研究在方法和目標上都受到教育學(xué)領(lǐng)域種種觀念的影響。主要研究方法有兩種。第一種是行為分類，即把師生課堂行為預(yù)先分別劃分為若干類別，如教師接受學(xué)生情緒變化、采納學(xué)生觀點、提問、講解、作指示、表揚、批評等，以及學(xué)生應(yīng)答、啟動話語、沉默等(Flanders  1960)，稱作“分類系統(tǒng)”(category  system)。研究者對照著到課堂上作記錄或錄音后再轉(zhuǎn)化為文字，然后作量化分析。這種方法也稱“課堂互動分析”(Ellis  1994)或“課堂觀察”(AIlwright  1988)。此類研究僅70年代前后就出現(xiàn)25項(Chaudron  1988)，旨在了解教師的課堂行為是否符合所提倡的模式、哪些需改進、哪些更有效等，可直接為教學(xué)服務(wù)。例如Jarvis(1968)的分類系統(tǒng)可用來分析教師個人的教學(xué)模式與理想教學(xué)模式之間的偏差率，從而達到教學(xué)評估與改進的目的jMoskowitz(1968)則將Flanders的分類系統(tǒng)以及經(jīng)她擴展的外語互動系統(tǒng)(Flint)用于培訓(xùn)教師學(xué)員，取得了很好的效果。當然，行為分類法在理論和操作上都可能有主觀性和片面性，因為對行為類別的劃分和定義均基于研究者的個人認識，而且分別看待師生行為容易忽略交際意圖和課堂全過程(Kumaravadivelu  1999)。

第二種方法是話語分析。如果說行為分類受到行為主義心理學(xué)影響，話語分析則從社會學(xué)角度將課堂互動視為“活生生的人際互動”(Allwright  1984:156)，將師生同視為參與者，他們每走一“步”(move)都將實現(xiàn)一種教學(xué)功能并受到一定規(guī)則的約束。研究者建立了各種課堂話語體系，如建構(gòu)步(structuring)＋引發(fā)步(soliciting)＋應(yīng)答步(responding)＋回應(yīng)步(reacting)(Bellack  et  al  1966)，或啟動步(initiation)＋應(yīng)答步(response)＋反饋步(feedback)(Sinclair  &  Coulthard  1975)。據(jù)此分析課堂（錄音）材料，可以了解師生如何共同創(chuàng)造學(xué)習(xí)機會，而不只是教師如何教?！敖浑H法”在當時極為盛行，不少目光投向了真正意義上的課堂“互動”及其給學(xué)生提供的語言交際機會。例如Fanselow(1977)建立了綜合性語言交際系統(tǒng)，可用來分析不同課型的課堂話語；Long等(1976)在分析了外語課堂話語后發(fā)現(xiàn)，小組式互動比齊步走(lockstep)式互動更能促進學(xué)生參與交際以及用多種言語行為進行交際。話語分析法1)不區(qū)分師生話語，有利于了解互動意圖和全過程；2)先分析材料后得出結(jié)論，比較客觀；3)將語言形式與其功能聯(lián)系起來則增加了理論系統(tǒng)性，在應(yīng)用中也容易做到精確。

實際上，話語分析與行為分類不同，對教的研究是間接的，其著眼點是如何促進學(xué)。從70年代中期起，外語教學(xué)界已意識到“教”的目的是“學(xué)”。進入80年代后，二語習(xí)得研究的強勁勢頭更是強化了對學(xué)習(xí)者方面的關(guān)注。不過二語習(xí)得研究本身也存在心理與社會兩種不同取向(Firth  &  Wagner  1997)：前者關(guān)心哪些個人心理因素會影響語言習(xí)得；后者關(guān)心怎樣的互動模式能提供語言習(xí)得機會。后者得到的重視相對不足，但也取得了不少成果。它多通過話語分析方法，分析單位多為“步”或“T單位十殘片”或“C單位”(Chaudron  1988:45)，針對的問題多圍繞所謂“意義商議”(negotiation  of  meaning)，即會話雙方通過“劃界”、“確認理解”、“核實理解”、“請求澄清”、“重復(fù)”等手段來調(diào)整互動結(jié)構(gòu)，以便理解所產(chǎn)出話語的意義。意義商議被認為能促進語言習(xí)得，一方面因為它既能預(yù)防又能修補理解缺口，可帶來“互動型”可理解輸入(Long  1983;Pica  et  al1987)；另一方面因為它能創(chuàng)造輸出機會，并通過“負輸入”推動會話者改換別的表達方式以修正自己的輸出，令其更準確、連貫和恰當，更易于理解(Swain  1985;Pica  1988;Pica  et  al1989)。

從80到90年代，一直有人通過話語分析調(diào)查課堂環(huán)境中哪些因素會促進意義商議。結(jié)果顯示，意義商議在真實課堂上出現(xiàn)并不多（如Pica  &  Doughty  1985;Pica  &  Long  1986)，因為有若干條件會制約其產(chǎn)生。首先，齊步走式互動模式在課堂上應(yīng)用較多，而它不能像小組式模式那樣提高學(xué)生語言輸出的量與質(zhì)(Long  et  al  1976;Foster  1998)、減少學(xué)生心理壓力、營造輕松自然的課堂氣氛(Long  &  Porter  1985)，從而帶來更多的意義商議機會(Doughty  &  Pica  1986)。此外，意義商議在不同語言水平或母語背景的學(xué)生之間(Varonis  &  Gass  1983)及不同性別學(xué)生之間會更多(Gass  &  Varonis  1985)，在兩人小組比在多人小組中、在完成雙向任務(wù)（必需交換信息）時比完成單向任務(wù)（自由交換信息）時更多(Doughty  &  Pica  1986;Fosterl998)，在完成有一定挑戰(zhàn)性的解釋型任務(wù)時比完成一般程序型任務(wù)時更多(Brown  1991)。課堂上若不具備上述有利條件，則很難保證出現(xiàn)意義商議。

還有人著重研究“引發(fā)步”或“啟動步”，即教師在課堂上的提問。問題主要有兩類：1)要求回憶并提供知識型信息，只有一個正確答案；2)要求作出評價、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱為“封閉性”和“開放性”問題(Barnes  1969)，或“展示性”(display)和“參考性”(referential)問題(Long  &  Sato  1983;Brock  1986)。研究結(jié)果表明，教師在課堂上實際提出的問題主要是前者，盡管前者重事實不重思考、重記憶不重理解，很難促進語言習(xí)得(Koivukari  1987)；而且學(xué)生用于回答后者的句子長度是用于回答前者句長的2.36倍，可見前者不能促進輸出(Brock  1986)。此外White  &  Lightbown(1984)還發(fā)現(xiàn)，由于教師認為答案只有一個，便急于得到那個答案，往往提問后很快就重復(fù)問題或叫另一個學(xué)生回答，結(jié)果降低了學(xué)生的回答率，因而也降低了其輸出量。

基于上述種種對課堂話語的調(diào)查結(jié)果，研究人員對教師提出種種建議。研究教師提問的人都主張讓教師少提“封閉性”問題，多提“開放性”問題。White  &  Lightbown(1984)指出這樣能使教師在提問之后很自然地延長等待時間，從而給學(xué)生更多輸出機會；此外小組活動時氣氛比較自然，也有助于增加輸出。實際上，大多數(shù)研究意義商議的人也都主張經(jīng)常開展小組活動。當然，Pica  &  Doughty(1985:132)曾提醒說，齊步走式互動比小組式互動中的話語更合乎語法，過多的小組活動可能會減少學(xué)生接觸正確輸入的機會。另一方面，Pica  et  al(1987)指出教師不應(yīng)把注意力全放在語言準確度上，而應(yīng)注重調(diào)整互動結(jié)構(gòu)，特別應(yīng)主動核實和確認學(xué)生理解與否，并鼓勵學(xué)生澄清和確認自己不清楚的地方。Foster(1998)還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生聽不懂時因怕耽誤時間、不愿表現(xiàn)出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動選擇意義商議，所以建議教師有意識地對其進行指導(dǎo)?？傊@些研究者無論是著眼于教還是著眼于課堂互動與學(xué)的關(guān)系，最終目的都是幫助教師認識自己的哪些課堂行為更有利于學(xué)生的語言習(xí)得(Ellis  1994:564)。正如Allwright(1988:256)所說，研究學(xué)習(xí)過程也是研究講課過程，為改進和評價教建立理論依據(jù)。

應(yīng)該說，近三十多年來，西方一直在進行課堂互動研究，在80年代相對多一些，但由于外語教學(xué)研究領(lǐng)域存在著重理論輕實踐的傾向(Van  Lier  1994)，這項研究未能成為主流。但是90年代中以來，西方已有不少學(xué)者開始提倡進行“教師研究”（見TESOL  Journal,1994/4)，還有一些人呼吁加強社會取向的二語習(xí)得研究（如Edge  &  Richards  1998）?！靶袆友芯俊保▍⒁奀rookes  1993）的影響也在擴大，它是教師為解決實際問題而邊教學(xué)邊開展的研究(Richards  &  Nunan  1990)，包括課堂實驗，因而涉及教師行為和課堂互動。盡管新理論還不成熟，但這些發(fā)展表明，對實際課堂教學(xué)過程的研究正得到更多重視，教師作為教學(xué)實施者乃至研究者的作用也日益得到再認識，需要加強關(guān)于課堂互動和教師行為方面的研究。

4.國內(nèi)研究狀況

為了解國內(nèi)有關(guān)研究的狀況，筆者仔細查考了高等學(xué)校外語學(xué)刊研究會編的《外國語言研究論文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外語教學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)”部分（這部分在1995-1999年冊中改名為“外語教學(xué)”）。為了更好地說明問題，作者還作了相關(guān)統(tǒng)計，得到以下結(jié)果。

首先，從該部分論文的數(shù)量看（見圖1），外語教學(xué)研究的勢頭二十多年來始終呈不斷上升趨勢。1984年為第一次高峰，此后十年中保持了該水準，1994年再次攀升，1999年達到整個階段的最高峰。

從論文內(nèi)容上看，主要特點是對西方理論的引進，特別是在80年代。僅以第一次高峰到來的1984年為例，“譯”、“摘譯”、“譯述”和“編譯”一類論文的數(shù)量高達46篇，占當年論文總數(shù)（120篇）的38%。不過此后不斷減少，以每隔五年為例，1989年有這類論文17篇，占當年論文總數(shù)（114篇）的15%；1994年降至6篇，占當年論文總數(shù)（132篇）的2%；1999年僅有2篇，占當年論文總數(shù)（272篇）的0.7%?？梢娂兇獾囊M在90年代呈明顯下降趨勢，這與高一虹等(1999)的調(diào)查結(jié)果是一致的。

附圖

篇（7）

中圖分類號： G642.0 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2012）07-0085-02

一、外語教務(wù)管理現(xiàn)狀

我國高等教育的人才培養(yǎng)目標和專業(yè)結(jié)構(gòu)的正在進行新一輪的討論和改革，這必然推動教務(wù)管理模式和管理理念的轉(zhuǎn)變。高等學(xué)校教務(wù)管理主要包括六個方面的內(nèi)容，即教學(xué)計劃管理、教學(xué)日常事務(wù)管理、學(xué)籍管理、教師管理、教材管理、教學(xué)質(zhì)量管理等，是教學(xué)工作的監(jiān)督，是教育教學(xué)管理工作的中樞。

高校外語教務(wù)管理是高等學(xué)校教務(wù)管理中重要的組成部分，包括公共基礎(chǔ)的大學(xué)英語課程管理和外語專業(yè)課程管理兩個部分。它不僅要保障正常的教學(xué)秩序和教學(xué)質(zhì)量，還應(yīng)進一步探索課程設(shè)置合理性，教材選擇的適用性，并加強教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的建設(shè)。

目前，為了進一步科學(xué)合理安排教學(xué)時間和有效利用教學(xué)資源，我校教學(xué)管理執(zhí)行四學(xué)期制，即將每學(xué)年春、秋兩個大學(xué)期分別一分為二，實行每學(xué)年四個（春、夏、秋、冬）小學(xué)期的學(xué)校教育制度。每個小學(xué)期長度為11周，包括十周的教育教學(xué)工作時間和一周的考試時間。該模式實行每學(xué)期的周數(shù)相同，規(guī)律性強，便于管理。此外，一節(jié)課的授課時間由原來的45分鐘縮短至40分鐘，上午由原來的4節(jié)課變成5節(jié)課，下午和晚上分別由原來的3節(jié)課變成4節(jié)課。這有利于根據(jù)專業(yè)特點和課程性質(zhì)合理安排時間。

二、外語課程教學(xué)的特征

1.教師和學(xué)生的個性特征

高校外語教師比較容易接受國外的思想，注重學(xué)生的個性和自我能力的發(fā)揮。大學(xué)英語課程的對象是全校非英語專業(yè)的學(xué)生，對語言的敏感程度相對低；外語專業(yè)的學(xué)生思想相對開放，但較缺乏理性思考和紀律約束。這些都增加了教學(xué)管理工作中處理問題的復(fù)雜程度。

2.外語課程授課時間和地點的特定性

外語專業(yè)的特點使其授課形式相對特殊。如培訓(xùn)聽力技能的課程，需要在語言實驗室進行；口語課程需要在活動室里進行，利于師生之間的交流；培養(yǎng)學(xué)生同傳能力的實踐課，則需要在特定的同聲傳譯實驗室里進行；此外，大學(xué)英語課堂里分組活動、演講演示都需要多媒體設(shè)備的支持等等。

3.備課內(nèi)容和授課方式的特殊性

外語教育有其自身的特點，不僅要鍛煉學(xué)生閱讀和寫作能力，還要鍛煉學(xué)生口頭表達能力。學(xué)生通過筆頭和口頭來傳達自己的所思所想，帶有很多創(chuàng)造性和個性，因此授課方式相對靈活，不僅有一對一的傳授，還有小組合作的傳授方式。

三、外語課程教學(xué)管理的原用辦法

1.教務(wù)管理系統(tǒng)對課程實行統(tǒng)一安排

原來的大學(xué)英語、英語專業(yè)課程時間和地點均由學(xué)校教務(wù)部門統(tǒng)一安排。學(xué)校的教務(wù)管理系統(tǒng)提供了技術(shù)支持和強有力的保障，實現(xiàn)了對外語類課程的系統(tǒng)排課，但由于外語課程的特點以及教室的管理部門的不同，仍存在上課地點和時間存在不同程度的沖突。

2.畢業(yè)實習(xí)報告和畢業(yè)論文的模式

目前按照綜合性大學(xué)的統(tǒng)一模式，多數(shù)高校的外語專業(yè)的畢業(yè)實習(xí)報告和畢業(yè)論文的要求普遍與其它理工科專業(yè)相同，尤其是對論文格式、字數(shù)、內(nèi)容等進行了量化限定。但是外語專業(yè)不同于其他理工專業(yè)，有大量的課程實踐環(huán)節(jié)和實驗的經(jīng)歷，它需要學(xué)生反映出其內(nèi)在的語言水平和能力。因此統(tǒng)一的模式在一定程度上制約了學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性。

3.考試方式的統(tǒng)一形式

外語課程考核是考核學(xué)生掌握外語的技能技巧以及學(xué)生對語言的理解和看法。例如說和寫能力。但是學(xué)校統(tǒng)一的制卷考試或者規(guī)定技能考試雖然有利于考試管理的統(tǒng)一性，但在外語口語和寫作考試中，雖然有有比較量化的對與錯的標準，但更多的是優(yōu)劣、好差之分；外語的不同技能考核的要求和表現(xiàn)方式的盲目統(tǒng)一，在一定程度上不利于課程教學(xué)方式的豐富性，不利于因材施教和引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

四、外語教學(xué)管理的改革與創(chuàng)新對策

在新形勢的教學(xué)管理體制下，外語課程教學(xué)管理因?qū)彆r度勢，與時俱進，相應(yīng)作出改革和創(chuàng)新對策。

1.根據(jù)課程特點，合理安排課程的學(xué)時分配。例如，實行新的上課時間后，英語專業(yè)課程中總學(xué)時為八十個學(xué)時的《基礎(chǔ)英語》可安排在十六周內(nèi)完成，每周5節(jié)課：一次三節(jié)課和一次兩節(jié)課。在第十一周時可安排期中考試，進行中期檢查和考核，在課程結(jié)束兩周后安排期末考試。選修性質(zhì)的課程安排在一個小學(xué)期內(nèi)完成，不宜跨越兩個小學(xué)期。要求實踐學(xué)時的課程最好實習(xí)和理論結(jié)合進行，不宜先理論后實習(xí)或先實習(xí)后理論。

2.尊重外語教師和學(xué)生的個性特點，在遵守學(xué)校紀律的前提下實行相對松散的課程管理模式。例如，外語口語課程多由外教承擔(dān)，課堂教學(xué)地點既可以安排在室內(nèi)，也可以安排在戶外，這有利于交際法式的外語教學(xué)，使學(xué)生在輕松自在的環(huán)境中學(xué)習(xí)到語言。同時，在實行四學(xué)期制的選課制度中，學(xué)生可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)水平、個人能力和興趣愛好來決定每學(xué)期的學(xué)習(xí)課程，比如，英語專業(yè)二年級的學(xué)生可以提前修讀三年級的課程，提前了解自己感興趣的內(nèi)容；或者二年級的學(xué)生為了能有更多的時間集中精力學(xué)習(xí)一門課程，可以將其他課程推遲到下一個學(xué)年再后續(xù)補修課程。另外，外語教師在確定課程結(jié)構(gòu)及教學(xué)計劃前要充分關(guān)注其自身的教學(xué)規(guī)律和特點選擇教材，而不是盲目地使用指定教材。最后，在教學(xué)質(zhì)量評價指標的制定上，既要尊重教師的教學(xué)態(tài)度和學(xué)生的感受，也要考慮課件或教案的內(nèi)容與教材的結(jié)合程度，教學(xué)方法和手段的先進性。

3.根據(jù)外語教學(xué)的特點，對授課地點和時間進行人工排課，使之符合語言學(xué)習(xí)和發(fā)展的規(guī)律。比如，學(xué)校對大學(xué)英語要以精品課程建設(shè)為依托，盡可能安排該課程根據(jù)需要進入多媒體教室授課，盡可能地減少與其他專業(yè)課程的時間、教室沖突。英語口語課則安排在可活動桌椅的教室內(nèi)進行，方便師生近距離和分組練習(xí)。同聲傳譯課程則安排使用專門的同聲傳譯設(shè)備。

4.對不同的外語課程作不同的備課要求，充分展示課程的特色和亮點。外語教學(xué)涵蓋聽、說、讀、寫四個方面的技能教育。如聽力課程側(cè)重鍛煉學(xué)生聽的能力，需要收集大量的聽力資料和視頻進行授課，這不僅需要教學(xué)設(shè)備上的支持，還需要大環(huán)境下創(chuàng)造外語聽力氛圍。又如，學(xué)生英語閱讀能力的鍛煉不能僅憑教師的傳授，更多得靠自身的理解和體會，因此課堂上需要壓縮教學(xué)時數(shù)，提高教師課堂教學(xué)的含金量，增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間。

5.采用適合外語課程的授課方式，充分調(diào)動師生的學(xué)習(xí)積極性。目前外語教學(xué)的授課呈現(xiàn)多種形式：大班教學(xué)、小班授課、課堂模擬實習(xí)、分組做任務(wù)、技能訓(xùn)練式等，這就要求科學(xué)靈活的教學(xué)管理模式與之相適應(yīng)。

6.合理安排課程上課和考核時間。對課程考核時間的安排能更有效的反映學(xué)生的能力水平。對于選修性質(zhì)的課程建議合班上課和在一個小學(xué)期內(nèi)完成。若有多門選修課程，應(yīng)合理分配在前后兩個小學(xué)期內(nèi)。課程考核安排在考試周內(nèi)統(tǒng)一進行。注意考核課程的時間間隔，切忌前緊后松。

7.合理管理學(xué)生成績。學(xué)生的成績是通過任課老師借助計算機登錄上網(wǎng)，做到及時、有效、負責(zé)。教務(wù)人員通過后臺操作監(jiān)控所有成績。由于大學(xué)英語采用分級教學(xué)，教學(xué)班級數(shù)量多，由各教研室負責(zé)保存試卷能有效的歸檔，便于查找。英語專業(yè)課程考核試卷按照課程的性質(zhì)進行分類，更利于專業(yè)課程的歸檔和總結(jié)。

五、結(jié)語

我校為籌備綜合型大學(xué)推行四學(xué)期制和新的上課時間以來，外語教務(wù)管理工作出現(xiàn)了不容忽視的一些問題。因此，只有在總結(jié)分析外語課程特點和教師學(xué)生的特性的基礎(chǔ)上，對課程管理、教學(xué)管理、考試管理和教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督等方面做進一步的改革和創(chuàng)新，逐步形成科學(xué)、規(guī)范、合理的管理模式，以符合我校成為綜合性大學(xué)后的學(xué)分制教學(xué)管理的要求。

參考文獻：

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近年來，隨著外語教學(xué)課堂的中心從教師向?qū)W習(xí)者的逐步轉(zhuǎn)變，在外語教學(xué)領(lǐng)域，人們開始認識到外語學(xué)習(xí)的主體是學(xué)習(xí)者，因此越來越強調(diào)“以學(xué)習(xí)者為中心(learner一ten-teredness)”的教學(xué)方法。受此影響，在外語教學(xué)研究領(lǐng)域，越來越多的研究者開始將關(guān)注的目光投向?qū)W習(xí)者。學(xué)習(xí)者自身因素(性格、年齡、動機、自主性、學(xué)習(xí)策略等等)與外語學(xué)習(xí)效果之間關(guān)系的研究也取得了長足的進步。作為影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果因素之一的情感焦慮，國內(nèi)外許多外語教學(xué)專家都對其進行了深人研究。盡管在某些問題上還存在分歧，但實證研究結(jié)果表明:外語課堂焦慮對外語學(xué)習(xí)有負面影響。那么，究竟什么是外語課堂焦慮?具體到英語口語課堂，焦慮的成因是什么?口語教師應(yīng)該采取什么策略幫助學(xué)生最大限度地降低焦慮程度以期取得良好的教學(xué)效果呢?

一、外語課堂焦慮

焦慮(anxiety )是變態(tài)情緒之一，又稱心理異常。研究人員一般認為焦慮是指個體由于不能達到預(yù)期目標或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心與自信心受挫，或失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)。焦慮感按其形成原因可分為性格焦慮(trait anxiety)和環(huán)境型焦慮(environmental anxiety) o Horwitz認為:夕l、語學(xué)習(xí)焦慮是一種特定情景焦慮，即外語課堂焦慮(foreign language anxie-ty )，而不是性格焦慮或狀態(tài)焦慮。他們給外語課堂焦慮的定義是:與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)的，在該門語言的學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的顯著的自我知覺、信念和情感情結(jié)，焦慮程度越高，使用目的語的可能性就越小，反之亦然。Horwitz等還針對外語課堂焦慮設(shè)計了“外語課堂焦慮量表”( Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS)o Elli。提出:外語課堂焦慮分為促進型焦慮(facilitating anxiety)和衰弱型焦慮(debili-tating anxiety)兩種。促進型焦慮使學(xué)習(xí)者集中精力，因而對外語學(xué)習(xí)有益;衰弱型焦慮直接或間接妨礙外語學(xué)習(xí)過程，因而對外語學(xué)習(xí)有害。但一些外語教學(xué)專家卻不贊成這種觀點。Krashen和Rardin等認為，焦慮情緒不可能有助于外語學(xué)習(xí);雖然一定程度的緊張可能對外語學(xué)習(xí)有利，但這種一定程度的緊張是“專注”( attention )，而非“焦慮”( anxie-tY )。

二、多媒體英語口語課堂焦慮成因分析

順應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展對英語人才提出的全新要求，教育部于2006年頒發(fā)了(大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，教學(xué)目標從原來的以“培養(yǎng)閱讀理解”為主轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭囵B(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際?！毙碌慕虒W(xué)要求促使很多高校實施了大學(xué)英語教學(xué)改革，聽說能力的培養(yǎng)已被賦予較多重視。大學(xué)英語口語課堂的軟硬件設(shè)施都得到了較大的改善，全新的多媒體教學(xué)設(shè)備，配備了光盤、多媒體課件以及網(wǎng)絡(luò)交流平臺的教材，譬如由外研社出版的《新視野大學(xué)英語視聽說教程》，為口語課堂的教學(xué)效果提供了客觀保證。

然而，作為一名口語教學(xué)一線的教師，筆者在日常教學(xué)工作中卻發(fā)現(xiàn)置身于多媒體教室的學(xué)習(xí)者在練習(xí)口語的過程中仍然積極性較低，不愿開口說英語。通過與學(xué)生深人交流以及開展相關(guān)研究，筆者認為造成多媒體口語課堂焦慮的原因主要有以下幾個方面:

(一)學(xué)習(xí)者自身的因素

作為新教學(xué)模式下課堂活動的中心與主體，學(xué)習(xí)者自身因素是外語課堂焦慮研究不可忽視的部分。那么，學(xué)習(xí)者自身的哪些因素會導(dǎo)致焦慮的出現(xiàn)呢?

首先，學(xué)習(xí)者的性格。不同于作為接受型技能的閱讀理解，也有別于同為產(chǎn)出型技能的寫作，口語表達對學(xué)習(xí)者的性格提出了較高的要求。因為無論是課堂上的發(fā)言還是日常的英語口語交際，其受眾以及交際對象的反映都是實時并且真實的。對于性格內(nèi)向的學(xué)習(xí)者來說，在公眾場合用母語發(fā)言都可謂是煎熬，如果被要求用外語來回答問題或發(fā)表觀點，他們內(nèi)心產(chǎn)生巨大焦慮是情理之中的事情。同時，有很大一部分學(xué)習(xí)者在用外語表達的時候缺乏足夠的自信，他們總是認為班里部分同學(xué)的英語發(fā)音及流利程度強于自己，如果自己開口講英語或回答問題出錯，會遭老師、同學(xué)的嘲笑。這些學(xué)生希望自己能夠達到的英語水平與其實際英語水平之間的差距，是誘發(fā)他們產(chǎn)生焦慮情緒的原因。

其次，學(xué)習(xí)者對多媒體的陌生。很多學(xué)生在踏人大學(xué)校門以前，對計算機和網(wǎng)絡(luò)光盤等并不熟悉。在筆者的教學(xué)活動中，曾經(jīng)親歷這樣一件事情，足以反映部分學(xué)習(xí)者對多媒體學(xué)習(xí)設(shè)備的不熟悉。在新生人學(xué)的第一堂課上，筆者例行向?qū)W生講解光盤使用步驟，要求學(xué)生“press any key to contin-ue"，有學(xué)生問鄰座的同學(xué)“哪一個是any key?”因為對多媒體設(shè)備的陌生，很多學(xué)生一提到英語聽說課便心生緊張感。

(二)教師的性格以及教學(xué)手段等因素

學(xué)習(xí)者性格各異，教師的性格也存在多樣性，開朗溫和還是矜持嚴厲，這些都能從一定程度上影響學(xué)習(xí)者對課程的感情。大學(xué)課程的安排使學(xué)生和老師的接觸機會較少，他們對老師普遍擁有一種距離感、陌生感;他們希望老師能夠糾正自己在口語發(fā)音、語法表達等方面的錯誤，但卻懼怕在課堂上發(fā)言，除了班上同學(xué)給他們帶來的壓力外，老師挑剔的目光也會給他們造成焦慮。 對于學(xué)生在口語表達上的錯誤，有的教師會在課堂上打斷或者公開指出。這種教學(xué)行為所帶來的后果是:學(xué)生會選擇距老師較遠的位置就坐，避免與老師的眼神交流，從不主動用外語表達自己的觀點或回答提問。久而久之學(xué)習(xí)者因為長期處于焦慮之中，甚至有時候會排斥英語學(xué)習(xí)。

(三)英語使用環(huán)境的因素

雖然我們總是討論英語口語在現(xiàn)代社會交際中的重要性，然而對于大部分學(xué)習(xí)者來說，除了在英語課堂上以外，平時幾乎沒有機會用英語。實際生活中說得少，所以英語課上不習(xí)慣用英語思維，還是習(xí)慣下意識地在腦子里把所有東西都翻譯一下，但這樣實際既費時又費力。另外，絕大多數(shù)中國大學(xué)生與英語國家人士沒有交往。實際生活中極少使用英語，學(xué)不能致用，也是導(dǎo)致焦慮情緒產(chǎn)生的原因之一。

三、外語口語課堂焦慮應(yīng)對策略

學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中，特別是在聽說練習(xí)過程中感受到的焦慮，可能會嚴重影響到他們的英語學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用以及長期堅持英語學(xué)習(xí)的意向。很難想象學(xué)生會喜歡身處一個使他們產(chǎn)生諸如焦慮甚至害怕等負面情緒的環(huán)境里。長此以往，學(xué)生內(nèi)心焦慮程度越高，外語學(xué)習(xí)成績便會越低，內(nèi)心對口語課堂便會產(chǎn)生更強烈的抵觸情緒。那么如何消除學(xué)習(xí)者在習(xí)說外語時的情感焦慮呢?針對焦慮的成因，筆者嘗試性地給出了以下建議:

首先，針對學(xué)習(xí)者的性格因素，教師應(yīng)該從課程的初始階段開始，便向?qū)W生不斷的灌輸英語口語學(xué)習(xí)的特點以及口語能力提高的必要條件。在日常教學(xué)過程中，教師應(yīng)該通過運用各種情感手段增進學(xué)生之間的熟悉程度，從而消除學(xué)習(xí)者彼此之間因為陌生感而產(chǎn)生地焦慮因素。同時，教師還應(yīng)對學(xué)生的情況做到心中有數(shù)，即:哪些學(xué)生口語好，哪些學(xué)生存在語言焦慮，鼓勵他們盡可能多的參與課堂活動。此外，還應(yīng)讓學(xué)生明白:口語的基本功能是交際，以及建立和保持人與人之間的社會關(guān)系。在語音方面，不要求練就純正的英音或是美音，因為這不僅不可能，也是不合理的。對于學(xué)生對多媒體設(shè)備的不熟悉情況，教師在課程設(shè)計或者學(xué)期教學(xué)安排方面可以做相應(yīng)的調(diào)整，譬如將第一周設(shè)計為“導(dǎo)學(xué)周”。在本周的課堂教學(xué)活動中，教學(xué)重點是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者熟悉多媒體設(shè)備以及多媒體教材的使用方法，在時間允許的情況下，可以手把手地指導(dǎo)學(xué)生進行設(shè)備操作。

其次，針對教師的性格以及教學(xué)方法因素，教師應(yīng)該認識到自身性格對教學(xué)效果的影響，并就此作出相應(yīng)的努力和調(diào)整。具體到教學(xué)方法，教師應(yīng)該盡量豐富課堂活動的設(shè)計。比如，課堂活動可以采用討論系列法，即從一對一的討論或小組討論，到班級發(fā)言或演講，甚至辯論都可以采用同一個題目。首先分小組討論，就問題達成共識，擬定基本的觀點與論據(jù)，然后選派代表在班上發(fā)言。而討論的題目最好是開放式的，這樣學(xué)生可以從多個角度闡發(fā)自己的看法。同時，在小組代表發(fā)言后還可以讓學(xué)生提問和質(zhì)詢，提出不同的意見，如有意見分歧，還可以辯論。而在此過程中，教師只是組織者，而不是裁判或是挑剔的評委，對于學(xué)生所犯的語音或語法錯誤不應(yīng)中途打斷予以糾正，而應(yīng)在所有口語活動結(jié)束后進行綜合分析點評。對于學(xué)生的出色表現(xiàn)更應(yīng)該給予肯定和鼓勵。

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一、引言

隨著近些年我國國家實力的不斷增強，越來越多的國家和我國建立起友好關(guān)系，了解一個國家最直接的方式便是掌握該國的語言與文化。自1992年中韓建交后“漢語熱”在韓國持續(xù)升溫。作為中國一衣帶水近鄰的韓國，同屬于亞洲圈，和我們享有極其相似的歷史文化，受漢字及漢文化的影響深遠。韓國第二外語課堂教學(xué)有其自身特點和優(yōu)勢，這對同屬亞洲圈的我國第二外語課堂教學(xué)會起到啟示作用。

二、韓國漢語課堂教學(xué)特點

筆者作為2014年CPIK項目志愿者教師之一的身份，赴韓國大田廣域市公立高中任教一年，切身感受了漢語課堂教學(xué)的特點和優(yōu)勢。韓國學(xué)生喜歡以集體為單位活動，而且對新鮮事物的模仿力強。韓國漢語課是由韓國教師和中國教師共同教學(xué)的，課堂上十分輕松自在，與國內(nèi)的高中課堂完全不同。對韓國高中生來說，漢語是第二語言的首選，但因為課時安排不多，學(xué)生在非目的語環(huán)境中無法集中的學(xué)習(xí)第二語言，所以課堂教學(xué)安排就顯得尤為重要。

趙金（2008）強調(diào)“樹立培養(yǎng)學(xué)習(xí)者綜合語言運用能力的教學(xué)目標，貫徹’用中學(xué)’的教學(xué)原則，采用任務(wù)型教學(xué)法，提倡師生互動，生生互動，合作學(xué)習(xí)，充分調(diào)動學(xué)生’用語言做事’的能力?！盵1]筆者所在學(xué)校包括漢語在內(nèi)的所有第二外語課均不設(shè)置繁復(fù)的家庭作業(yè)，而是通過充分利用教學(xué)資源和多樣的教學(xué)方法讓學(xué)生將知識輸入。這就要求漢語課堂教學(xué)要將重點放在有效輸入的方法上。

1.重新整合。如何提高語言內(nèi)容輸入的效率，就在于有選擇性的選取教學(xué)內(nèi)容，進行重新整合，改變順序。例如，在一開始生詞教學(xué)時，教師就應(yīng)將課本中出現(xiàn)的生詞重新整理PPT中出現(xiàn)順序，選擇便于學(xué)生記憶或者能夠在看到一詞想二詞的效果。在復(fù)習(xí)生詞的過程中，生詞卡片也要重新改變復(fù)現(xiàn)的順序，避免學(xué)生死記硬背。

2.游戲設(shè)置。在非目的語環(huán)境中學(xué)習(xí)，環(huán)境中沒有使用漢語進行交際的實際需要，使得學(xué)生內(nèi)在動機不足。這就需要課堂教學(xué)趣味性至上。在整一年的教學(xué)活動中，每節(jié)課都安排設(shè)計了相關(guān)的游戲環(huán)節(jié)，通過分組比賽，獎勵積分累計制等方式，讓學(xué)生在愉快的活動中運用和內(nèi)化知識。再例如，改編學(xué)生熟知喜歡的流行音樂，只要韻律相同，將漢語句子或詞匯加入，學(xué)生就更容易接受。

3.交際模擬。除掌握詞句法以外還應(yīng)教會他們得體的使用語言，即在有意義的語境中學(xué)語言。語言學(xué)習(xí)的最終目的是交際，讓學(xué)生有階段性的成就感[2]。很多學(xué)生能說單詞能認讀課文，并不等于他們已經(jīng)擁有溝通能力，只要拿掉課本或者換個語境，學(xué)生的溝通交際能力往往會大打折扣，必然會讓學(xué)生失去興趣。筆者在教學(xué)中加入了每天一句的環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生在無壓力的情況下掌握各情景下地道得體的口語表達，并利用韓國學(xué)生“集體主義”特點將全班分組，合力完成交際情景劇的編寫和表演。

4.文化教學(xué)。語言教學(xué)少不了文化教學(xué)，在文化了解的輔助下，有助于學(xué)生對句法理解掌握[3]。在韓期間，教師組織開展了期末中華文化體驗活動，例如剪紙，折紙粽子，書法，旗袍，包餃子等活動，上下學(xué)期中的一系列文化體驗活動可以幫助學(xué)生度過語言學(xué)習(xí)的枯燥期。

三、國內(nèi)第二語言課堂教學(xué)現(xiàn)狀及思考

同屬與亞洲圈的我國，對外漢語教育經(jīng)過六十年的發(fā)展，各種教學(xué)法層出不窮。在國內(nèi)大多數(shù)高中都選擇以英語作為第二語言，相對于韓國高中學(xué)生漢語的零基礎(chǔ)水平，我國學(xué)生是有優(yōu)勢的。但國內(nèi)第二外語課堂上卻呈現(xiàn)了一種由“感興趣”到“不得不”轉(zhuǎn)變的學(xué)習(xí)氣氛。

英語屬表音文字，與漢語不同。適用漢語本身的教學(xué)法，不能簡單套用于表音文字。但同樣作為語言教學(xué)，就都要求教師要充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生充分地發(fā)現(xiàn)目的語的實用性。

韓國漢語課堂獨特的教學(xué)方式值得我們的國內(nèi)第二外語課堂教學(xué)思考和借鑒。筆者借在韓漢語教學(xué)的感受和總結(jié)來談幾點啟示。

1.語音教學(xué)更加標準化。國內(nèi)第二語言教學(xué)通常由母語國教師或目的語國教師單獨授課，語音教學(xué)方式較為單一。韓國于2012年實施CPIK項目，開始普及中小學(xué)漢語教育，由本土教師和中國教師共同進行漢語教學(xué)。搭檔教學(xué)在語音教學(xué)上起到十分重要的作用，在母語國教師的講解基礎(chǔ)上，目的語國教師可進行及時準確的糾音，幫助學(xué)生掌握特殊的語流變化，讓學(xué)生語音學(xué)習(xí)更加標準。

2.詞匯教學(xué)更加多樣化。國內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)生詞時往往都是通過多遍的抄寫和聽寫來完成，這無疑會增加學(xué)生對語言學(xué)習(xí)的倦怠和無趣感。豐富多樣的詞匯輸入方法和游戲性質(zhì)的測試，這樣學(xué)生雖然面對同樣的詞匯但每天都有“新鮮感”，并且增加了學(xué)習(xí)興趣。

3.句法教學(xué)更加實用化。語法學(xué)習(xí)通常是學(xué)生最頭疼的部分?？菰锏闹vD記式教學(xué)使學(xué)生不得不被動的學(xué)習(xí)，最后成為了課本和試卷的奴隸。單純的機械訓(xùn)練很難給學(xué)生創(chuàng)造情境，讓學(xué)生在正確的場合得體的表達。在語法教學(xué)中增加情景交際訓(xùn)練，或通過每天一句常用口頭語積累的方式，讓學(xué)生在說中消化。

四、結(jié)語

對于第二語言學(xué)習(xí)來說，培養(yǎng)學(xué)生興趣是激發(fā)他們內(nèi)在學(xué)習(xí)動機的唯一手段。相較于過去，現(xiàn)今的第二語言教學(xué)，已由傳統(tǒng)的教師輸入為主，轉(zhuǎn)為注重以學(xué)生為中心[4]，因此所有的課堂教學(xué)設(shè)計最后都必須落腳于趣味性。運用多樣的教學(xué)方法，讓學(xué)生體會到語言學(xué)習(xí)的趣味性和實用性。

參考文獻：

[1] 黃秀坤.基于任務(wù)型教學(xué)理念的漢語語段訓(xùn)練探索[J].第十屆國際漢語教學(xué)研討會論文選[A].

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一、外語教學(xué)中的思維表征

（一）創(chuàng)新思維

創(chuàng)新思維是指以新穎獨創(chuàng)的方法解決問題的思維過程，通過這種思維能突破常規(guī)思維的界限，以超常規(guī)甚至反常規(guī)的方法、視角去思考問題，提出與眾不同的解決方案，從而產(chǎn)生新穎的、獨到的、有社會意義的思維成果。

（二）有聲思維

有聲思維又叫有聲思維資料分析法，英文為think aloud protocols，縮寫為TAPs，這一方法來自于心理學(xué)研究，顧名思義就是要將大腦中的思維活動有聲化，要求研究者在試驗中讓受試者盡量把頭腦中的想法說出來，研究者利用錄像機或錄音機把情景錄制下來，再轉(zhuǎn)化為書面的文字形式，然后進行進一步分析的方法。

（三）聚合思維

聚合思維是指從已知信息中產(chǎn)生邏輯結(jié)論，從現(xiàn)成資料中尋求正確答案的一種有方向、有條理的思維方式。聚合思維法是把廣闊的思路聚集成一個焦點的方法。

（四）發(fā)散思維

發(fā)散思維（Divergent Thinking），又稱輻射思維、放射思維、擴散思維或求異思維，是指大腦在思維時呈現(xiàn)的一種擴散狀態(tài)的思維模式，它表現(xiàn)為思維視野廣闊，思維呈現(xiàn)出多維發(fā)散狀。發(fā)散思維多應(yīng)用于數(shù)學(xué)中，但是現(xiàn)代的外語教學(xué)中也頻繁使用發(fā)散思維。

（五）目標思維

以目標為導(dǎo)向的思維方式，確定目標后一步步朝著思維的目標方向靠近，這類思維具有層次性和方向性。在英語的寫作教學(xué)中常用，論文提綱的撰寫也需要用目標思維進行思維羅列。

（六）演繹思維

由特殊到一般的方法，先告訴結(jié)論或定義然后再分步驟分解說明。傳統(tǒng)的英語語法翻譯法就是典型的演繹思維的表征。

（七）歸納思維

由一般到特殊的方法，這種方法在現(xiàn)代外語教學(xué)中使用頻率最高，新課改提倡教師使用歸納法教學(xué)，因為歸納法符合學(xué)生認知和學(xué)習(xí)知識的循序漸進性。

（八）移植思維

就是把某一個領(lǐng)域的科學(xué)思想和原理應(yīng)用到另外一領(lǐng)域的思維方法，在外語教學(xué)中非常普遍和流行，例如，有聲思維、生態(tài)外語教學(xué)就是利用移植思維的方法解決外語教學(xué)的實際問題。

多種思維的綜合應(yīng)用，已經(jīng)成為后方法時代外語教學(xué)的趨勢，這就體現(xiàn)了外語教學(xué)是基于系統(tǒng)思維的，而非單一思維的。

二、生態(tài)外語教學(xué)與系統(tǒng)思維

（一）生態(tài)課堂的系統(tǒng)性

1.教師的生態(tài)性

一個成功的英語課堂應(yīng)該是教師生態(tài)、學(xué)生生態(tài)、課堂環(huán)境生態(tài)。教師生態(tài)的表現(xiàn)：良好的教態(tài)和教學(xué)心理觀、良好的PCK內(nèi)核。

2.學(xué)生的生態(tài)性

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，因此學(xué)生的生態(tài)性決定整個課堂的教學(xué)氣氛和效果，學(xué)生的生態(tài)性具體體現(xiàn)如下：良好的學(xué)習(xí)風(fēng)貌、良好的心理素質(zhì)觀。

3.教學(xué)環(huán)境的生態(tài)性

在學(xué)生與教師的生態(tài)和諧的基礎(chǔ)上，課堂所處的教學(xué)環(huán)境也要和諧自然、生態(tài)，這樣才能保證教學(xué)的順利進行。具體表現(xiàn)：教室環(huán)境的和諧、人文環(huán)境的和諧、教學(xué)環(huán)境。

（二）生態(tài)的系統(tǒng)性統(tǒng)一

作為教育者和教育管理者或是教育研究者，只有考慮到教師、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境三者的和諧統(tǒng)一，才能正常高效地進行教學(xué)研究和科研。

在生態(tài)外語課堂中，外語教學(xué)是一個系統(tǒng)，教師、學(xué)生、班級教學(xué)環(huán)境都是子系統(tǒng)，他們?nèi)咧g處在整體、動態(tài)、立體、綜合的關(guān)系當中，這就是系統(tǒng)思維在生態(tài)教學(xué)中的體現(xiàn)與價值。

三、系統(tǒng)思維與生態(tài)外語教學(xué)的發(fā)展

（一）立體性與生態(tài)外語教學(xué)

生態(tài)外語教學(xué)的特點是和諧、可持續(xù)發(fā)展，而課堂的和諧與可持續(xù)就是外語課堂的生態(tài)性的體現(xiàn)，而如何做到生態(tài)，就要求教師整合多種思維，如，發(fā)散思維、求同思維等，他們的整合應(yīng)用才能幫助教師使外語課堂教學(xué)更加生態(tài)和諧。

（二）動態(tài)性與生態(tài)外語教學(xué)

系統(tǒng)的穩(wěn)定是相對的。任何系統(tǒng)都有自己的生成、發(fā)展和滅亡的過程。因此，系統(tǒng)處于穩(wěn)定狀態(tài)，并不是講系統(tǒng)沒有什么變化，而是始終處于動態(tài)之中，處在不斷演化之中。

（三）整體性與生態(tài)外語課堂

一堂課是教師與所有學(xué)生的交互，教師要從整體上把握學(xué)生的特點和課堂環(huán)境，新課改提倡師本、校本、生本三本和諧，其目的就是為了體現(xiàn)人本教育，一個都不能少才是生態(tài)課堂的關(guān)鍵和核心內(nèi)涵，忽略任何一個關(guān)鍵因子都不行。

樹立外語教學(xué)的生態(tài)觀，學(xué)會用系統(tǒng)思維去解決外語教學(xué)中的不同教學(xué)知識和教學(xué)案例，多方法、多思維的授課模式已經(jīng)是后方法時代教師不可或缺的教學(xué)品質(zhì)和教學(xué)素養(yǎng)?；谙到y(tǒng)思維的生態(tài)外語教學(xué)將是未來外語教學(xué)的發(fā)展趨勢，也是職后教師向?qū)＜倚徒處熀妥吭浇處煼较虬l(fā)展不能逾越的一個重要發(fā)展階段。

參考文獻：

[1]文秋芳.有聲思維法[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2007.