序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇馬克思課程論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

1.1836年11月9日，馬克思的父親給他的信中說：“我對(duì)你只有一個(gè)要求，希望你在學(xué)習(xí)上不要過于用功，千萬要保護(hù)好你的身體和你已經(jīng)很差的視力。你選修了很多門重要課程——自然，你是有理由勤奮學(xué)習(xí)的，但不要把自己搞得精疲力竭。上帝恩賜，你來日方長(zhǎng)——你將為你自己造福，為你的家庭造福，如果我的預(yù)感沒 有錯(cuò)的話，也將為全人類造福。”

2.老馬克思說：“我不想迂腐地使用做父親的權(quán)威。如果我有什么不對(duì)的地方，我也可以向自己的孩子認(rèn)錯(cuò)。”在家書中，老馬克思對(duì)兒子更多的是殷殷期盼，聲聲呼喚，深深眷顧，表達(dá)著無微不至的關(guān)切之情。他始終關(guān)心著兒子的身體。他說：“身體是智慧的永恒伴侶，整個(gè)機(jī)器的良好狀況都取決于它。一個(gè)體弱多病的學(xué)者，是世界上最不幸的人。因此，望你用功不要超出你的健康所能容許的限度。此外，每天還要運(yùn)動(dòng)運(yùn)動(dòng)，生活要有節(jié)制，我希望，每次擁抱你的時(shí)候，都會(huì)看到你是一個(gè)身心越來越健康的人。”“這是一位博學(xué)、樸實(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)、通達(dá)的父親的諄諄教誨。老馬克思在書信中用了很多篇幅，教育卡爾為人之道。他寫道：“不管我把你的智力估計(jì)得有多高，要是沒有一顆善良的心，你的智力對(duì)我來說就失去任何意義。”他說：“友誼，就這一字眼的真正經(jīng)典含義來說，是生活中最美好的明珠，而在你這樣的年紀(jì)，這種友誼是生命的明珠。你能不能對(duì)這個(gè)朋友信守不渝，永遠(yuǎn)做個(gè)無愧于他的人，這將是對(duì)你的性格、你的才智和心腸，尤其是對(duì)你的道德的最好考驗(yàn)。”他鼓勵(lì)卡爾時(shí)寫道：“你的來信我7日才收到，這封信使我更加相信你的耿直、坦率和誠(chéng)實(shí)的品德，這對(duì)我來說比金錢還要寶貴”。“參加小型聚會(huì)比起參加酒宴來，你可以相信，更使我滿意得多”；“且不說消遣、休息和教養(yǎng)的觀點(diǎn)來看，社交特別是對(duì)青年人大有好處，因?yàn)槿缃衲阋巡皇菃为?dú)一個(gè)人——多少取得一些人的支持，不過當(dāng)然要用正當(dāng)而體面的方法去取得。”老馬克思說：“不久，你將成為而且一定會(huì)成為一家之父。但是，不論榮譽(yù)、財(cái)富或名譽(yù)都不能使妻子兒女幸福。只有你，你的良好的自我，你的愛，你的溫柔的舉動(dòng)等，才能使他們幸福。”

3.生活自理能力。知子莫若父，老馬克思在信里描繪了馬克思的生活習(xí)慣中不太好的方面。“在昏暗的油燈下……蓬頭亂發(fā)，雖不在啤酒中消磨放任，卻穿著學(xué)者的睡衣放蕩不羈……點(diǎn)燃煙斗”……在波恩大學(xué)讀書期間，馬克思有一次生病了，馬克思的母親在父親給他的信中附筆：“你應(yīng)當(dāng)設(shè)法去掉一切可能對(duì)你有害的習(xí)慣。不要急躁，不要喝過多的酒或咖啡，不要吃辣椒，不要食用過多的胡椒或香料，不要抽煙，不要遲睡，要早起。親愛的卡爾，感冒也要提防。在健康沒有完全恢復(fù)以前，不要跳舞。”

二、從學(xué)校給馬克思的成績(jī)?cè)u(píng)語和其他評(píng)語可以看出，學(xué)校把勤勉作為重要的素質(zhì)

2.波恩大學(xué)肄業(yè)證書評(píng)語：勤勉、十分勤勉，用心、經(jīng)常用心。沒有參加被禁止的大學(xué)生團(tuán)體的嫌疑。

3.柏林大學(xué)畢業(yè)證書評(píng)語為：報(bào)名聽講、報(bào)名聽講、聽課、勤勉、極其勤勉。

4.博士論文推薦信評(píng)語：1941年4月13日，耶拿大學(xué)哲學(xué)系主任卡爾.弗里德里希.巴赫曼博士給幾位教授寫了推薦書：“該博士論文證明該候選人才智高超、見解透徹、見識(shí)淵博”，“波恩和柏林大學(xué)的學(xué)業(yè)證明（b件、c件）。證件中指出的違反紀(jì)律一節(jié)吾人可不必在意”。4月15日函授馬克思哲學(xué)博士學(xué)位并發(fā)給證書。

三、類似于孟母三遷的轉(zhuǎn)校：因?yàn)樾ｏL(fēng)不好而轉(zhuǎn)學(xué)，從波恩大學(xué)轉(zhuǎn)入柏林大學(xué)

1.校風(fēng)情況，至少有學(xué)生酗酒的情況。馬克思在波恩大學(xué)參與酗酒，其中一個(gè)原因是特利爾的老鄉(xiāng)比較多。另外，德國(guó)人愛喝啤酒是世界出了名的，酗酒應(yīng)該只是轉(zhuǎn)學(xué)的原因之一。同鄉(xiāng)或熟人在一起，喝酒的次數(shù)和每一次的數(shù)量會(huì)多一些。得到父母的一定程度的默許甚至是支持，轉(zhuǎn)到柏林大學(xué)后，父母還給他寄過酒，“但愿你已經(jīng)收到了我們寄給你的酒。”

四、馬克思所受的素質(zhì)教育對(duì)我國(guó)教育體制和大學(xué)生成長(zhǎng)的啟示

即使是在自由資本主義時(shí)期的德國(guó)，馬克思父親的律師身份在馬克思的轉(zhuǎn)學(xué)過程中也發(fā)揮了作用。但不能說，馬克思一生的成就是他的父親身份決定的，因?yàn)轳R克思的兩個(gè)弟弟卻和他不一樣。雖然老馬克思也承認(rèn)，自己偏愛卡爾·馬克思。

篇（2）

“基本原理概論”課（以下簡(jiǎn)稱“原理”課）從基本理論角度幫助大學(xué)生從整體上把握的科學(xué)內(nèi)容和精神實(shí)質(zhì)，幫助他們樹立崇高的理想和信念，是使大學(xué)生終身受益的一門課程。然而，由于這門課程學(xué)理性強(qiáng)，學(xué)生理解很困難。特別是部分學(xué)生受實(shí)用主義影響，認(rèn)為這門課程對(duì)自己將來就業(yè)和發(fā)展沒有用，因此不夠重視，甚至抵觸，這必然形成他們學(xué)習(xí)的障礙。要消除這種障礙，關(guān)鍵在課程伊始要通過多種途徑提高大學(xué)生對(duì)“原理”課的接受度。

一、認(rèn)識(shí)學(xué)科意義明確學(xué)習(xí)目的

思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，學(xué)生只有明確學(xué)習(xí)目的，才能端正學(xué)習(xí)態(tài)度，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的積極性。

“原理”課的學(xué)習(xí)有助于大學(xué)生優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，豐富人文底蘊(yùn)。為建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家，全面提升我國(guó)的核心競(jìng)爭(zhēng)力，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才是我國(guó)高等教育的當(dāng)務(wù)之急。而創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，需要人文素質(zhì)教育與科學(xué)教育的有機(jī)融合，人文社會(huì)知識(shí)越深厚，越有助于提高運(yùn)用科技知識(shí)的能力，激發(fā)出創(chuàng)新火花。思想政治理論課是提升大學(xué)生人文素質(zhì)的主要渠道，而“原理”課又是思想政治理論課體系中最基礎(chǔ)、學(xué)理性最強(qiáng)的科目，特別是哲學(xué)的學(xué)習(xí)對(duì)提高大學(xué)生的哲學(xué)素質(zhì)至關(guān)重要?？茖W(xué)發(fā)展史表明，科學(xué)工作者總是要受哲學(xué)的支配，問題在于是受唯心主義和形而上學(xué)的支配，還是受唯物主義和辯證法的指導(dǎo)。一個(gè)沒有哲學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)工作者是不可能有所突破的。

世界觀、人生觀的確立，關(guān)乎人生發(fā)展的方向。世界觀、人生觀又決定了價(jià)值觀。價(jià)值觀對(duì)人的行為起著規(guī)范和導(dǎo)向作用。實(shí)踐證明，僅有精深的專業(yè)知識(shí)并不能保證人的行為的價(jià)值取向的正確。在完善社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的過程中，什么樣的人生觀、價(jià)值觀才是正確的，如何正確處理個(gè)人與社會(huì)、自我與他人、貢獻(xiàn)與索取、個(gè)人理想與共同理想、經(jīng)濟(jì)效益與社會(huì)效益的關(guān)系，這是困擾大學(xué)生并引發(fā)其思考的現(xiàn)實(shí)問題。作為科學(xué)的世界觀和方法論，對(duì)于大學(xué)生確立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀起著導(dǎo)向與激勵(lì)的作用。

“原理”課的學(xué)習(xí)有助于大學(xué)生增強(qiáng)理論思維能力，形成科學(xué)的思維方式。理論思維主要是指辯證思維，是從整體上、全局上、本質(zhì)上對(duì)問題進(jìn)行分析綜合、抽象概括的能力。人們?cè)趯?shí)際工作和生活中，無論工作方法的確定還是學(xué)習(xí)方法的選擇，都離不開思維方法的理論指導(dǎo)和實(shí)際運(yùn)用。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，沒有良好的思維也難以適應(yīng)日新月異的變化，更無法開拓新的領(lǐng)域。學(xué)習(xí)哲學(xué)，就是使我們獲取科學(xué)的觀察分析和解決問題的辯證思維方法的系統(tǒng)訓(xùn)練。

二、了解學(xué)科的現(xiàn)狀與發(fā)展激發(fā)求知欲

了解一門學(xué)科現(xiàn)狀，展望學(xué)科發(fā)展的前景和趨勢(shì)，有利于加深對(duì)學(xué)科的認(rèn)識(shí)和理解，激發(fā)學(xué)生的求知欲，為學(xué)生的進(jìn)一步探索提供方向。

學(xué)生對(duì)產(chǎn)生的歷史必然性在以往的學(xué)習(xí)中了解比較多，已沒有理論新鮮感。他們更關(guān)注的現(xiàn)狀及未來發(fā)展趨勢(shì)，社會(huì)主義的前途命運(yùn)。上個(gè)世紀(jì)80年代末、90年代初的東歐劇變、蘇聯(lián)解體，使和社會(huì)主義受到了前所未有的重創(chuàng)。就在西方資產(chǎn)階級(jí)學(xué)者和政客彈冠相慶，宣布徹底失敗之時(shí)，馬克思及其學(xué)說卻比以往更加受到世人的關(guān)注和崇敬。世紀(jì)之交，在西方媒體舉辦的“千年思想家”評(píng)選中馬克思名列榜首，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了“回歸馬克思”的熱潮，研究馬克思及其學(xué)說的學(xué)術(shù)流派風(fēng)起云涌，紀(jì)念馬克思活動(dòng)異常高漲。同時(shí)西方最負(fù)盛名的思想家德里達(dá)、詹姆遜、哈貝馬斯、吉登斯等紛紛為馬克思辯護(hù)，認(rèn)為馬克思學(xué)說仍是批判當(dāng)代資本主義最有力的思想武器，走向全球化的資本主義也未能超越馬克思理論的分析框架。最近這場(chǎng)始自美國(guó)經(jīng)由西方而波及全球的世界金融危機(jī)，再次引發(fā)有識(shí)之士反思資本主義制度，西方的思想家們對(duì)資本主義造成的破壞作用深感不安，同時(shí)苦于找不到良方來挽救這個(gè)社會(huì)，他們又開始向馬克思尋求答案。通過介紹西方學(xué)者對(duì)理論的研究、認(rèn)同和借鑒，讓學(xué)生從另一個(gè)視角理解在當(dāng)代的影響和價(jià)值，拓展了他們的理論視野，激發(fā)了理論學(xué)習(xí)的興趣。

三、傳授科學(xué)方法提高學(xué)習(xí)能力

篇（3）

關(guān)鍵詞

馬克思；個(gè)性理論；高校；思想政治

教育大學(xué)生是社會(huì)主義事業(yè)的接班人，是國(guó)家的未來，是祖國(guó)的寶貴資源。因此，加強(qiáng)高校思想政治教育是一項(xiàng)重要的任務(wù)。馬克思個(gè)性理論有著豐富的內(nèi)涵，值得深入探討和研究，這一理論對(duì)于高校思想政治教育發(fā)展具有積極的指導(dǎo)意義。

1馬克思個(gè)性理論的內(nèi)涵

從博士論文開始，馬克思對(duì)于人的個(gè)性理論就開始了不懈地探索。之后的《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》《德意志意識(shí)形態(tài)》《1857～1858年經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿》《資本論》等等這些著作展現(xiàn)了馬克思個(gè)性理論的形成、發(fā)展與成熟。馬克思認(rèn)為“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵1]56并且指出，“動(dòng)物不對(duì)什么東西發(fā)生‘關(guān)系’，而且根本沒有‘關(guān)系’；對(duì)于動(dòng)物來說，它對(duì)他物的關(guān)系不是作為關(guān)系存在的?！盵1]81但是人類卻與周圍現(xiàn)實(shí)世界中的事物發(fā)生著聯(lián)系。因此，人的個(gè)性不是抽象的、孤立的、想象中的人的個(gè)性，而是真實(shí)存在于現(xiàn)實(shí)中的每一個(gè)單獨(dú)個(gè)體的個(gè)性。其次，馬克思認(rèn)為：“主體是人,客體是物?！盵2]3說明人的個(gè)性在現(xiàn)實(shí)關(guān)系中居于主體地位，是能動(dòng)的現(xiàn)實(shí)主體。另外，馬克思在談到人的個(gè)性時(shí)，還認(rèn)為“只有在社會(huì)中，人的自然的存在對(duì)他說來才是他的人的存在，而自然界對(duì)他說來才成為人。因此，社會(huì)是人同自然界本質(zhì)的統(tǒng)一?！盵3]122也就是人的個(gè)性要想真正的得以彰顯與發(fā)展，一定要參與社會(huì)交往實(shí)踐，要在社會(huì)交往實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)。

2馬克思個(gè)性理論的基本特征

2.1現(xiàn)實(shí)性

馬克思從原始社會(huì)、奴隸社會(huì)、封建社會(huì)、資本主義社會(huì)這些社會(huì)形態(tài)中來探討人的個(gè)性。他認(rèn)為在這些社會(huì)形態(tài)中存在著人對(duì)人的依附關(guān)系、人對(duì)物的依附關(guān)系，束縛著人的個(gè)性發(fā)展。根據(jù)這些社會(huì)形態(tài)的不斷發(fā)展變化，提出人的個(gè)性應(yīng)該在社會(huì)形態(tài)不斷變化發(fā)展中逐步擺脫各種依附關(guān)系，得到自由而全面的發(fā)展。因此，馬克思哲學(xué)中人的個(gè)性理論具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)性。他認(rèn)為：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵1]56馬克思把人的個(gè)性放置于現(xiàn)實(shí)中，是在現(xiàn)實(shí)社會(huì)形態(tài)不斷變化發(fā)展中以及現(xiàn)實(shí)的社會(huì)關(guān)系中來探討人的個(gè)性的多樣性、復(fù)雜性和發(fā)展性。人的個(gè)性是從屬于一定歷史、社會(huì)形態(tài)發(fā)展范疇之內(nèi)的。另外，馬克思還從人的現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)實(shí)踐出發(fā)，認(rèn)為在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中人的個(gè)性逐步擺脫人對(duì)人、人對(duì)物的依賴，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)。

2.2主體性

馬克思認(rèn)為人的個(gè)性要在在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐交往中得以彰顯，人是世界的主體，要樹立人的個(gè)性的主體地位。但是，在資本主義社會(huì)中“工人在勞動(dòng)中耗費(fèi)的力量越多，他親手創(chuàng)造出來的反對(duì)自身的、異己的對(duì)象世界的力量就越強(qiáng)大，他自身、他的內(nèi)部世界就越貧乏，歸他所有的東西就越少。”[4]52“工人生產(chǎn)的財(cái)富越多，他的產(chǎn)品的力量和數(shù)量越大，他就越貧窮。工人創(chuàng)造的商品越多，他就越變成廉價(jià)的商品。物的世界的增值同人的世界的貶值成正比?！盵4]51在這樣的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，人的個(gè)性非但沒有彰顯，反而受到了束縛和限制。人的個(gè)性實(shí)踐活動(dòng)沒有得到肯定和尊重，沒有使個(gè)體得到發(fā)展，人的個(gè)性主體地位更無從談起。馬克思認(rèn)為舊式分工制約了人的個(gè)性發(fā)展，所以“要消除關(guān)系對(duì)個(gè)人的獨(dú)立化，個(gè)性對(duì)偶然性的屈從，個(gè)人的私人關(guān)系對(duì)共同的階級(jí)關(guān)系的屈從等等，歸根到底都要取決于舊式分工的消滅。”[5]20他認(rèn)為通過消除舊式分工，在普遍交往的基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，可以使每個(gè)人的個(gè)性都得到展現(xiàn)和發(fā)揮，從而確立其主體地位。

2.3實(shí)踐性

馬克思談到“抽象的個(gè)別性是脫離定在的自由，而不是在定在中的自由。它不能在定在之光中發(fā)亮。”[3]122他認(rèn)為人的個(gè)性是在一定范圍之內(nèi)的，是在“定在”中的。并且他認(rèn)為每個(gè)人的社會(huì)實(shí)踐范疇就是其定在?！爸挥性谏鐣?huì)中，人的自然的存在對(duì)他說來才是他的人的存在，而自然界對(duì)他說來才成為人?！盵3]216其他的哲學(xué)家比如伊壁鳩魯過分強(qiáng)調(diào)個(gè)性，他的“定在”表現(xiàn)為直線，束縛人的自由和發(fā)展，成了抽象的個(gè)性。馬克思主張“定在的自由”，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)實(shí)踐中使主體超越客觀世界，實(shí)現(xiàn)人的個(gè)性自由發(fā)展。因此，只有在普遍的交往過程中“單個(gè)人才能擺脫種種民族局限和地域局限而同整個(gè)世界的生產(chǎn)(也同精神的生產(chǎn))發(fā)生實(shí)際聯(lián)系，才能獲得利用全球的這種全面的生產(chǎn)(人們的創(chuàng)造)的能力?！盵1]89也就是每個(gè)人只有通過現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)，個(gè)性才能得以彰顯和發(fā)展。

3馬克思個(gè)性理論視域下的高校思想政治教育

馬克思個(gè)性理論蘊(yùn)藏著豐富的內(nèi)容，具有現(xiàn)實(shí)性、主體性、實(shí)踐性特征。高校思想政治教育要以此為指導(dǎo)，增強(qiáng)高校思想政治教育的實(shí)效性。

3.1以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)

馬克思指出:“我們不是從人們所說的、所設(shè)想的、所想象的東西出發(fā)，也不是從口頭說的、思考出來的、設(shè)想出來的、想象出來的人出發(fā)，去理解有血有肉的人。我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動(dòng)的人，而且從他們的現(xiàn)實(shí)生活過程中還可以描繪出這一生活過程在意識(shí)形態(tài)上的反射和反響的發(fā)展。”[1]73在馬克思個(gè)性理論現(xiàn)實(shí)性特征的指導(dǎo)下，高校思想政治教育要以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)。高校思想政治教育的對(duì)象是大學(xué)生，大學(xué)生是現(xiàn)實(shí)的人，是現(xiàn)實(shí)世界中有血有肉、有豐富思想的人，是處在現(xiàn)實(shí)復(fù)雜關(guān)系中的人。首先，在高校思想政治教育過程中應(yīng)該關(guān)注大學(xué)生的現(xiàn)實(shí)環(huán)境。從大學(xué)生的現(xiàn)實(shí)環(huán)境出發(fā)，不僅是課堂環(huán)境，更要關(guān)注大學(xué)生的生活環(huán)境，了解大學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)、期望、要求等等，思考高校思想政治教育的合理途徑，提高高校思想政治教育的實(shí)效性。特別是近幾年來新媒體迅猛發(fā)展，大學(xué)生密切接觸新媒體后，使高校思想政治教育的現(xiàn)實(shí)環(huán)境變得更為復(fù)雜。高校思想政治教育要緊緊把握當(dāng)今新媒體功能多樣化、信息滲透性、技術(shù)變革快速性、開放性、互動(dòng)性等特征。及時(shí)關(guān)注新媒體對(duì)大學(xué)生的影響，以及大學(xué)生在新媒體平臺(tái)的活動(dòng)狀態(tài)、關(guān)注點(diǎn)、疑惑與問題等等。只有從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，把握現(xiàn)實(shí)發(fā)展的動(dòng)態(tài)，從現(xiàn)實(shí)環(huán)境而不是從抽象主觀的角度來進(jìn)行高校思想政治教育的研究，這樣就更具有針對(duì)性，使思想政治教育不僅進(jìn)課堂，還要進(jìn)學(xué)生生活，增強(qiáng)高校思想政治教育的實(shí)效性。其次，以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)，也就是高校思想政治教育要放置于整個(gè)高校教育體系現(xiàn)實(shí)環(huán)境中。不能把思想政治教育同其他教育孤立開來，應(yīng)該與智、體、美整個(gè)教育體系聯(lián)系起來、協(xié)同發(fā)展。這樣的話，就可以避免出現(xiàn)把高校思想政治教育建設(shè)完全只寄托于高校思想政治理論課程，其他課程與高校思想政治教育毫無關(guān)系這樣的問題。高校思想政治教育應(yīng)該與整個(gè)教育體系聯(lián)系起來，比如把高校思想政治理論課程與其他課程聯(lián)系起來，使思想政治理論課程不再是孤立的課程，從而為學(xué)生個(gè)性發(fā)展、能力提高提供幫助。另外，高校思想政治教育還需要整個(gè)社會(huì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境的支持，比如要建立社團(tuán)、家庭、社區(qū)、政府多維度的一個(gè)社會(huì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境支持系統(tǒng)。為高校思想政治教育營(yíng)造良好的外部社會(huì)環(huán)境，促進(jìn)高校思想政治教育的發(fā)展。

3.2以大學(xué)生為主體

馬克思認(rèn)為：“人是一個(gè)特殊的個(gè)體，并且正是他的特殊性使他成為一個(gè)個(gè)體，成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、單個(gè)的社會(huì)存在物?！盵4]84在社會(huì)實(shí)踐過程中人的個(gè)性應(yīng)該具有主體性特點(diǎn)。因此，高校思想思想政治教育過程中，應(yīng)該充分肯定大學(xué)生個(gè)性的主體地位。如果只是一味地強(qiáng)制性灌輸，反而會(huì)產(chǎn)生逆反心理。馬克思曾形象地指出：“任何一個(gè)存在物只有當(dāng)它用自己的雙腳站立的時(shí)候，才認(rèn)為自己是獨(dú)立的，而且只有當(dāng)它依靠自己而存在的時(shí)候，它才是用自己的雙腳站立的?？縿e人恩典為生的人，把自己看成一個(gè)從屬的存在物。”[4]91如果大學(xué)生缺乏獨(dú)立的主體地位與意識(shí)，那么他們的個(gè)性是無法得到彰顯與發(fā)展的，更加談不上實(shí)踐性與創(chuàng)新性。在高校思想政治教育過程中，要充分認(rèn)識(shí)大學(xué)生個(gè)性的主體地位，尊重每個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的特點(diǎn)?？梢岳眯旅襟w手段，比如QQ、微信、微博等，與大學(xué)生進(jìn)行一對(duì)一的交流。通過線上線下多維空間的交流，了解大學(xué)生的真實(shí)生活及學(xué)習(xí)狀況。特別是現(xiàn)在“90后”大學(xué)生思維活躍、見多識(shí)廣，在思想政治教育中，要充分尊重他們的觀點(diǎn)，選擇他們樂于接受的方式，避免產(chǎn)生抵觸心理。也要注意到每個(gè)學(xué)生的不同專業(yè)背景，要提供促進(jìn)學(xué)生專業(yè)能力提高的思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)。同時(shí)，也要正確認(rèn)識(shí)每一位大學(xué)生的個(gè)性差異。根據(jù)每一個(gè)大學(xué)生個(gè)性的不同特點(diǎn)，制定不同的教育規(guī)劃。通過更具個(gè)性針對(duì)性的思想政治教育方案設(shè)計(jì)，充分調(diào)動(dòng)大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性，激發(fā)大學(xué)生的創(chuàng)造性，從而確立大學(xué)生個(gè)性發(fā)展的主體地位。

3.3以實(shí)踐為導(dǎo)向

馬克思認(rèn)為：“抽象的個(gè)別性是脫離定在的自由，而不是在定在中的自由。它不能在定在之光中發(fā)亮?！盵3]122人的個(gè)性的發(fā)展必須要在社會(huì)實(shí)踐中才能體現(xiàn)。有些學(xué)生試卷考試可以得高分，但是現(xiàn)實(shí)實(shí)踐卻只能得低分。因此，高校思想政治教育要以實(shí)踐為導(dǎo)向，加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，通過現(xiàn)實(shí)社會(huì)實(shí)踐積極發(fā)展大學(xué)生的各方面能力，提升大學(xué)生的素質(zhì)，促進(jìn)大學(xué)生個(gè)性發(fā)展。

3.3.1高校校內(nèi)的實(shí)踐活動(dòng)

在高校校內(nèi)，可以開展班級(jí)演講比賽。對(duì)于大一新生來講，可以以“從中學(xué)到大學(xué)，我的變化與感悟”為題，進(jìn)行演講比賽。通過演講比賽的準(zhǔn)備、講述過程，使大學(xué)生發(fā)現(xiàn)中學(xué)與大學(xué)的不同之處，也可以使大學(xué)生深入思索到底怎樣適應(yīng)大學(xué)新生活。還可以在高校校園內(nèi)進(jìn)行“道德與法律”的知識(shí)競(jìng)賽。大學(xué)生通過自己搜集資料，了解道德的發(fā)展過程、中國(guó)傳統(tǒng)道德的內(nèi)容、社會(huì)主義社會(huì)道德原則、社會(huì)主義核心價(jià)值觀、法律的起源與內(nèi)涵、依法治國(guó)的意義等等。這樣的效果比課堂上老師單一的講授要好得多。對(duì)于大四的同學(xué)，可以設(shè)置模擬招聘會(huì)情境模式。讓幾位同學(xué)扮演招聘人員，另外幾名扮演應(yīng)聘人員。通過這樣的的情境設(shè)置，使大學(xué)生有身臨其境的感受，在這樣的情境中體會(huì)到去應(yīng)聘應(yīng)具備哪些專業(yè)知識(shí)、哪些專業(yè)素質(zhì)，如何在以后的學(xué)習(xí)中提升自己，也能為以后參加真正的招聘會(huì)做好充分準(zhǔn)備。

3.3.2高校校外的實(shí)踐活動(dòng)

在高校校外，可以進(jìn)行社會(huì)調(diào)查。根據(jù)大學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)并且聯(lián)系現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)，展開社會(huì)調(diào)查，寫出調(diào)查報(bào)告。比如可以開展“‘美麗中國(guó)’環(huán)境資源的開發(fā)與保護(hù)”的社會(huì)調(diào)查、“關(guān)于網(wǎng)絡(luò)購物狀況”的社會(huì)調(diào)查等等。大學(xué)生通過搜集資料、設(shè)置調(diào)查問卷、接觸社會(huì)、接觸不同的人群、總結(jié)觀點(diǎn)、分析數(shù)據(jù)，最后結(jié)合自己觀點(diǎn)寫出調(diào)查報(bào)告。這樣的過程也是大學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)、接收信息、展開思索、形成結(jié)論的過程，有利于提高大學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。還可以參觀考察實(shí)踐教育基地。比如參觀歷史博物館、紅色革命根據(jù)地、科技展覽館，也可以參觀企業(yè)工廠、農(nóng)村基層等等。通過實(shí)地考察，使大學(xué)生對(duì)國(guó)家歷史、中國(guó)革命奮斗歷程、科技發(fā)展的新成果、農(nóng)村的發(fā)展現(xiàn)狀、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下企業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀等等有感性的認(rèn)識(shí)。通過高校校外的實(shí)踐活動(dòng)，鍛煉學(xué)生實(shí)踐能力，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，增強(qiáng)高校思想政治教育的實(shí)效性。

4小結(jié)

高校思想政治教育關(guān)系到大學(xué)生的成長(zhǎng)成才，關(guān)系到社會(huì)主義核心價(jià)值觀在高校的踐行，關(guān)系到中國(guó)夢(mèng)的實(shí)現(xiàn)。馬克思個(gè)性理論不僅具有理論價(jià)值，更具有實(shí)踐價(jià)值。以馬克思個(gè)性理論為指導(dǎo)，即以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)、以大學(xué)生為主體、以實(shí)踐為導(dǎo)向，來增強(qiáng)高校思想政治教育的實(shí)效性。

參考文獻(xiàn)

[1]馬克思恩格斯選集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[2]馬克思恩格斯選集(第2卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[3]馬克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,1979.

篇（4）

在新課程改革的背景下，“歷史教育的一個(gè)突出特點(diǎn)就是，需要學(xué)生有更多的情感體驗(yàn)、主觀認(rèn)識(shí)、獨(dú)立思考與判斷，因此，在歷史教育中，學(xué)生的態(tài)度、愿望、激情和學(xué)習(xí)方法就顯得格外重要?！薄1]隨著新課改的深入，學(xué)生的主體地位日益突出，如何讓課堂上的主角演好，成為了退居“導(dǎo)演”地位教師們應(yīng)該思考的問題，要讓“演員”（學(xué)生們）入戲，就要給他們創(chuàng)設(shè)一個(gè)平臺(tái)，要想方設(shè)法調(diào)動(dòng)他們的積極性和主動(dòng)性。那么如何才能調(diào)動(dòng)他們的積極性和主動(dòng)性呢，我認(rèn)為創(chuàng)設(shè)充滿情趣的課堂，不適為一個(gè)好的途徑和方式。蘇聯(lián)著名的教育家蘇霍姆林斯基說道：“如果學(xué)生沒有學(xué)習(xí)的愿望，我們所有的計(jì)劃、所有的探索和理論統(tǒng)統(tǒng)都會(huì)落空。而這種學(xué)習(xí)的愿望只會(huì)伴隨學(xué)習(xí)中的成功而來。”[2]　因此，高效的歷史課堂應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度積極、求知愿望強(qiáng)烈、充滿學(xué)習(xí)激情的情趣課堂，這也是每一個(gè)有責(zé)任的歷史教師對(duì)課堂的不懈追求。但在實(shí)際教學(xué)中如何讓自己的課堂充滿情趣，卻并不是一件容易的事情，許多教師在執(zhí)教公開課時(shí)是不愿意教授思想史的，因?yàn)楹茈y出彩。下面我以《關(guān)注人類發(fā)展的新探索——的誕生》，為例談一下我在創(chuàng)設(shè)情趣課堂上的一些嘗試和認(rèn)識(shí)。

一、用教師的激情點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情

常?？吹皆谝恍├蠋煹恼n堂上，學(xué)生們的表現(xiàn)是無精打采，昏昏欲睡的樣子，而每當(dāng)這個(gè)時(shí)候，教師就會(huì)抱怨，說學(xué)生的基礎(chǔ)差，主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)差等等，卻很少有教師躬心自問自己在教學(xué)中是否缺少激情。因?yàn)樽鳛榍嗄陮W(xué)生，可能缺少基礎(chǔ)，也可以缺少習(xí)慣，但就是不缺激情！那么為什么學(xué)生會(huì)在一些教師的課堂上表現(xiàn)的無精打采的樣子呢？蘇聯(lián)的著名教育家蘇霍母林斯基一語道破天機(jī)：學(xué)生這種冷漠態(tài)度的原因的根源，“就在于教師本人在工作中缺乏熱情?！盵3]主要是教師沒有點(diǎn)燃他們的激情。德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯也指出：“教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂?！盵4]這就是說要激發(fā)學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)激情，首先教師自身必須有激情。如我在本節(jié)課的導(dǎo)入中，說了一句發(fā)自肺腑的話：“同學(xué)們，充滿朝氣的你們真好??！”我看到學(xué)生們聽到這句話以后，在回答問題時(shí)是鏗鏘有力的，充分顯示了年輕人的朝氣。不僅如此，我在整個(gè)一節(jié)課的教學(xué)中時(shí)時(shí)都保持著昂揚(yáng)的激情。既然學(xué)生的激情也被點(diǎn)燃，想不讓學(xué)生情入歷史也是很難的事情。

二、推陳出新，整合教材——給學(xué)生全新的視覺沖擊

法國(guó)教育家盧梭指出“好奇心只要有很好的引導(dǎo)，就能成為孩子尋求知識(shí)的動(dòng)力”。　[5]因此，盧梭進(jìn)一步指出：教師應(yīng)該“巧妙地使他產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望，向他提供滿足他學(xué)習(xí)愿望的辦法?！盵6]在教學(xué)中經(jīng)?？吹浇處熢诮虒W(xué)設(shè)計(jì)中，完全按照教材體系進(jìn)行設(shè)計(jì)，沒有從根本上對(duì)教材進(jìn)行整合。而學(xué)生在對(duì)教材自學(xué)之后，如果教師在課堂教學(xué)中不對(duì)教材重新整合，勢(shì)必造成學(xué)生對(duì)本節(jié)教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生審美疲勞，乃至熟視無睹，因此，教師應(yīng)該依據(jù)課標(biāo)，依托教材對(duì)教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行多角度的整合，在課堂上給學(xué)生以全新的視覺沖擊，因?yàn)椤靶隆眲t“奇”，“奇”則“趣”。這樣就能充分激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的興趣，為學(xué)生尋求知識(shí)提供動(dòng)力。如我的這一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)，就沒有按照傳統(tǒng)的教學(xué)套路：條件——內(nèi)容——意義來講述，而是把整個(gè)教學(xué)過程設(shè)計(jì)為四個(gè)篇章：現(xiàn)實(shí)篇：走近馬克思——關(guān)注當(dāng)時(shí)現(xiàn)實(shí)中的人、探尋篇：走近馬克思——拯救當(dāng)時(shí)現(xiàn)實(shí)中的人；碩果篇：走近馬克思——謀求人類幸福發(fā)展的宣言；感悟篇：走近——感知偉人等四個(gè)篇章。在本節(jié)內(nèi)容整合中，我緊緊圍繞一個(gè)核心“人”展開，其實(shí)關(guān)注人、關(guān)心人、關(guān)愛人，一切以人為核心，謀求人類的幸福，正是馬克思畢生的追求和最偉大之處。這就是馬克思在其中學(xué)畢業(yè)論文——《青年在選擇職業(yè)時(shí)的考慮》所說的“如果我們選擇了最能為人類幸福而勞動(dòng)的職業(yè)，那么，重?fù)?dān)就不能把我們所壓倒，因?yàn)檫@是為人類而獻(xiàn)身”的偉大理想。經(jīng)過這樣的整合充分體現(xiàn)了歷史學(xué)科作為人文科學(xué)的一大特點(diǎn)——以人為本。從而使學(xué)生感受到了全新的視覺沖擊，極大的激發(fā)和調(diào)動(dòng)了學(xué)生求知的欲望，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生主動(dòng)神入歷史學(xué)習(xí)過程，效果自然高效。

三、創(chuàng)設(shè)歷史情境——激發(fā)學(xué)生的探究的欲望

捷克大教育家夸美紐斯在他的《大教學(xué)論》中指出：“應(yīng)該用一切可能的方式把孩子們求知與求學(xué)的欲望激發(fā)起來”。　[7]新課程理念強(qiáng)調(diào)歷史教學(xué)應(yīng)是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生積極主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。如何做到這點(diǎn)呢？

第一，利用新材料創(chuàng)設(shè)情景。如我在本課教學(xué)中通過圖片材料“19世紀(jì)歐洲資產(chǎn)階級(jí)的生活”如圖一：

文字材料“材料一，19世紀(jì)西方工業(yè)化的初期，工人的勞動(dòng)時(shí)間，有的每天長(zhǎng)達(dá)18小時(shí)。英國(guó)的工廠中，曾經(jīng)有70%是女工和童工。8歲女孩薩拉是高沃煤礦通風(fēng)口的值班工人：“我早晨4點(diǎn)鐘有時(shí)3點(diǎn)半就起來……我喜歡唱歌，但在黑暗中我不敢唱……我希望上學(xué)，不想待在礦坑里?！薄　度蛲ㄊ贰?。

圖一19世紀(jì)歐洲資產(chǎn)階級(jí)的生活

材料二　這些工人工資幾乎總是只夠勉強(qiáng)糊口……工人住宅到處都規(guī)劃地不好，保養(yǎng)地不好，通風(fēng)也不好，潮濕而對(duì)健康有害……衣服一般也是最糟糕的……食物一般都很差，往往幾乎不能入口…… ——　恩格斯《英國(guó)工人階級(jí)狀況》”。為同學(xué)們?cè)佻F(xiàn)了19世紀(jì)30、40年代工業(yè)革命后歐洲貧富懸殊、階級(jí)矛盾尖銳的歷史情景。通過學(xué)生對(duì)各種資料的掌握、理解和判斷，來得出相關(guān)的結(jié)論。學(xué)生閱讀材料的過程，就是神入歷史情境的過程，在此過程中，將體會(huì)到探究的樂趣和積極思維的快樂。

第二，利用問題創(chuàng)設(shè)情景。如在本節(jié)課探尋篇：走近馬克思—拯救當(dāng)時(shí)現(xiàn)實(shí)中的人教學(xué)中我在出示了材料“這次變革（工業(yè)革命）并沒有能建立起一個(gè)更幸福、更合理、更富有自尊心的社會(huì)，相反，使千百萬群眾身價(jià)倍落……”之后緊跟著提出：“那應(yīng)該如何拯救現(xiàn)實(shí)中受苦的人，讓他們得到更好的發(fā)展，為他們的發(fā)展謀取幸福呢？馬克思開始了思想深處的新探索……”通過這一設(shè)問很自然的把學(xué)生帶入了探究問題的情景中了。

四、讓學(xué)生充分展示——突出主體地位，體驗(yàn)成功的快樂

課堂展示可以為學(xué)生提供了體味成功的平臺(tái)，學(xué)生通過展示可以獲取成功的愉悅，通過展示還可以互相啟發(fā)，互相激勵(lì)，互相競(jìng)爭(zhēng)。因此，要使課堂充滿情趣，就必須為學(xué)生的展示提供多種機(jī)會(huì)。我的這節(jié)課上，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生自我展示的過程，不僅有學(xué)習(xí)成果展示，更有學(xué)習(xí)方法和探究途徑的展示。首先，通過學(xué)生到黑板構(gòu)建本課的知識(shí)體系，展示了學(xué)生課前對(duì)教材內(nèi)容的自學(xué)成果，接著學(xué)生講解為什么要構(gòu)建這樣的體系，又展示了思維過程和學(xué)習(xí)方法。在此過程中，學(xué)生充分體驗(yàn)了成功與快樂，同時(shí)又培養(yǎng)了學(xué)生的自信。隨著教學(xué)過程的推進(jìn)，還通過小組問題探究，在本課的教學(xué)到馬克思和恩格斯為什么要?jiǎng)?chuàng)立科學(xué)社會(huì)主義理論的時(shí)候，我設(shè)計(jì)了一組探究題，要求學(xué)生在組內(nèi)進(jìn)行合作探究，然后由小組的代表進(jìn)行發(fā)言。通過組內(nèi)的討論交流、小組代表發(fā)言的方式，既培養(yǎng)了學(xué)生的合作精神，也提高了學(xué)生的口頭表達(dá)能力，集合了小組成員的智慧，活躍了課堂的氛圍。

五、教學(xué)設(shè)計(jì)貼近學(xué)生——升華情感體驗(yàn)

“學(xué)生素質(zhì)中最重要的態(tài)度、情感、價(jià)值觀、人格以及責(zé)任心等品質(zhì)的培養(yǎng)都是在體驗(yàn)過程中實(shí)現(xiàn)的?！盵8]　因此，在教學(xué)中對(duì)于情感態(tài)度價(jià)值觀的目標(biāo)達(dá)成，主要的途徑是需要通過體驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)的。為了實(shí)現(xiàn)這一目的，有必要為學(xué)生的體驗(yàn)創(chuàng)設(shè)一個(gè)適合的情境。最能激發(fā)學(xué)生體驗(yàn)的情境就是學(xué)生參與的實(shí)踐活動(dòng)，但由于歷史學(xué)科的特點(diǎn)很難在教學(xué)中進(jìn)行歷史的實(shí)踐，因此最大限度的把教學(xué)情境貼近學(xué)生的生活，就成為幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)情感體驗(yàn)的最好方式了，我在這方面為我們提供了一個(gè)好的典范。在本節(jié)可的伊始，我就通過展示馬克思的《青年在選擇職業(yè)時(shí)的考慮》——馬克思17歲在中學(xué)畢業(yè)論文選讀，“如果我們選擇了最能為人類幸福而勞動(dòng)的職業(yè)，那么，重?fù)?dān)就不能把我們所壓倒，因?yàn)檫@是為人類而獻(xiàn)身。那時(shí)，我們所感到的就不是可憐的、有限的、自私的樂趣，我們的幸福將屬于千百萬人。我們的事業(yè)是默默的，但她將永恒地存在，并發(fā)揮作用。面對(duì)我們的骨灰，高尚的人們將灑下熱淚?！碧岢鰡栴}：馬克思的偉大理想是什么？為了實(shí)現(xiàn)其理想做出了怎樣的探索和努力？并自然的提出緊貼學(xué)生實(shí)際的問題：“同學(xué)們你們的人生理想是什么呢？又該如何為實(shí)現(xiàn)自己的理想而努力呢”在課的結(jié)束部分，我又創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：“假設(shè)自己來到馬克思的墓前，以一位當(dāng)代中國(guó)中學(xué)生的身份，站在今天的時(shí)代高度，聯(lián)系中國(guó)現(xiàn)實(shí)，談?wù)勛约簩?duì)目前人類發(fā)展的看法和做法。”從而實(shí)現(xiàn)了歷史與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合，升華了學(xué)生的情感體驗(yàn)。

以上是本人對(duì)創(chuàng)設(shè)高中歷史情趣課堂的幾點(diǎn)不成熟的做法和認(rèn)識(shí)，可能還有許多不成熟，甚至不正確的地方，但我相信只要我們堅(jiān)持不懈的追求，就一定能達(dá)到新的高度，高中的歷史課堂也將會(huì)更加精彩。

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篇（5）

中圖分類號(hào)；G40-02文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1001-4608（2012）04—0069-08

在現(xiàn)代性反思中，物化是一個(gè)非常關(guān)鍵的批判性概念。盧卡奇在《歷史與階級(jí)意識(shí)》中創(chuàng)造性地從馬克思對(duì)商品形式的分析中發(fā)展了他的物化批判理論。今天，當(dāng)檢視馬克思、盧卡奇有關(guān)物化批判理論時(shí)，必須清醒地意識(shí)到，人的異化是商品社會(huì)中因商品生產(chǎn)而把人“本身勞動(dòng)的社會(huì)性質(zhì)反映成勞動(dòng)產(chǎn)品本身的物的性質(zhì)”所帶來的結(jié)果，因此，從這個(gè)意義上來說，物化是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)不可避免的產(chǎn)物。在資本主義社會(huì)，物化是每一個(gè)人必須面對(duì)的現(xiàn)實(shí)。而在我國(guó)，隨著市場(chǎng)化程度的日益提高，商品、貨幣、資本、市場(chǎng)成為經(jīng)濟(jì)生活中的重要范疇，人與人的交往關(guān)系通過物與物的交往媒介來實(shí)現(xiàn)的范圍不斷擴(kuò)大，因而，必然出現(xiàn)一定程度上的物化現(xiàn)象與物化意識(shí)，而這種物化現(xiàn)象與物化意識(shí)也必然滲透到教育中，導(dǎo)致中國(guó)教育價(jià)值取向日益功利化和世俗化，在教育過程中，“見物不見人”的趨勢(shì)愈演愈烈。因此，重新審視盧卡奇的物化批判理論，對(duì)于我國(guó)當(dāng)前的教育具有重要啟示意義。

一、盧卡奇的物化批判理論

盧卡奇在《歷史與階級(jí)意識(shí)》中創(chuàng)造性地解讀了馬克思文本，從馬克思對(duì)商品形式的分析中發(fā)展了他的物化批判理論。那么，什么是物化呢？盧卡奇指出，“馬克思對(duì)物化的基本現(xiàn)象作了如下描述：‘可見，商品形式的奧秘不過在于：商品形式在人們面前把人們本身勞動(dòng)的社會(huì)性質(zhì)反映成勞動(dòng)產(chǎn)品本身的物的性質(zhì)，反映成這些物的天然的社會(huì)屬性，從而把生產(chǎn)者同總勞動(dòng)的社會(huì)關(guān)系反映成存在于生產(chǎn)者之外的物與物之間的社會(huì)關(guān)系。由于這種轉(zhuǎn)換，勞動(dòng)產(chǎn)品成了商品，成了可感覺而又超感覺的物或社會(huì)的物……這只是人們自己的一定的社會(huì)關(guān)系，但它在人們面前采取了物與物的關(guān)系的虛幻形式。’”由此可見，物化現(xiàn)象產(chǎn)生于商品生產(chǎn)結(jié)構(gòu)，它指在資本主義社會(huì)中商品生產(chǎn)與交換成為社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的普遍形式，人的關(guān)系被商品的物的關(guān)系所掩蓋了，即社會(huì)關(guān)系變成了裸的物的關(guān)系。由于物化這一事實(shí)，“人自己的活動(dòng)，人自己的勞動(dòng)，作為某種客觀的東西，某種不依賴于人的東西，某種通過異于人的自律性來控制人的東西，同人相對(duì)立?！痹诒R卡奇看來，物化有社會(huì)關(guān)系意義上的物化與勞動(dòng)的對(duì)象化意義上的物化①之分。社會(huì)關(guān)系意義上的物化是人與人的關(guān)系獲得了物的形式，它不完全等于異化，但與異化緊密相關(guān)。社會(huì)關(guān)系意義上的物化會(huì)導(dǎo)致異化。因而，在一定意義上而言，物化就等于異化。雖然盧卡奇早期的物化理論沒有將物化的兩種形式及物化與異化區(qū)分開來，顯示其思想不成熟的一面，但是盧卡奇對(duì)物化現(xiàn)象的分析，傳承了馬克思的物化批判思想，閃耀著許多真知灼見。具體而言，盧卡奇的物化批判理論主要包括以下內(nèi)容。

1 物化的結(jié)果造成了一個(gè)與人相異的“第二自然”

盧卡奇認(rèn)為物化的結(jié)果造成了一個(gè)由現(xiàn)成的物以及物與物之間關(guān)系構(gòu)成的世界（商品及其在市場(chǎng)上的運(yùn)動(dòng)的世界），一個(gè)存在于人之外的“第二自然”。盡管商品世界是由人創(chuàng)造出來的，它的表現(xiàn)形式卻是與人異在的、難以捉摸的“第二自然”，這個(gè)“第二自然”支配著人的活動(dòng)。盧卡奇指出：“資本主義社會(huì)的人面對(duì)著的是由他自己（作為階級(jí)）‘創(chuàng)造’的現(xiàn)實(shí)，即和他根本對(duì)立的‘自然’，他聽?wèi){它的‘規(guī)律’的擺布，他的活動(dòng)只能是為了自己（自私自利的）利益而利用個(gè)別規(guī)律的必然進(jìn)程。但即使在這種‘活動(dòng)’中，他也仍舊是——根據(jù)事物的本質(zhì)——事件的客體，而不是主體。他的主動(dòng)性的活動(dòng)范疇因而將完全是向內(nèi)的：它一方面是關(guān)于人利用規(guī)律的意識(shí)，另一方面是關(guān)于他內(nèi)心對(duì)事件進(jìn)程所作的反應(yīng)的意識(shí)。”資本主義社會(huì)的人與人關(guān)系的物化誘使人把自身生產(chǎn)的社會(huì)關(guān)系歸于“自在之物”，物化關(guān)系仿佛表現(xiàn)為不是人的關(guān)系，而是一種自然的關(guān)系，表現(xiàn)為盧卡奇所說的“以其宿命論的規(guī)律環(huán)繞著人的第二自然”，人被約定在物的必然王國(guó)之中。在這種情況下，人把社會(huì)作為一個(gè)與人的實(shí)踐活動(dòng)相脫離的、靜態(tài)的觀察對(duì)象，人以此方式來把握社會(huì)的一般規(guī)律，這一社會(huì)對(duì)象就其性質(zhì)來說非常像自然科學(xué)所研究的自然界。在這種思維方式下所把握的社會(huì)的“一般規(guī)律”不是作為屬于人的東西而存在，而是作為異于人的東西與人相對(duì)立，人對(duì)社會(huì)規(guī)律所能做只能是順應(yīng)、適應(yīng)和利用。

2 物化將人變成了純粹客體性的存在，人的存在被作為“物”的功能而適時(shí)發(fā)揮

盧卡奇認(rèn)為，在資本主義社會(huì)中，出現(xiàn)了作為勞動(dòng)力商品的工人，人變成為商品。勞動(dòng)力如同任何貨物一樣成為可交換的商品，人獲得了物的特性，主體客體化，具有主客體統(tǒng)一的人變成了純粹的客體性存在，人將自己降低到與勞動(dòng)產(chǎn)品相等的水平上。他指出：“在商品經(jīng)濟(jì)充分發(fā)展的地方，人的活動(dòng)同人本身相對(duì)立地被客體化，變成一種商品，這種商品服從社會(huì)的自然規(guī)律的異于人的客觀性，它正如變?yōu)樯唐返娜魏蜗M(fèi)品一樣，必然不依賴于人而進(jìn)行自己的運(yùn)動(dòng)?！薄爱?dāng)無產(chǎn)階級(jí)只意識(shí)到商品關(guān)系時(shí)，它只能意識(shí)到自己是經(jīng)濟(jì)過程的客體。因?yàn)樯唐肥潜簧a(chǎn)的，工人作為商品，作為直接的產(chǎn)品，至多只能是這一機(jī)器中的機(jī)械的動(dòng)輪而已。”因此，“只有當(dāng)工人意識(shí)到他自己是商品時(shí)，他才能意識(shí)到他的社會(huì)存在。如同已經(jīng)指出的那樣，他的直接的存在使他作為純粹的、裸的客體進(jìn)入生產(chǎn)過程。”工人成為機(jī)械化生產(chǎn)體系中的一個(gè)“零件”與“動(dòng)輪”，一個(gè)可以被隨便替換的組成部分，他的存在就是他的作為“物”的功能的適時(shí)發(fā)揮。

3 物化表現(xiàn)為人的主體性喪失，人被數(shù)字化，并成為被計(jì)算、作之物

盧卡奇的物化批判理論因其融入了韋伯的合理性思想并觀察到了泰勒制所帶來的企業(yè)管理活動(dòng)方式的變化，這使得他進(jìn)入到對(duì)現(xiàn)代管理活動(dòng)的分析與批判之中。物化表現(xiàn)為人的主體性喪失并被數(shù)字化所替代，成為被計(jì)算、作之物。合理化、數(shù)量化、可以計(jì)算的管理在盧卡奇時(shí)期的典型表現(xiàn)是他所提到的泰勒制。在商品生產(chǎn)中，為了追求效能的提高，出現(xiàn)了“計(jì)算合理化原則”，人必須服從這個(gè)合理化體系的機(jī)械性運(yùn)作，“一方面，勞動(dòng)過程越來越被分解為一些抽象合理的局部操作，以致工人同作為整體的產(chǎn)品的聯(lián)系被切斷，他的工作也被簡(jiǎn)化為一種機(jī)械性重復(fù)的專門職能。另一方面，在這種合理化中，而且也由于這種合理化，社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間，即合理計(jì)算的基礎(chǔ)，最初是作為僅僅從經(jīng)驗(yàn)上可把握的、平均的勞動(dòng)時(shí)間，后來是由于勞動(dòng)過程的機(jī)械化和合理化越來越加強(qiáng)而作為可以按客觀計(jì)算的勞動(dòng)定額（它以現(xiàn)成的和獨(dú)立的客觀性同工人相對(duì)立），都被提出來了?！逼浣Y(jié)果是，“隨著對(duì)勞動(dòng)過程的現(xiàn)代‘心理’分析（泰勒制），這種合理的機(jī)械化一直推行到工人的‘靈魂’里：甚至他的心理特性也同他的整個(gè)人格相分離，同這種人格相對(duì)立地被客體化，以便能夠被結(jié)合到合理的專門系統(tǒng)里去，并在這里歸入計(jì)算的概念。”這樣，人僅僅作為抽象的數(shù)量被表現(xiàn)出來，失去了主動(dòng)性與能動(dòng)性。這個(gè)管理進(jìn)程，在今天仍在在發(fā)展著。美國(guó)學(xué)者喬治·里澤在1983年出版的《麥當(dāng)勞夢(mèng)魘——社會(huì)的麥當(dāng)勞化》一書中指出，社會(huì)的麥當(dāng)勞化意指快餐店的規(guī)則逐漸主宰美國(guó)社會(huì)的諸多方面乃至世界其他地域的過程，并指出泰勒制的科學(xué)管理是社會(huì)的麥當(dāng)勞化的先驅(qū)。

4 物化內(nèi)化到人的思想領(lǐng)域，形成了意識(shí)的物化

當(dāng)物化內(nèi)化到人的思想領(lǐng)域時(shí)，就必然形成了意識(shí)的物化。盧卡奇指出，“正像資本主義制度不斷地在更高的階段上從經(jīng)濟(jì)方面生產(chǎn)和再生產(chǎn)自身一樣，在資本主義發(fā)展過程中，物化結(jié)構(gòu)越來越深入地、注定地、決定性地沉浸入人的意識(shí)里?！蔽锘庾R(shí)是對(duì)外在的物化結(jié)構(gòu)與物化現(xiàn)象的認(rèn)同，把現(xiàn)存的社會(huì)秩序（商品經(jīng)濟(jì)秩序）當(dāng)做永恒不變的事實(shí)加以接受，從而使人所創(chuàng)造的物的力量成為奴役人的力量。“商品關(guān)系變?yōu)橐环N具有‘幽靈般的對(duì)象性物’，這不會(huì)停止在滿足需要的各種對(duì)象向商品的轉(zhuǎn)化上。它在人的整個(gè)意識(shí)上留下它的印記：他的特性和能力不再同人的有機(jī)統(tǒng)一相聯(lián)系，而是表現(xiàn)為人‘占有’和‘出賣’的一些‘物’”。在商品世界中，以“幽靈般的對(duì)象性物”（交換價(jià)值）為基礎(chǔ)的交換強(qiáng)制，不僅使?jié)M足人的需要的物不斷商品化，而且使人的意識(shí)物化，進(jìn)而，使他的特性和能力不斷商品化，知識(shí)、能力、思想都受到交換價(jià)值的統(tǒng)治。人與人的關(guān)系化約為一種占有和交換關(guān)系，人被帶入一種單向度的存在方式——以占有物質(zhì)財(cái)富為指向的占有式生存。

今天，當(dāng)運(yùn)用盧卡奇的物化批判理論反思現(xiàn)代人的生存時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，由物化而導(dǎo)致的生存困境，像“幽靈”一樣“越來越深入地、注定地、決定性地”把人們拋進(jìn)物化的社會(huì)結(jié)構(gòu)中而無法自拔。表現(xiàn)在教育領(lǐng)域，物化使教育中人的特性與能力的發(fā)揮越來越屈從于一種占有與交換的關(guān)系，它使人只看到眼前的利益，喪失了對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的批判與改造能力。物化教育培養(yǎng)出物化的人，物化的人又加重了物化教育。在這種惡性循環(huán)的教育中，借用盧卡奇的話來說：“社會(huì)形式（物化）使人失去了他作為人的本質(zhì)，他越是占有文化和文明，他就越不可能是人。”人越是以占有的心態(tài)去追求知識(shí)，就越是與馬克思的全面發(fā)展拉開距離，就越難成為具有自由個(gè)性的、非異化的、真正的人。那么，在當(dāng)今教育有哪些需要不斷地去面對(duì)和不斷地去克服的物化現(xiàn)象呢？

二、教育中的物化現(xiàn)象

如果把對(duì)教育規(guī)律的理解與盧卡奇所講的物化現(xiàn)象聯(lián)系起來，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它們兩者之間有著驚人的相似之處。教育中的物化現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在：

首先，長(zhǎng)期以來，在我們的教育研究中，存在著將社會(huì)規(guī)律當(dāng)做自然規(guī)律來認(rèn)識(shí)的現(xiàn)象。有學(xué)者指出，“時(shí)至今日，這種基于對(duì)教育簡(jiǎn)單理解的確定性教育規(guī)律觀的持有者仍然很多，許多人堅(jiān)信：一切教育都處在一種嚴(yán)格的因果關(guān)系鏈條之中，只要澄清了各因素彼此的因果聯(lián)系，就找到了教育運(yùn)動(dòng)發(fā)展的規(guī)律，也就可以從教育的初始狀態(tài)準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)和判定教育的整個(gè)運(yùn)動(dòng)?！币陨系恼f法，被教育學(xué)中許多關(guān)于教育規(guī)律的定義印證了，諸如：“教育規(guī)律是教育工作內(nèi)部本質(zhì)的、必然的、普遍的、相對(duì)穩(wěn)定的聯(lián)系，是搞好教育和發(fā)展教育的客觀依據(jù)?！薄敖逃?guī)律所要回答的是：‘教育怎樣運(yùn)動(dòng)和發(fā)展’，它所揭示的是教育的運(yùn)動(dòng)和發(fā)展所必然受到的制約因素，或其所必然遵循的邏輯軌道”，等等。在這里，教育規(guī)律成了一種脫離社會(huì)實(shí)踐的、僵化的客體，是教育所必然遵循的邏輯軌道、教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。這必然造成人們以下的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，認(rèn)為“在規(guī)律面前，人們沒有想象或創(chuàng)造的自由；人們唯一要做的就是按規(guī)律行事就可以了。所以教育活動(dòng)不過是‘教育規(guī)律’的‘例行公事’罷了。談?wù)摻逃闹黧w性、創(chuàng)造性、自由性可以被認(rèn)為是對(duì)規(guī)律的破壞。”這種分析一針見血地指出一些教育研究者把社會(huì)規(guī)律與自然規(guī)律同質(zhì)化的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

以盧卡奇的物化批判理論來審視上述對(duì)教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)，可以發(fā)現(xiàn)，教育教學(xué)是圍繞著知識(shí)而形成的一個(gè)層層控制的、價(jià)值等級(jí)的“金字塔”，成為物化的精神載體。因?yàn)榻逃龑W(xué)被定義為研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)，必然性、規(guī)律性的東西成為教育學(xué)研究的根本任務(wù)，教育知識(shí)成了反映普遍的、不變的本質(zhì)與規(guī)律的靜態(tài)的知識(shí)，所以圍繞著知識(shí)形成了三個(gè)階層，即研究和發(fā)現(xiàn)規(guī)律的專家、傳遞規(guī)律性知識(shí)的老師、接受規(guī)律性知識(shí)的學(xué)生。這樣，專家們?cè)谘芯渴野l(fā)現(xiàn)規(guī)律性知識(shí)、教師們?cè)谡n堂中傳遞知識(shí)，學(xué)生們被動(dòng)地接受這些現(xiàn)成知識(shí)，“發(fā)現(xiàn)或發(fā)明知識(shí)的專家高居‘金字塔’的頂端，最有權(quán)威；廣大學(xué)生因其經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的貧乏，而不得不被壓迫在‘金字塔’的底部；教師處在‘金字塔’的中間，他們?cè)趯＜颐媲爸荒芊??！边@樣，在教學(xué)中，教材文本成為物化的精神載體，灌輸式教學(xué)向?qū)W生輸入靜態(tài)的知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生思想具有“單向度”性（只會(huì)順向接受、不會(huì)逆向思考），這種肯定式思維在教育中占據(jù)主導(dǎo)、支配地位，造就了許多“知識(shí)的容器”和“單向度思想的人”。

其次，在教育中，為了實(shí)現(xiàn)教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，“人”被當(dāng)做“勞動(dòng)力”來培養(yǎng)。對(duì)此，有許多學(xué)者展開了批評(píng)，并區(qū)分了“人”的教育和“勞動(dòng)力”的教育。孫喜亭教授指出：“勞動(dòng)力教育所追求的價(jià)值，是勞動(dòng)者所應(yīng)具備的生產(chǎn)勞動(dòng)知識(shí)與技能技巧，以使勞動(dòng)力在勞動(dòng)時(shí)發(fā)揮他‘智力’能源，創(chuàng)造出社會(huì)財(cái)富。勞動(dòng)力教育的內(nèi)涵就是提高與擴(kuò)大勞動(dòng)力的素質(zhì)。人的教育所追求的價(jià)值是人的身體、智力、品德、審美等素質(zhì)的完善和發(fā)展，以便人在社會(huì)生活中以主體人的身份出現(xiàn)，充分發(fā)揮人的主體能動(dòng)性，全面地推進(jìn)社會(huì)向前發(fā)展，人的教育的內(nèi)涵應(yīng)是全面擴(kuò)展人的價(jià)值，提高人的素質(zhì)。”這里，他指出了“勞動(dòng)力”教育的弊端是將人的整體性存在分割了——“勞動(dòng)力”教育，是手段教育，是工具教育，而不是目的教育、“人”的教育。這種批評(píng)與反思無疑是有價(jià)值的。

物化批判理論有助于我們從更深的理論層面（哲學(xué)層面）反思勞動(dòng)力教育問題。王曉升教授指出：“我們所建構(gòu)的歷史唯物主義體系恰恰就把人理解為生產(chǎn)力中的一個(gè)要素。在把人作為生產(chǎn)力的一個(gè)要素的前提下討論人的自由和全面發(fā)展，那么這只能實(shí)現(xiàn)資本主義社會(huì)中勞動(dòng)力買賣的自由。人在這里被物化了。人的這種物化現(xiàn)象恰恰是馬克思所批判的。而我們?cè)跇?gòu)建歷史唯物主義體系的時(shí)候，恰恰認(rèn)同了資本主義制度對(duì)人的這種理解?！比绻粡恼軐W(xué)觀中將人視為物的觀點(diǎn)清理出去，那么在教育實(shí)踐中必然會(huì)導(dǎo)致以狹隘的“勞動(dòng)力”教育代替“人”的教育，以教育的工具性價(jià)值代替教育的育人本體價(jià)值。無疑，人只有成為一個(gè)勞動(dòng)者，才能在社會(huì)上生存。然而，人又不僅僅是作為勞動(dòng)者而存在。教育不能從物的效用價(jià)值角度看待人，將人作為“勞動(dòng)力”、作為“人力”來培養(yǎng)、來開發(fā)，使人的價(jià)值物化。因此，把人當(dāng)成勞動(dòng)力的教育就是將人物化的教育。這種教育在產(chǎn)生特長(zhǎng)和專業(yè)的同時(shí)也產(chǎn)生了職業(yè)癡呆。

第三，教育中不斷地滲透進(jìn)高效性、可計(jì)量性、可預(yù)測(cè)性、可控制性等麥當(dāng)勞化的要素。關(guān)于教育正在麥當(dāng)勞化的反思論文很多，其中一個(gè)重要問題就是量化考核。有學(xué)者指出：“在我們的教育領(lǐng)域中同樣也出現(xiàn)了這種‘麥當(dāng)勞化’，這種情況在教育科學(xué)研究的評(píng)價(jià)體系中表現(xiàn)得尤為明顯，量化考核早已成為教育科研中的一種重要評(píng)價(jià)機(jī)制?！睂W(xué)校的合理化管理為論文制定了一系列評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，為教育管理提供了可比較、可計(jì)算的依據(jù)。這種做法使教師的科研活動(dòng)像企業(yè)的生產(chǎn)活動(dòng)。學(xué)校教師的論文和專著愈多，生產(chǎn)量愈高，學(xué)校辦得就似乎愈好，其爭(zhēng)取到的榮譽(yù)和資源就愈多，然而卻忽略甚至無視學(xué)術(shù)質(zhì)量。

不僅如此，可計(jì)量性滲透進(jìn)教育生活所有領(lǐng)域，將教育的一切事物的性質(zhì)都變成必須滿足可計(jì)算的數(shù)理性質(zhì)，學(xué)分、科研分、思想品德分……一切都變成了統(tǒng)計(jì)對(duì)象，人成為可算度的人。好學(xué)生取決于其分?jǐn)?shù)的占有量，德、智、體、美、勞的全面發(fā)展教育變成計(jì)算理智下的追求門門百分的教育，變成了全面占有、全面計(jì)算教育。盧卡奇的物化批判理論指出了這種可計(jì)量性的實(shí)質(zhì)，他認(rèn)為，“數(shù)量化是一種蒙在客體的真正本質(zhì)之上的物化著的和已物化了的外衣。”在教育的可計(jì)量性中，數(shù)量壓倒品質(zhì)，數(shù)量化外衣下的質(zhì)（教師創(chuàng)造性的研究成果、學(xué)生的個(gè)性）被掩蓋了，它們都簡(jiǎn)化為被統(tǒng)計(jì)之“物”，作為物化的孤立事實(shí)被編進(jìn)了合理計(jì)算的網(wǎng)絡(luò)，教育管理的運(yùn)作成了冷冰冰的物化運(yùn)作。

第四，“占有型文化”物化意識(shí)在教育中普遍存在。今天，資本依然統(tǒng)治著當(dāng)代世界，在經(jīng)濟(jì)全球化的時(shí)代存在著最為普遍的交換關(guān)系，物化在商品關(guān)系、貨幣關(guān)系和資本關(guān)系中突出地表現(xiàn)出來。社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)通過發(fā)展國(guó)有資本、民營(yíng)資本、外來資本的方式，為第三社會(huì)形態(tài)創(chuàng)造條件。在這個(gè)發(fā)展階段物化意識(shí)有許多表現(xiàn)，它在教育中形成了“占有型文化”，這是指占有與交換成為人最基本的價(jià)值取向和生命活動(dòng)的一種由物化意識(shí)所滋生的文化現(xiàn)象。在教育中存在著以占有物質(zhì)財(cái)富的方式從事教與學(xué)的現(xiàn)象，人與知識(shí)的關(guān)系是占有者與占有物的關(guān)系。在占有式教育中，學(xué)生的學(xué)習(xí)指向占有，他們占有知識(shí)交換分?jǐn)?shù)、占有分?jǐn)?shù)交換學(xué)位、占有學(xué)位交換與之大致相符的社會(huì)地位與財(cái)富；在教師隊(duì)伍中出現(xiàn)了盧卡奇所講的“專門化的‘大師’，即他的客體化了的和對(duì)象化了的才能的出賣者”，他們以自己的科研成果、課題和獲獎(jiǎng)等（客體化的才能的表現(xiàn)形式）的占有量（通過較為頻繁的跳槽等方式）兌換更多的社會(huì)財(cái)富和更高的社會(huì)地位；學(xué)校把是否有課題（實(shí)際上是是否有錢）作為申報(bào)碩士生導(dǎo)師和博士生導(dǎo)師的資格，因而出現(xiàn)碩士生和博士生稱自己的導(dǎo)師為“老板”的現(xiàn)狀。在一定程度上，貨幣的占有量成為評(píng)價(jià)導(dǎo)師是否有能力指導(dǎo)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)（該做法在理工科尚需另說，在文科則極為荒唐）。這種物化教育，必然培養(yǎng)出物化的人，而物化的人又必然加重物化的教育。這是當(dāng)今教育需要不斷地去面對(duì)和不斷地去克服的問題。

三、如何克服教育中的物化現(xiàn)象

由上述，可以看出，我國(guó)當(dāng)前的教育物化現(xiàn)象已經(jīng)到了積重難返的地步，因而必須花大力氣切實(shí)克服這種物化教育。

1 樹立馬克思的實(shí)踐觀，破除“宿命論的規(guī)律”觀

質(zhì)疑刻板、機(jī)械、教條式地對(duì)教育規(guī)律的理解，是當(dāng)今教育學(xué)理論研究的熱點(diǎn)，但是這種質(zhì)疑始終沒有與物化批判理論聯(lián)系起來。由于傳統(tǒng)哲學(xué)教科書將社會(huì)規(guī)律與自然規(guī)律同質(zhì)化，這種思維至今仍然影響著人們對(duì)哲學(xué)的理解。因此，必須重視盧卡奇的物化批判思想在教育中的重要作用，改變這種長(zhǎng)期以來的在傳統(tǒng)哲學(xué)教科書指導(dǎo)下進(jìn)行的理論研究，改變將教育規(guī)律視為與人異在的客體，改變?nèi)藗儗?duì)社會(huì)規(guī)律的物化認(rèn)識(shí)，矯治在教育領(lǐng)域廣為流傳的對(duì)教育規(guī)律的擬自然性理解，消解“物”對(duì)人的壓迫，對(duì)弘揚(yáng)人在教育中的主體性有積極的意義。那么，如何實(shí)現(xiàn)這種改變呢？在盧卡奇看來，要通過實(shí)踐活動(dòng)去破除物化關(guān)系，“從實(shí)踐上打破存在的物化結(jié)構(gòu)。”因此，克服教育中的物化現(xiàn)象，就要樹立馬克思的實(shí)踐觀。教育學(xué)必須從“在人的實(shí)踐中以及對(duì)這個(gè)實(shí)踐的理解中”來回答人與教育世界的關(guān)系問題。教育是一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的特征是目的性和因果性的有機(jī)統(tǒng)一。改造現(xiàn)實(shí)的目的論設(shè)定是人類實(shí)踐的重要因素，因?yàn)閷?shí)踐就是“有目的”地改造現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)，有目的的實(shí)踐是社會(huì)存在的本體論基礎(chǔ)。如此，自然存在就區(qū)別于社會(huì)存在，前者只有純粹的因果關(guān)系、因果過程等等，沒有任何類型的目的論設(shè)定（否則，就會(huì)導(dǎo)致承認(rèn)上帝存在的神秘主義思想），自然存在與社會(huì)存在具有在質(zhì)的方面全然不同的鮮明性質(zhì)，不能將自然界的規(guī)律結(jié)構(gòu)運(yùn)用于社會(huì)存在，對(duì)社會(huì)規(guī)律抱著靜觀的態(tài)度。

同樣，教育規(guī)律也不同于自然規(guī)律，它沒有像自然過程中一塊巖石從山上滾下來那樣的嚴(yán)格必然性。在理解教育規(guī)律時(shí)必須要考慮到人的實(shí)踐的目的論設(shè)定（包括教育目的、價(jià)值取向、自我選擇等等）的主體意志的作用，正是這種目的論設(shè)定使教育中的因果系列（規(guī)律）運(yùn)動(dòng)起來并保持著運(yùn)動(dòng)，這種作用是自然界所沒有的。因此，必須摒棄在教育領(lǐng)域中似乎存在著一種類似自然規(guī)律那樣的“第二自然”的東西，認(rèn)識(shí)到教育規(guī)律不是自然界給出的，而是從人的有目的活動(dòng)中綜合地產(chǎn)生出來的。因而，只有發(fā)揮人的主體性，才會(huì)有教育的開放的可能性，人才不會(huì)是“宿命論的規(guī)律”的玩偶；也只有把教育規(guī)律不再作為異己力量的無法穿透的“自在之物”，才會(huì)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的知識(shí)授受關(guān)系，才會(huì)真正激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性的多向度思維和質(zhì)疑精神的逆向思維，通過師生、生生、師生與文本之間的對(duì)話去追求不確定的深刻的知識(shí)，使師生成為“懂知識(shí)”的人而不是“有知識(shí)”的人。

2 改變和超越教育的悖論狀態(tài)

在理論研究中，人們將產(chǎn)生“勞動(dòng)力”教育的原因歸結(jié)為狹隘的“教育功利觀”、滿足眼前教育需求的“教育有用觀”。這固然有其道理。然而，這種反思還應(yīng)該再進(jìn)一步，上升到哲學(xué)層面。

受前蘇聯(lián)哲學(xué)教科書的影響，在我們的傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中，把生產(chǎn)力理解為一種“客觀的物質(zhì)力量”，認(rèn)為生產(chǎn)力是一個(gè)“物化”系統(tǒng)。盡管它指出人在生產(chǎn)力中的主導(dǎo)力量，但卻把人僅僅作為生產(chǎn)力的因素來理解，依照這種哲學(xué)邏輯，人最終不過是“物化”體系中的一個(gè)被動(dòng)的物。然而，人又不僅僅是作為勞動(dòng)者而存在。教育不能從物的效用價(jià)值角度看待人，將人作為“勞動(dòng)力”、作為“人力”來培養(yǎng)、來開發(fā)，使人的價(jià)值物化。馬克思在《資本論》中，在分析絕對(duì)剩余價(jià)值的生產(chǎn)時(shí)指出：“人本身單純作為勞動(dòng)力的存在來看，是物，不過是活的有意識(shí)的物?！雹隈R克思所分析的這種人恰恰是資本家所使用的勞動(dòng)力。把人當(dāng)成勞動(dòng)力的教育就是將人物化的教育。與這種教育相吻合，在品格教育中，我們?cè)?jīng)提倡讓學(xué)生做“磚瓦”、“齒輪”。人是開放的存在，不是一個(gè)現(xiàn)成的成品。人總是處于不確定的、自由的、開放的廣宇之中，人是人的未來生成。然而，在我們的教育中，卻把人限定在某種特定的存在方式上，人成為“純粹的有用性”，人的存在方式和需要的多樣性被單面化為物性，個(gè)體存在的豐富性變成了沒有意義的“雜多”。在這樣的前提下討論教育中人的自由全面發(fā)展，是帶著“鐐銬”跳舞，因?yàn)槿艘呀?jīng)失去了自由全面發(fā)展的空間與可能。教育亟須改變和超越這種悖論狀態(tài)：限定人的存在與倡導(dǎo)自由全面發(fā)展教育共存。因此，全面發(fā)展教育要注重學(xué)生的綜合能力的培養(yǎng)。特別是在高等教育中要注重通識(shí)教育，打破傳統(tǒng)的唯專業(yè)主義的界限，杜絕一味迎合社會(huì)短暫需要和過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的功利性、操作性的功利主義教育價(jià)值觀，培養(yǎng)人文素質(zhì)，重視人文課程與科學(xué)課程的相互滲透與融合，提高學(xué)生文化素質(zhì)和綜合能力，培養(yǎng)不是單純的勞動(dòng)者而是具有遠(yuǎn)大理想、博雅精神的和諧發(fā)展的人。

3 在教育教學(xué)管理中要揚(yáng)棄計(jì)算理智

在教育的可計(jì)量性中，精確的計(jì)算理智對(duì)人的認(rèn)識(shí)是很不嚴(yán)格的，它算掉了人的尊嚴(yán)，使人生價(jià)值、人的意義變成了現(xiàn)成的算術(shù)和。辯證法不反對(duì)計(jì)算，反對(duì)將計(jì)算當(dāng)目的的計(jì)算理智。計(jì)算理智使人的占有物精確化，使占有式教育中的占有者在積攢的計(jì)算中喪失了自身。計(jì)算理智將教育生活分解為一塊塊碎片，使人喪失了總體性存在。當(dāng)全面發(fā)展被全面計(jì)算所取代，人已經(jīng)片面得不能再片面了，它只剩下了“全面的數(shù)”——完整的人成了片面的數(shù)。這種教育與馬克思的全面發(fā)展教育完全是貌合神離的。

人的價(jià)值在本質(zhì)上不是計(jì)算理智估價(jià)的“對(duì)象”而是“存在”，它存在于人的自由自覺的活動(dòng)過程中。人的類特性是自由自覺的活動(dòng)。人只有在自由自覺的活動(dòng)中才能找到做人的價(jià)值和尊嚴(yán)?！叭魏我环N解放都是把人的世界和人的關(guān)系還給人自己”。教育的解放意味著把人的世界和人的關(guān)系還給教育。因此，教育就要揚(yáng)棄計(jì)算理智，幫助人們恢復(fù)在教育領(lǐng)域的自由自覺活動(dòng)，將自由的人性、人的尊嚴(yán)“還”給人。教育的全面發(fā)展的本質(zhì)是恢復(fù)人的自由自覺的活動(dòng)、促進(jìn)人的自由自覺的發(fā)展。教育者必須有此教育信念，它是教育思想之魂。古人云：“君子務(wù)本，本立而道生?！睕]有這個(gè)教育思想之魂，對(duì)教育的認(rèn)識(shí)與改革就可能永遠(yuǎn)停留在細(xì)枝末節(jié)之上，甚至?xí)`入歧途。

4 培養(yǎng)人“對(duì)總體性渴望”

盧卡奇認(rèn)為，物化的結(jié)果造成總體性圖景消失，而這與總體性方法論②是背道而馳的。因此，只有堅(jiān)持馬克思的總體性方法，具有“總體性的渴望”才是一個(gè)真正的者。對(duì)物化的否定如果不能超出局部的否定，就無法超越被否定的東西。只有堅(jiān)持總體性方法，才會(huì)有真正的克服物化的社會(huì)實(shí)踐行動(dòng)，從而對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行積極的干預(yù)和改造。培養(yǎng)人“對(duì)總體性渴望”可以從宏觀、中觀與微觀三個(gè)角度來進(jìn)行：

篇（6）

在中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)被邊緣化，甚至已無立身之地。目前，高校馬思主義經(jīng)濟(jì)理論課程已被嚴(yán)重壓縮，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)界研究成果，主要是有關(guān)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的內(nèi)容，有關(guān)經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)容的不到十分之一；有的雖然打著經(jīng)濟(jì)學(xué)的招牌如《勞動(dòng)價(jià)值論》，卻在宣揚(yáng)資產(chǎn)階級(jí)要素價(jià)值論的觀點(diǎn)。

其次，經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)的研究生對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)不感興趣，更談不上研究。在西北大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院十七年招收的330名博士生中，他們?cè)趯W(xué)期間發(fā)表的經(jīng)濟(jì)學(xué)論文一千多篇，其中真正研究經(jīng)濟(jì)學(xué)的不到10篇。經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)的教學(xué)隊(duì)伍中從事經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)與研究者也日益縮小。

1.2中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)體系與教學(xué)方式嚴(yán)重滯后于國(guó)際化要求

改革開放以來，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)體系與教學(xué)方式改革有了長(zhǎng)足的發(fā)展。但教學(xué)體系與教學(xué)方式仍嚴(yán)重滯后于國(guó)際上經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)的新發(fā)展。首先，教學(xué)內(nèi)容重復(fù)。以經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)學(xué)生為例，大學(xué)本科階段學(xué)習(xí)的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)容在高中就曾經(jīng)完整的學(xué)習(xí)過，研究生階段則開設(shè)專題性課程，但在體系性、知識(shí)抽象性程度上基本沒有差異。其次，理論體系被人為割裂。一是將政治經(jīng)濟(jì)學(xué)從體系中分割出來。二是政治經(jīng)濟(jì)學(xué)資本主義部分和社會(huì)主義部分在范疇與原理上沒有科學(xué)銜接，尚未建立整體的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)體系。再就是，教學(xué)方式的“封閉性”。當(dāng)前中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)缺少足夠的教學(xué)參觀或社會(huì)調(diào)查等課外活動(dòng)。

1.3經(jīng)濟(jì)理論脫離經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)，教學(xué)方式扼殺學(xué)生的創(chuàng)新精神

首先，理論脫離經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)，難以滿足本土化的要求。經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門社會(huì)科學(xué)，理論來源于實(shí)踐，目前，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)方法基本上都是教師選定一本教材，以教材為中心開展教學(xué)活動(dòng)。國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)學(xué)教材出版周期一般較長(zhǎng)，教材內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)問題極易產(chǎn)生距離與脫節(jié)；再者，由于國(guó)內(nèi)教材大多直接照搬西方理論，西方理論與中國(guó)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)本身也有距離。其次，“滿堂灌式”教學(xué)，忽視教學(xué)過程，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新精神。在課堂教學(xué)中，老師不可能講清楚全部的經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，這就要求老師主要傳授學(xué)生科學(xué)合理的學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)生自學(xué)能力和解決分析問題的能力；而偏重于死記硬背和機(jī)械化訓(xùn)練，則缺乏課堂交流和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

1.4理論研究缺乏規(guī)范性，對(duì)兩個(gè)范式關(guān)系的認(rèn)識(shí)上存在偏差

在過去幾十年間經(jīng)濟(jì)學(xué)研究取得了很大成就，但相當(dāng)數(shù)量的重大基礎(chǔ)理論問題還認(rèn)識(shí)模糊。這一點(diǎn)在對(duì)社會(huì)主義基本經(jīng)濟(jì)制度的認(rèn)識(shí)問題上表現(xiàn)得尤為突出。例如：以什么作為切入點(diǎn)開始經(jīng)濟(jì)學(xué)分析？用什么作為主線將這種理論體系貫穿起來？社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)的基本特征究竟有哪些？社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)存在的原因是什么？市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)怎樣才能真正與社會(huì)主義、與公有制有機(jī)結(jié)合起來？對(duì)這些根本問題的認(rèn)識(shí)尚缺乏基本規(guī)范，認(rèn)識(shí)相當(dāng)混亂。

在研究過程中，明顯地存在著對(duì)兩個(gè)范式關(guān)系的認(rèn)識(shí)上的偏差問題。學(xué)術(shù)界存在兩種片面傾向：一是排斥和輕視西方經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，對(duì)于現(xiàn)代西方的經(jīng)濟(jì)學(xué)理論采取一種簡(jiǎn)單否定的態(tài)度；一是把西方經(jīng)濟(jì)學(xué)特別是主流經(jīng)濟(jì)學(xué)當(dāng)作唯一科學(xué)的經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，忽視它所具有的意識(shí)形態(tài)的成分，否定經(jīng)濟(jì)學(xué)的科學(xué)意義和對(duì)社會(huì)主義建設(shè)的指導(dǎo)作用?？偲饋砜?，后一種傾向在當(dāng)前呼聲甚高。此外，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)研究中也存在諸如選題過于寬泛、研究結(jié)論草率等其它問題。

2中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)的目標(biāo)

中國(guó)雖然已經(jīng)初步建立的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，但還存在兩個(gè)方面的缺陷：一方面，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的核心部分尚未徹底觸動(dòng)，深層問題沒有完全解決；另一方面，一些新建立的重大制度仍是框架性的，尚不穩(wěn)固，在具體實(shí)施中還有不少漏洞。因此，建設(shè)一門能反映中國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制特點(diǎn)和中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展道路特色的中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)是有必要的。這也是中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)的根本目標(biāo)所在，而中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)的具體目標(biāo)可分為體制結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)運(yùn)行和經(jīng)濟(jì)發(fā)展三個(gè)部分。

體制結(jié)構(gòu)目標(biāo)主要從中國(guó)的漸進(jìn)式改革和社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制上來分析，所有制結(jié)構(gòu)和個(gè)人收入分配制度及其保障體系較為完善。經(jīng)濟(jì)運(yùn)行目標(biāo)主要包括社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的微觀經(jīng)濟(jì)運(yùn)行目標(biāo)和宏觀經(jīng)濟(jì)運(yùn)行目標(biāo)。微觀經(jīng)濟(jì)運(yùn)行目標(biāo)主要包括企業(yè)和企業(yè)制度的完善及國(guó)企改革的推進(jìn)、社會(huì)主義市場(chǎng)機(jī)制、市場(chǎng)體系、社會(huì)主義市場(chǎng)秩序和規(guī)則較為完善。宏觀經(jīng)濟(jì)運(yùn)行目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)總供給與總需求及其相互關(guān)系的平衡、宏觀經(jīng)濟(jì)調(diào)控目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)、政府職能得到完善等。經(jīng)濟(jì)發(fā)展的目標(biāo)就是在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)目標(biāo)（包括經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的目標(biāo)和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式等）和經(jīng)濟(jì)發(fā)展目標(biāo)（包括經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式、經(jīng)濟(jì)發(fā)展與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、中國(guó)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、對(duì)外開放和經(jīng)濟(jì)全球化的關(guān)系、科學(xué)發(fā)展觀及經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的和諧發(fā)展等）。

3中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)的構(gòu)建

在這種背景下運(yùn)用歷史唯物主義的方法，將西方經(jīng)濟(jì)學(xué)中意識(shí)形態(tài)理論與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)理論相分離，將市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)理論的科學(xué)成份嵌入經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析框架之中，實(shí)現(xiàn)兩種經(jīng)濟(jì)學(xué)說的整合不僅必要而且可行。

3.1整合馬克思勞動(dòng)價(jià)值論和西方經(jīng)濟(jì)學(xué)均衡分析理論

勞動(dòng)價(jià)值論更多關(guān)注的是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行的本源性問題，為揭示資本主義生產(chǎn)方式的內(nèi)在矛盾及其運(yùn)動(dòng)規(guī)律提供了理論依據(jù)。均衡分析理論更多描述的是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行的外在表現(xiàn)，為揭示價(jià)格與供求的內(nèi)在關(guān)系及其資源優(yōu)化配置規(guī)律提供了分析工具。中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)研究對(duì)象和任務(wù)已轉(zhuǎn)向社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的資源優(yōu)化配置，將均衡分析工具嵌入馬克思勞動(dòng)價(jià)值論，可以克服馬克思經(jīng)濟(jì)學(xué)說價(jià)格變動(dòng)分析的不足，賦予勞動(dòng)價(jià)值論以新的時(shí)代內(nèi)涵。

3.2整合馬克思關(guān)于未來社會(huì)勞動(dòng)者行為動(dòng)機(jī)假設(shè)和西方經(jīng)濟(jì)學(xué)經(jīng)濟(jì)人假設(shè)

馬克思關(guān)于未來社會(huì)勞動(dòng)者行為動(dòng)機(jī)假設(shè)注重全社會(huì)成員根本利益的一致性并認(rèn)為勞動(dòng)僅僅是謀生手段，這種分析框架揭示了社會(huì)主義勞動(dòng)者之間生產(chǎn)關(guān)系及其行為動(dòng)機(jī)的本質(zhì)特征，但難免帶有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的局限。西方經(jīng)濟(jì)學(xué)中關(guān)于經(jīng)濟(jì)人“追求個(gè)人效用最大化”假設(shè)，反映了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)主體行為動(dòng)機(jī)的某些重要特征，但卻“往往具有非社會(huì)性和非歷史性的傾向”。將兩種行為動(dòng)機(jī)理論整合為在全社會(huì)各階級(jí)各階層根本利益一致基礎(chǔ)上，經(jīng)濟(jì)人“追求個(gè)人效用最大化”假設(shè)。

3.3整合馬克思廣義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)思想和西方發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)

馬克思晚年時(shí)期未能構(gòu)建起以發(fā)展中國(guó)家為研究對(duì)象的廣義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)。自20世紀(jì)50年代以來，西方興起發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)，先后經(jīng)歷了從結(jié)構(gòu)主義到新古典學(xué)派，再到以人為本的發(fā)展經(jīng)濟(jì)理論；從宏觀模式的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)理論到微觀分析的人類發(fā)展理論。這些理論均從不同程度上揭示了經(jīng)濟(jì)落后國(guó)家擺脫貧窮落后、實(shí)現(xiàn)工業(yè)化、經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化、社會(huì)化、現(xiàn)代化的發(fā)展規(guī)律。將西方發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)的科學(xué)因素嵌入馬克思廣義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析框架，建立中國(guó)特色的發(fā)展經(jīng)濟(jì)理論，是中國(guó)選擇適合國(guó)情的科學(xué)發(fā)展戰(zhàn)略的需要。

3.4整合馬克思階級(jí)分析理論和西方新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)

在馬克思的分析模型中，包括了新古典分析框架所遺漏的所有因素：制度、產(chǎn)權(quán)、國(guó)家和意識(shí)形態(tài)。然而他未能深入分析未來生產(chǎn)方式技術(shù)持久進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)充滿活力的動(dòng)力源及各勞動(dòng)者階級(jí)之間以及階級(jí)成員內(nèi)部潛在的利益矛盾對(duì)其的影響。而在現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)則從供求關(guān)系、均衡價(jià)格的技術(shù)分析轉(zhuǎn)向了產(chǎn)權(quán)關(guān)系、交易費(fèi)用的制度分析，從而揭示了在現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中，在私人成本和收益與社會(huì)成本和收益不一致條件下，產(chǎn)權(quán)界定、國(guó)家干預(yù)以及意識(shí)形態(tài)等方面的制度創(chuàng)新和制度安排對(duì)技術(shù)持久進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)充滿活力的重要作用。盡管新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)自身尚未形成完整的理論體系，但不妨礙我們將該學(xué)說中的科學(xué)因素嵌入經(jīng)濟(jì)學(xué)階級(jí)分析理論框架中。

4中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)

4.1走向規(guī)范和實(shí)際

改革開放以來，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究視野不斷開闊，方法不斷創(chuàng)新，比較成功地實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)研究范式向現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)型，越來越走向規(guī)范化。但是，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)從總體上看還是不成熟的?；A(chǔ)理論還比較薄弱，研究方法還比較落后，學(xué)科規(guī)范還不夠嚴(yán)格，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)作為一種科學(xué)體系還在形成，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)必須堅(jiān)持走向規(guī)范。建立學(xué)術(shù)規(guī)范，發(fā)展學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)，是中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)進(jìn)一步發(fā)展和提高的重要條件和必由之路。

多年來的改革開放，中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展取得了舉世矚目的成就，但是，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)理論仍然落后于實(shí)踐，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)理論的發(fā)展仍受著傳統(tǒng)思維方式的束縛。為此，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)必須堅(jiān)持走向?qū)嶋H。對(duì)于中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)來說，當(dāng)務(wù)之急是要從實(shí)際出發(fā)，搞清楚中國(guó)所面臨的究竟是什么樣的經(jīng)濟(jì)問題，仔細(xì)分析問題背后的原因，找出解決問題的具體方法和途徑并且揭示出中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基本規(guī)律。

4.2走向開放和世界

經(jīng)濟(jì)學(xué)的開放是不可避免的。既勇于肯定，又勇于否定，一切取決于是否經(jīng)得住實(shí)踐的檢驗(yàn)，而不論源于何時(shí)，出于何人，來自何方。經(jīng)濟(jì)學(xué)走向開放包括兩個(gè)方面：一是堅(jiān)持引進(jìn)來，將外來的理論綜合到中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)理論和中國(guó)實(shí)踐中去；二是堅(jiān)持走出去，要加強(qiáng)交流和不同學(xué)科間的聯(lián)系，進(jìn)行多學(xué)科理論、多元研究方法與手段的綜合運(yùn)用。

經(jīng)過20多年的改革開放，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)也正在逐步走向世界。但中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)走向世界，必須首先立足本土，其次必須立足經(jīng)濟(jì)，關(guān)注技術(shù)，立足當(dāng)代，面向未來，使中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究始終面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來，具有鮮明的中國(guó)特色。

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篇（7）

政治經(jīng)濟(jì)學(xué)是我國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)的第一門經(jīng)濟(jì)學(xué)課程。教師在講授中準(zhǔn)確生動(dòng)地介紹經(jīng)濟(jì)學(xué)，并在此基礎(chǔ)上融入當(dāng)前市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中出現(xiàn)的新概念、新事物，對(duì)于學(xué)生以后的專業(yè)學(xué)習(xí)將起到啟發(fā)興趣、鞏固基礎(chǔ)、融會(huì)貫通的重要作用。

首先，在教學(xué)中應(yīng)貫徹中國(guó)化的科學(xué)理念，及時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容。政治經(jīng)濟(jì)學(xué)是的經(jīng)濟(jì)理論。然而，當(dāng)代資本主義的許多新現(xiàn)象，特別是資本主義和社會(huì)主義在現(xiàn)實(shí)中同時(shí)并存、相互競(jìng)爭(zhēng)、相互學(xué)習(xí)的關(guān)系，馬克思、恩格斯在一百多年前并未遇到。諸如此類的新現(xiàn)象，都是政治經(jīng)濟(jì)學(xué)中國(guó)化的重要題材。其次，合理安排、及時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容是為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。教學(xué)內(nèi)容不能只局限于書本，而應(yīng)貼近時(shí)代、貼近社會(huì)、貼近生活。教學(xué)應(yīng)緊密結(jié)合教材，并密切聯(lián)系實(shí)際。。最后，教學(xué)內(nèi)容的更新重在知識(shí)的靈活變通。在精心研究、反復(fù)實(shí)踐的基礎(chǔ)上力求深入淺出，通俗易懂，深淺適宜。鑒于我國(guó)當(dāng)前正處于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，我們可根據(jù)具體情況減少部分資本主義內(nèi)容，適當(dāng)擴(kuò)充社會(huì)主義部分的內(nèi)容。適當(dāng)安排學(xué)生自學(xué)并予以指導(dǎo)，大力提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。教師應(yīng)督促學(xué)生課后閱讀大量書籍、報(bào)紙、雜志，并要求學(xué)生每周摘抄一些能說明一定問題的經(jīng)濟(jì)方面的文章，使學(xué)生在不知不覺中養(yǎng)成關(guān)注日常經(jīng)濟(jì)生活及經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的良好習(xí)慣。

二、提升教學(xué)方法與手段

以與時(shí)俱進(jìn)的教學(xué)內(nèi)容為依托，逐步培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法與手段也很重要。適用的教學(xué)方法可起到事半功倍的效果。我們應(yīng)本著引導(dǎo)學(xué)生學(xué)到課本以外的實(shí)際知識(shí)、能力和技巧的有效宗旨，合理設(shè)計(jì)實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和運(yùn)用政治經(jīng)濟(jì)學(xué)。具體做法是運(yùn)用幕課、微課、多媒體課件、教學(xué)錄像、作業(yè)習(xí)題等，翻轉(zhuǎn)課堂，優(yōu)化課堂設(shè)計(jì)，提高教學(xué)效果; 充分利用網(wǎng)絡(luò)資源與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，創(chuàng)建政治經(jīng)濟(jì)學(xué)精品課程網(wǎng)站，開設(shè)在線討論區(qū)，答疑解惑、獲取學(xué)生的反饋信息等。以課堂討論、理論研究、單獨(dú)指導(dǎo)、教學(xué)實(shí)踐、平時(shí)作業(yè)與測(cè)驗(yàn)、期末考試等主要環(huán)節(jié)開展教學(xué)工作; 合理安排各類社會(huì)實(shí)踐，加強(qiáng)實(shí)地考察、撰寫小論文等教學(xué)環(huán)節(jié); 積極開展課外實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生能力。

在既有教學(xué)成果基礎(chǔ)上，不斷深化教學(xué)改革，重視對(duì)學(xué)生創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力的培養(yǎng)。教學(xué)方法應(yīng)力求做到形式多樣、生動(dòng)鮮明。根據(jù)課程內(nèi)容，教師不定期組織學(xué)生到工廠、農(nóng)村、社區(qū)進(jìn)行社會(huì)調(diào)查實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生更好地將所學(xué)經(jīng)濟(jì)理論用于認(rèn)識(shí)、分析當(dāng)前中國(guó)經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)狀及熱點(diǎn)問題。為學(xué)生開設(shè)必要的專題講座，介紹本課程最新發(fā)展動(dòng)向及科研成果。把研究進(jìn)展和科研創(chuàng)新思維寫入教材、帶入課堂，真正貫徹教學(xué)與科研齊頭并進(jìn)。注重實(shí)施案例教學(xué)。利用豐富的案例將理論知識(shí)與實(shí)際結(jié)合起來。通過引導(dǎo)學(xué)生直接參與教學(xué)活動(dòng)，師生共同分析、探討、爭(zhēng)辯、質(zhì)疑，可以有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，提高學(xué)生的實(shí)踐能力。

三、在教學(xué)過程中發(fā)揮比較分析方法的優(yōu)勢(shì)

比較分析方法不僅在理論研究中有獨(dú)特作用，在課堂教學(xué)中，還可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)不同經(jīng)濟(jì)理論的準(zhǔn)確理解。教師在教學(xué)中運(yùn)用比較分析方法，可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到不同理論對(duì)同一事物的闡述具有不同的層次與深度，從而增加政治經(jīng)濟(jì)學(xué)在學(xué)生心中的可信度。

理論經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)派眾多，觀點(diǎn)各異，最適合運(yùn)用比較分析的研究方法。同時(shí)，在理論經(jīng)濟(jì)學(xué)的本科教學(xué)中，尤其是在政治經(jīng)濟(jì)學(xué)與西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的課堂教學(xué)中，充分運(yùn)用比較分析的方法，能夠開拓學(xué)生的視野、啟發(fā)學(xué)生的思維，使學(xué)生養(yǎng)成辯證的、聯(lián)系的、整體的觀察問題和分析問題的習(xí)慣。

( 一) 讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，馬克思的《資本論》對(duì)資本主義制度的考察更全面。經(jīng)濟(jì)理論是從經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程的紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象中總結(jié)和概括出一般性的、普遍性的結(jié)論。在政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)過程中，我們運(yùn)用比較分析的方法讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，不同的經(jīng)濟(jì)理論由于立場(chǎng)不同和對(duì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)考察的角度不同，得出的結(jié)論就不同。對(duì)于不同經(jīng)濟(jì)理論所得出的截然不同的觀點(diǎn)，我們應(yīng)教會(huì)學(xué)生從不同的立場(chǎng)和角度去辨析，并得出客觀的結(jié)論，而不是得出非此即彼的片面性的結(jié)論。馬克思用畢生心血寫作的《資本論》，是運(yùn)用辯證唯物主義與歷史唯物主義的研究方法，對(duì)資本主義制度的產(chǎn)生、發(fā)展過程進(jìn)行全面的考察，得出一般性的、普遍性的結(jié)論，即資本主義一切矛盾的根源，在于其生產(chǎn)的社會(huì)化與資本主義私人占有制之間的矛盾。

凱恩斯的《就業(yè)、利息與貨幣通論》，是以資本主義某一特定時(shí)期( 1929 年資本主義世界經(jīng)濟(jì)危機(jī)) 作為考察對(duì)象而得出的特殊性結(jié)論。他認(rèn)為，資本主義經(jīng)濟(jì)危機(jī)是有效需求不足引起的，政府通過財(cái)政政策和貨幣政策啟動(dòng)有效需求，危機(jī)就會(huì)避免。實(shí)踐表明，這一經(jīng)濟(jì)理論在某一特定時(shí)期的確發(fā)揮了啟動(dòng)總需求的作用，但效果極其有限，而且如果長(zhǎng)期運(yùn)用凱恩斯政策不僅不能解決有效需求不足的問題，反而會(huì)帶來生產(chǎn)停滯、價(jià)格上漲的滯脹難題?？梢?，凱恩斯的理論只是一個(gè)特殊的理論，不能從根本上解決資本主義社會(huì)的經(jīng)濟(jì)危機(jī)。

( 二) 讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，馬克思的《資本論》對(duì)資本主義問題的探討更深入?？疾靻栴}的角度及范圍的不同會(huì)影響到其探究問題的深度。在分析資本主義經(jīng)濟(jì)危機(jī)發(fā)生的具體原因時(shí)，馬克思提到有支付能力需求的下降，引起生產(chǎn)的相對(duì)過剩的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，而凱恩斯則提出有效需求不足引起供求失衡的經(jīng)濟(jì)危機(jī)。事實(shí)上，這些都是對(duì)經(jīng)濟(jì)危機(jī)發(fā)生的具體原因的現(xiàn)象層面的描述，都是從需求方面來說明危機(jī)發(fā)生的原因。但凱恩斯沒有進(jìn)一步分析有效需求不足的深層原因，馬克思則揭示了有支付能力的需求不足的深層原因是資本主義私人占有制。

篇（8）

體制結(jié)構(gòu)目標(biāo)主要從中國(guó)的漸進(jìn)式改革和社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制上來分析，所有制結(jié)構(gòu)和個(gè)人收入分配制度及其保障體系較為完善。經(jīng)濟(jì)運(yùn)行目標(biāo)主要包括社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的微觀經(jīng)濟(jì)運(yùn)行目標(biāo)和宏觀經(jīng)濟(jì)運(yùn)行目標(biāo)。微觀經(jīng)濟(jì)運(yùn)行目標(biāo)主要包括企業(yè)和企業(yè)制度的完善及國(guó)企改革的推進(jìn)、社會(huì)主義市場(chǎng)機(jī)制、市場(chǎng)體系、社會(huì)主義市場(chǎng)秩序和規(guī)則較為完善。宏觀經(jīng)濟(jì)運(yùn)行目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)總供給與總需求及其相互關(guān)系的平衡、宏觀經(jīng)濟(jì)調(diào)控目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)、政府職能得到完善等。經(jīng)濟(jì)發(fā)展的目標(biāo)就是在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)目標(biāo)（包括經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的目標(biāo)和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式等）和經(jīng)濟(jì)發(fā)展目標(biāo)（包括經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式、經(jīng)濟(jì)發(fā)展與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、中國(guó)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、對(duì)外開放和經(jīng)濟(jì)全球化的關(guān)系、科學(xué)發(fā)展觀及經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的和諧發(fā)展等）。

2中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)面臨的困境

2.1經(jīng)濟(jì)學(xué)被邊緣化，研究成果和研究團(tuán)隊(duì)萎縮

在中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)被邊緣化，甚至已無立身之地。目前，高校馬思主義經(jīng)濟(jì)理論課程已被嚴(yán)重壓縮，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)界研究成果，主要是有關(guān)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的內(nèi)容，有關(guān)經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)容的不到十分之一；有的雖然打著經(jīng)濟(jì)學(xué)的招牌如《勞動(dòng)價(jià)值論》，卻在宣揚(yáng)資產(chǎn)階級(jí)要素價(jià)值論的觀點(diǎn)。

其次，經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)的研究生對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)不感興趣，更談不上研究。在西北大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院十七年招收的330名博士生中，他們?cè)趯W(xué)期間發(fā)表的經(jīng)濟(jì)學(xué)論文一千多篇，其中真正研究經(jīng)濟(jì)學(xué)的不到10篇。經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)的教學(xué)隊(duì)伍中從事經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)與研究者也日益縮小。

2.2中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)體系與教學(xué)方式嚴(yán)重滯后于國(guó)際化要求

改革開放以來，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)體系與教學(xué)方式改革有了長(zhǎng)足的發(fā)展。但教學(xué)體系與教學(xué)方式仍嚴(yán)重滯后于國(guó)際上經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)的新發(fā)展。首先，教學(xué)內(nèi)容重復(fù)。以經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)學(xué)生為例，大學(xué)本科階段學(xué)習(xí)的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)容在高中就曾經(jīng)完整的學(xué)習(xí)過，研究生階段則開設(shè)專題性課程，但在體系性、知識(shí)抽象性程度上基本沒有差異。其次，理論體系被人為割裂。一是將政治經(jīng)濟(jì)學(xué)從體系中分割出來。二是政治經(jīng)濟(jì)學(xué)資本主義部分和社會(huì)主義部分在范疇與原理上沒有科學(xué)銜接，尚未建立整體的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)體系。再就是，教學(xué)方式的“封閉性”。當(dāng)前中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)缺少足夠的教學(xué)參觀或社會(huì)調(diào)查等課外活動(dòng)。

2.3經(jīng)濟(jì)理論脫離經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)，教學(xué)方式扼殺學(xué)生的創(chuàng)新精神

首先，理論脫離經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)，難以滿足本土化的要求。經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門社會(huì)科學(xué)，理論來源于實(shí)踐，目前，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)方法基本上都是教師選定一本教材，以教材為中心開展教學(xué)活動(dòng)。國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)學(xué)教材出版周期一般較長(zhǎng)，教材內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)問題極易產(chǎn)生距離與脫節(jié)；再者，由于國(guó)內(nèi)教材大多直接照搬西方理論，西方理論與中國(guó)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)本身也有距離。其次，“滿堂灌式”教學(xué)，忽視教學(xué)過程，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新精神。在課堂教學(xué)中，老師不可能講清楚全部的經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，這就要求老師主要傳授學(xué)生科學(xué)合理的學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)生自學(xué)能力和解決分析問題的能力；而偏重于死記硬背和機(jī)械化訓(xùn)練，則缺乏課堂交流和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

2.4理論研究缺乏規(guī)范性，對(duì)兩個(gè)范式關(guān)系的認(rèn)識(shí)上存在偏差

在過去幾十年間經(jīng)濟(jì)學(xué)研究取得了很大成就，但相當(dāng)數(shù)量的重大基礎(chǔ)理論問題還認(rèn)識(shí)模糊。這一點(diǎn)在對(duì)社會(huì)主義基本經(jīng)濟(jì)制度的認(rèn)識(shí)問題上表現(xiàn)得尤為突出。例如：以什么作為切入點(diǎn)開始經(jīng)濟(jì)學(xué)分析？用什么作為主線將這種理論體系貫穿起來？社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)的基本特征究竟有哪些？社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)存在的原因是什么？市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)怎樣才能真正與社會(huì)主義、與公有制有機(jī)結(jié)合起來？對(duì)這些根本問題的認(rèn)識(shí)尚缺乏基本規(guī)范，認(rèn)識(shí)相當(dāng)混亂。

在研究過程中，明顯地存在著對(duì)兩個(gè)范式關(guān)系的認(rèn)識(shí)上的偏差問題。學(xué)術(shù)界存在兩種片面傾向：一是排斥和輕視西方經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，對(duì)于現(xiàn)代西方的經(jīng)濟(jì)學(xué)理論采取一種簡(jiǎn)單否定的態(tài)度；一是把西方經(jīng)濟(jì)學(xué)特別是主流經(jīng)濟(jì)學(xué)當(dāng)作唯一科學(xué)的經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，忽視它所具有的意識(shí)形態(tài)的成分，否定經(jīng)濟(jì)學(xué)的科學(xué)意義和對(duì)社會(huì)主義建設(shè)的指導(dǎo)作用?？偲饋砜矗笠环N傾向在當(dāng)前呼聲甚高。此外，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)研究中也存在諸如選題過于寬泛、研究結(jié)論草率等其它問題。

3中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)的構(gòu)建

在這種背景下運(yùn)用歷史唯物主義的方法，將西方經(jīng)濟(jì)學(xué)中意識(shí)形態(tài)理論與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)理論相分離，將市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)理論的科學(xué)成份嵌入經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析框架之中，實(shí)現(xiàn)兩種經(jīng)濟(jì)學(xué)說的整合不僅必要而且可行。

3.1整合馬克思勞動(dòng)價(jià)值論和西方經(jīng)濟(jì)學(xué)均衡分析理論

勞動(dòng)價(jià)值論更多關(guān)注的是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行的本源性問題，為揭示資本主義生產(chǎn)方式的內(nèi)在矛盾及其運(yùn)動(dòng)規(guī)律提供了理論依據(jù)。均衡分析理論更多描述的是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行的外在表現(xiàn)，為揭示價(jià)格與供求的內(nèi)在關(guān)系及其資源優(yōu)化配置規(guī)律提供了分析工具。中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)研究對(duì)象和任務(wù)已轉(zhuǎn)向社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的資源優(yōu)化配置，將均衡分析工具嵌入馬克思勞動(dòng)價(jià)值論，可以克服馬克思經(jīng)濟(jì)學(xué)說價(jià)格變動(dòng)分析的不足，賦予勞動(dòng)價(jià)值論以新的時(shí)代內(nèi)涵。

3.2整合馬克思關(guān)于未來社會(huì)勞動(dòng)者行為動(dòng)機(jī)假設(shè)和西方經(jīng)濟(jì)學(xué)經(jīng)濟(jì)人假設(shè)

馬克思關(guān)于未來社會(huì)勞動(dòng)者行為動(dòng)機(jī)假設(shè)注重全社會(huì)成員根本利益的一致性并認(rèn)為勞動(dòng)僅僅是謀生手段，這種分析框架揭示了社會(huì)主義勞動(dòng)者之間生產(chǎn)關(guān)系及其行為動(dòng)機(jī)的本質(zhì)特征，但難免帶有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的局限。西方經(jīng)濟(jì)學(xué)中關(guān)于經(jīng)濟(jì)人“追求個(gè)人效用最大化”假設(shè)，反映了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)主體行為動(dòng)機(jī)的某些重要特征，但卻“往往具有非社會(huì)性和非歷史性的傾向”。將兩種行為動(dòng)機(jī)理論整合為在全社會(huì)各階級(jí)各階層根本利益一致基礎(chǔ)上，經(jīng)濟(jì)人“追求個(gè)人效用最大化”假設(shè)。

3.3整合馬克思廣義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)思想和西方發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)

馬克思晚年時(shí)期未能構(gòu)建起以發(fā)展中國(guó)家為研究對(duì)象的廣義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)。自20世紀(jì)50年代以來，西方興起發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)，先后經(jīng)歷了從結(jié)構(gòu)主義到新古典學(xué)派，再到以人為本的發(fā)展經(jīng)濟(jì)理論；從宏觀模式的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)理論到微觀分析的人類發(fā)展理論。這些理論均從不同程度上揭示了經(jīng)濟(jì)落后國(guó)家擺脫貧窮落后、實(shí)現(xiàn)工業(yè)化、經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化、社會(huì)化、現(xiàn)代化的發(fā)展規(guī)律。將西方發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)的科學(xué)因素嵌入馬克思廣義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析框架，建立中國(guó)特色的發(fā)展經(jīng)濟(jì)理論，是中國(guó)選擇適合國(guó)情的科學(xué)發(fā)展戰(zhàn)略的需要。

3.4整合馬克思階級(jí)分析理論和西方新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)

在馬克思的分析模型中，包括了新古典分析框架所遺漏的所有因素：制度、產(chǎn)權(quán)、國(guó)家和意識(shí)形態(tài)。然而他未能深入分析未來生產(chǎn)方式技術(shù)持久進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)充滿活力的動(dòng)力源及各勞動(dòng)者階級(jí)之間以及階級(jí)成員內(nèi)部潛在的利益矛盾對(duì)其的影響。而在現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)則從供求關(guān)系、均衡價(jià)格的技術(shù)分析轉(zhuǎn)向了產(chǎn)權(quán)關(guān)系、交易費(fèi)用的制度分析，從而揭示了在現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中，在私人成本和收益與社會(huì)成本和收益不一致條件下，產(chǎn)權(quán)界定、國(guó)家干預(yù)以及意識(shí)形態(tài)等方面的制度創(chuàng)新和制度安排對(duì)技術(shù)持久進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)充滿活力的重要作用。盡管新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)自身尚未形成完整的理論體系，但不妨礙我們將該學(xué)說中的科學(xué)因素嵌入經(jīng)濟(jì)學(xué)階級(jí)分析理論框架中。

4中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)

4.1走向規(guī)范和實(shí)際

改革開放以來，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究視野不斷開闊，方法不斷創(chuàng)新，比較成功地實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)研究范式向現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)型，越來越走向規(guī)范化。但是，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)從總體上看還是不成熟的。基礎(chǔ)理論還比較薄弱，研究方法還比較落后，學(xué)科規(guī)范還不夠嚴(yán)格，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)作為一種科學(xué)體系還在形成，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)必須堅(jiān)持走向規(guī)范。建立學(xué)術(shù)規(guī)范，發(fā)展學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)，是中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)進(jìn)一步發(fā)展和提高的重要條件和必由之路。

多年來的改革開放，中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展取得了舉世矚目的成就，但是，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)理論仍然落后于實(shí)踐，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)理論的發(fā)展仍受著傳統(tǒng)思維方式的束縛。為此，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)必須堅(jiān)持走向?qū)嶋H。對(duì)于中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)來說，當(dāng)務(wù)之急是要從實(shí)際出發(fā)，搞清楚中國(guó)所面臨的究竟是什么樣的經(jīng)濟(jì)問題，仔細(xì)分析問題背后的原因，找出解決問題的具體方法和途徑并且揭示出中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基本規(guī)律。

篇（9）

有鑒于此，筆者強(qiáng)烈呼吁：還語文學(xué)科以本來面目。因?yàn)檎Z文的滋味、意蘊(yùn)是讀出來的、品出來的，絕對(duì)不是靠哪一位大師、專家一味地“問”出來的、“講”出來的。

眾所周知，偉大導(dǎo)師馬克思、列寧、都是世界一流的大學(xué)問家；魯迅、郭沫若、沈從文、莫言等杰出人物亦堪稱造詣精深的文學(xué)大家。如果將見多識(shí)廣、博學(xué)多才、學(xué)富五車、才華橫溢等所有能用得上的褒獎(jiǎng)之詞用在他們?nèi)魏我粋€(gè)偉人或文豪身上，都是名副其實(shí)、實(shí)至名歸、毫不為過的。

如此說來，一個(gè)有趣的問題便出來了：這些偉人、文豪的學(xué)問是哪來的、怎樣獲得的？答案雖不雷同，但有一點(diǎn)是肯定的：絕對(duì)不是哪位高明的大師教出來的，而基本是靠他們矢志不渝地閱讀所取得的。馬克思孜孜不倦地讀書、興趣盎然地品味書中的精髓，每到興趣所至，他的腳便在地板上來回摩擦一下。久而久之，大英博物館馬克思腳下的地板上留下了一塊凹陷的痕跡。這正是這位偉人勤奮讀書最有說服力的印證。一生手不釋卷：二十四史、《資治通鑒》等人文歷史書籍和以《紅樓夢(mèng)》為代表的中外文學(xué)名著，他幾乎是無所不讀，而且全部點(diǎn)評(píng)！魯迅先生之所以被同志贊譽(yù)為“偉大的文學(xué)家”，是因?yàn)樗鞍褎e人喝咖啡的時(shí)間都用在了讀書上”。

我們都是凡人，既不能與偉人相提并論，也無法與大文豪比肩。但是，我們對(duì)“開卷有益”和“讀一本好書，就是和許多高尚的人談話”（笛卡爾語）這一道理是深信不疑的。所以，今天我們的語文教育也不應(yīng)該偏離引領(lǐng)學(xué)生讀書這一主線――注重讀，不忘品；吸收精華，為我所用。

二、從多角度品味語文的滋味

那么，如何閱讀呢？方式有許許多多：書聲瑯瑯地讀、精讀、細(xì)細(xì)地品讀、速讀、瀏覽、跳讀，等等，這些閱讀方式都是我們常用的辦法。但是，將閱讀作為一種涵泳、咂摸、品味、享受的過程，最適合的方式還是學(xué)生在課堂上傾情入境、忘我愉悅式的朗朗讀書狀態(tài)。因?yàn)椋@種讀書方式的特點(diǎn)是：入其境、同其聲、動(dòng)其魄、感其情。學(xué)生完全處在一種忘我、陶醉的狀態(tài)之中。

這個(gè)過程本身就是一種煥感、解讀文本、挖掘意蘊(yùn)、人文關(guān)懷、陶冶情操的歷練。在這一呈現(xiàn)的過程中，朗讀者應(yīng)該注意重音、節(jié)奏、情感、聲調(diào)的處理，做到：情喜處，則氣揚(yáng)、氣暢；情悲處，則氣滯、氣沉，甚至哽咽啜泣……這種朗讀使我們的語文課堂變得生動(dòng)活潑、群情激越；人人參與，盡享快樂。――讀小說、讀散文，娓娓道來，仿佛進(jìn)入美妙的世界；讀議論文，情感激越，慷慨激昂，讓人感受到一種邏輯的巨大力量；吟誦詩歌、詞賦，或沉郁頓挫，或豪情萬丈。那真是一種震撼與分享！

三、讓書聲瑯瑯回歸課堂

課堂上那種快樂的瑯瑯的讀書聲似乎很久沒有聽到了。這一切都是應(yīng)試教育惹的禍。今天，又逢“改革春風(fēng)吹滿地”，我們真的應(yīng)當(dāng)重溫朗讀帶給我們的快樂與享受了。這不僅是語文教學(xué)的需要，更是一種潛移默化的人文關(guān)懷。讓我們一同來分享朗讀帶給我們的愉悅！

茲以的《囚歌》為例，品味一下朗讀帶給我們的震撼。

《囚歌》是將軍被囚禁在重慶的渣滓洞期間創(chuàng)作的一首白話述志詩。這首詩歌作于1942年。該詩分為上下兩節(jié)，全詩明白曉暢，通俗易懂，不著一典，猶如脫口而出，但感情熾烈，氣勢(shì)豪邁，意境表達(dá)清晰完整。

我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生課外吟誦這首詩歌時(shí)，首先，簡(jiǎn)介該詩的作者及創(chuàng)作背景，然后，讓大家自由朗讀一遍，找找感覺。第三，設(shè)計(jì)這首囚歌的朗讀基調(diào)：悲憤、激昂，視死如歸、凜然不可侵犯的情感基調(diào)。在此基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生身臨其境，找準(zhǔn)“感覺”――確立“同時(shí)感”，進(jìn)而擦出火花，進(jìn)行共鳴似的朗讀！方式包括：?jiǎn)蝹€(gè)讀――學(xué)生爭(zhēng)相踴躍參與；集體讀，大家產(chǎn)生一種悲壯的共鳴，聲震山河，可謂驚天地，泣鬼神。那真是一種異乎尋常的震撼！

【附】的《囚歌》

囚歌

為人/進(jìn)出的門/緊鎖著，

為狗/爬出的洞/敞開著，

一個(gè)聲音/高叫著――

爬出來吧，給爾自由！

我/渴望自由，

但/我深深地/知道――

人的身軀/怎能從狗洞里/爬出！

我希望/有一天，

地下的烈火，

將我/連這活棺材/一齊燒掉，

我應(yīng)該/在烈火與熱血中/得到永生！

篇（10）

一、哲學(xué)尋思：“學(xué)問”的過程

古希臘人認(rèn)為哲學(xué)是“愛智慧”，據(jù)說，“第一個(gè)使用哲學(xué)這個(gè)詞，并稱自己是哲學(xué)家或愛智者的，是畢達(dá)哥拉斯；因?yàn)樗f過，只有神是智慧的，任何人都不是?！保ǖ跉W根尼拉爾修：《著名哲學(xué)家生平和思想》卷1第12節(jié)）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態(tài)，只有這樣的“無知”才能激起對(duì)真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對(duì)習(xí)以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學(xué)富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說智慧即哲學(xué)，但這里的哲學(xué)不等于哲學(xué)學(xué)說。海德格爾說：“我們長(zhǎng)年累日地鉆研大思想家的論文，這樣的事實(shí)也根本沒有保證我們?cè)谒?，甚至根本沒有保證我們已準(zhǔn)備去學(xué)習(xí)思。這種研究哲學(xué)的活動(dòng)最為頑固地給我們?cè)斐杉傧?我們?cè)凇軐W(xué)’就是在思?！盵1]弄哲學(xué)是占有與把玩哲學(xué)知識(shí)，它只是在哲學(xué)的外圍圈子圍繞著哲學(xué)轉(zhuǎn)。‘思’是進(jìn)入哲學(xué)，進(jìn)行哲學(xué)思考，是創(chuàng)造性的發(fā)問與沉思。

張楚廷先生的教育哲學(xué)探究過程正體現(xiàn)了哲學(xué)的本性。他說：“學(xué)問一詞，意即知識(shí)、學(xué)識(shí)。從詞的結(jié)構(gòu)看，當(dāng)把學(xué)視為謂詞時(shí)，‘學(xué)問’意即學(xué)習(xí)著問。這樣，學(xué)問與‘學(xué)問’的含義就有所不同了?？墒?，‘學(xué)習(xí)著問’即‘學(xué)問’與學(xué)問卻有著十分緊密的聯(lián)系。這種聯(lián)系表明漢語中學(xué)問一詞有其科學(xué)含義，他包含有豐富而深刻的內(nèi)容。……沒有‘學(xué)問’，甚至就不會(huì)真正有學(xué)問。”[2］

的確，學(xué)習(xí)著問是先生學(xué)術(shù)生涯的真實(shí)寫照。在《課程與教學(xué)哲學(xué)》前言中，先生說：“我從事教學(xué)四十年有余，而從事教學(xué)理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個(gè)二十年，練著，欣賞著教學(xué)；后一個(gè)二十年我琢磨著，探索者教學(xué)；近年來，則情不自禁地走到了教學(xué)哲學(xué)?！盵3］(前言1)情不自禁是先生治學(xué)境界的由衷表達(dá)，而學(xué)問的心態(tài)則是先生治學(xué)境界的基礎(chǔ)。作為學(xué)生，我留心觀察過先生的一些治學(xué)方法，記得有幾次研究生論文開題報(bào)告會(huì)，我與先生在一組，發(fā)現(xiàn)先生對(duì)開題報(bào)告中呈現(xiàn)的問題總是留心思考的，而對(duì)一些有價(jià)值的問題，他便一一記下。細(xì)想起來，我這個(gè)做學(xué)生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時(shí)記下以便進(jìn)一步思考的習(xí)慣。

“實(shí)際上，所謂哲學(xué)意識(shí)就是問題意識(shí)?；钴S的教學(xué)就應(yīng)當(dāng)是充滿了問題的教學(xué)，生動(dòng)的教學(xué)就是問題構(gòu)成的空間?！盵4］（P305)

從先生教學(xué)的課堂上，我們真實(shí)感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學(xué)哲學(xué)》是在給我們第一屆博士生講授后出版的。回想起來，課堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動(dòng)下，我這位平時(shí)還算內(nèi)向安靜的分子居然也不安靜了，對(duì)有些問題的討論，我們甚至爭(zhēng)到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發(fā)式教學(xué)與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)?！彼麄儚?qiáng)調(diào)的是學(xué)生的問題意識(shí)狀態(tài)。先生的教學(xué)給我們的正是那些偉人們?cè)?jīng)留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學(xué)都應(yīng)是有獨(dú)特思想的教學(xué)，所有智慧的表達(dá)都應(yīng)是真情實(shí)感的流露?！耙蛳矚g教而喜歡學(xué)，因喜歡學(xué)而喜歡想，因喜歡想而喜歡做?！盵4］(P304)先生說到做到了。正因?yàn)樗摹皩W(xué)問”精神，正因?yàn)樗趩栴}面前謙遜的態(tài)度，正因?yàn)樗q如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態(tài)，正因?yàn)樗缋献影恪皬?fù)歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學(xué)術(shù)生命中哲學(xué)這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學(xué)術(shù)著作中有了哲學(xué)的積淀，從《素質(zhì)：中國(guó)教育的沉思》到《課程與教學(xué)哲學(xué)》，從《高等教育哲學(xué)》到《教育哲學(xué)》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學(xué)問”的過程中達(dá)到了他所言的學(xué)問境界。

二、教育反思：原點(diǎn)的叩問

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應(yīng)從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊(yùn)含了“原點(diǎn)”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學(xué)的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學(xué)就是發(fā)現(xiàn)關(guān)于‘絕對(duì)’的思想的歷史。絕對(duì)就是哲學(xué)研究的對(duì)象?！盵5]先生對(duì)問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實(shí)，還要思考教育的觀念事實(shí)，后者將是我們的重點(diǎn)，畢竟，已有的觀念事實(shí)能從不同的意義上引導(dǎo)我們深入到更基本上去?！盵4］(P7)

先生指出了我國(guó)教育觀念的以下事實(shí)：認(rèn)為教育的基本特性是社會(huì)性；教育是被政治、經(jīng)濟(jì)所決定的；教育是經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)，教育是生產(chǎn)力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關(guān)于教育原點(diǎn)問題的追溯就在這已有的觀念事實(shí)中展開。

“教育的基本特性是社會(huì)性”是人們習(xí)以為常的觀念，然而“我們?nèi)菀讍枂柾惖拿}，經(jīng)濟(jì)的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會(huì)性？”[4］(P7)對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)是教育的決定者，我們要問的是“經(jīng)濟(jì)、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是生產(chǎn)力，讓我們看到的是這樣的事實(shí)：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言。”“說教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經(jīng)濟(jì)說’、‘政治說’則是拿別人說明自己?！盵4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價(jià)值的，它至少表明了一個(gè)重要觀點(diǎn)：從教育自身來闡明教育?！盵4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習(xí)以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個(gè)本源性的問題便凸現(xiàn)出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對(duì)象——人，這就是教育的原點(diǎn)。

在我國(guó)教育及教育學(xué)觀念的事實(shí)中，有著無教育本身的現(xiàn)象，先生稱之為“教育對(duì)象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”、是“生產(chǎn)力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅(jiān)持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關(guān)于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，從教育是文化到教育就是教育，我國(guó)關(guān)于教育問題的研討正在回到教育事實(shí)本身。

其實(shí)，先生所說的從事實(shí)本身來說明事物的方法已成為西方當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)者研究問題的普遍原則，在現(xiàn)象學(xué)學(xué)者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對(duì)教育事實(shí)，從教育的本質(zhì)（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基點(diǎn)的構(gòu)建

既然已經(jīng)明了教育的邏輯起點(diǎn)在于人，那就必須對(duì)這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對(duì)人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業(yè)（如醫(yī)療）也面對(duì)人，但教育所面對(duì)人的更為基本的方面是人的心理?！敖逃惨獜男睦韺W(xué)去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個(gè)基礎(chǔ)的地位。即盡管許多領(lǐng)域的工作，只要涉及人，都需要心理學(xué)，但是教育尤其需要，尤其看重心理學(xué)。”[4］(P23)

當(dāng)回到事實(shí)本身，并從教育本身來說明教育時(shí)，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進(jìn)一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進(jìn)一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識(shí)的對(duì)象”的生命，人是“有意識(shí)的存在物”[7］(卷1，P46)，應(yīng)“把人的活動(dòng)本身理解為對(duì)象性的活動(dòng)”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)?！盵7］(卷1，P46)“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個(gè)種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)”；“人也是按美德規(guī)律來構(gòu)造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認(rèn)為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對(duì)人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規(guī)律來構(gòu)造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學(xué)深思后的凝練，它對(duì)教育學(xué)進(jìn)一步探究人的內(nèi)在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內(nèi)在心理過程中“我我關(guān)系”的重要性與教育意義?！叭祟愱P(guān)于‘我’的研究所凝結(jié)出來的種種學(xué)說是由事實(shí)與理想共同鑄成的，它們既含有對(duì)‘我’的描述，又含有對(duì)‘我’和‘我’的關(guān)系的描述。正是哲學(xué)這種深切的寄托，幾乎使一些哲學(xué)家都情不自禁地關(guān)注教育?！盵4］(P31)我我關(guān)系是人們對(duì)自我內(nèi)在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對(duì)象化的活動(dòng)中直觀自身”中明確表達(dá)過的，先生稱之為對(duì)象自我化，同時(shí)發(fā)生的活動(dòng)是自我對(duì)象化，人的成長(zhǎng)與這種活動(dòng)的自覺、自為有著密切的關(guān)系，只是我們教育學(xué)的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)，如果我們的教育把學(xué)生看成活生生的不同個(gè)體，如果我們的教育知曉學(xué)生是通過自我對(duì)象化的活動(dòng)來修煉自身的，我們就不能恢復(fù)忽視“我我關(guān)系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關(guān)系，以物我關(guān)系、人我關(guān)系為中介，而得以優(yōu)化學(xué)生的我我關(guān)系’的目標(biāo)是切實(shí)的、合適的，那么，傳統(tǒng)教學(xué)理論有加以改造的必要?！盵3］(P194)

再次，先生系統(tǒng)清理了傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中對(duì)教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎(chǔ)上展開了以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育公理的討論。先生對(duì)“關(guān)系與人”、“存在與意識(shí)”、“規(guī)律”等作了深入的探究。在關(guān)系與人的問題上，先生指出是人創(chuàng)造了關(guān)系，而在傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中總認(rèn)為關(guān)系決定人，這種“社會(huì)關(guān)系決定論”的理論有著廣泛而深遠(yuǎn)的影響?！坝幸环N唯物主義學(xué)說，認(rèn)為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認(rèn)為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學(xué)說忘記了：‘環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學(xué)說和相信那種學(xué)說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學(xué)說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了。”[4］(P67)

關(guān)于規(guī)律，先生對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中以“自然本體論”為基礎(chǔ)的規(guī)律觀給予了批評(píng)，提出了“人類實(shí)踐本體論”的規(guī)律觀。他認(rèn)為自然哲學(xué)并非一切，在人的意識(shí)與教育規(guī)律中，所謂規(guī)律不是“事物固有的、本質(zhì)的聯(lián)系”，恩格斯說：“隨同人，我們進(jìn)入歷史”[7］(卷4，P274)。“教育是隨同人而來到人間的，難道人只創(chuàng)造教育而不創(chuàng)造教育的規(guī)律？教育的規(guī)律由誰創(chuàng)造？關(guān)于教育的規(guī)律會(huì)是天定的、固有的嗎？說人創(chuàng)造了教育大概不會(huì)有什么疑問吧？那么，關(guān)于教育的規(guī)律難道是人以外的什么東西創(chuàng)造的嗎？教育的規(guī)律也只能去認(rèn)識(shí)、去發(fā)現(xiàn)、去駕馭，而不能去創(chuàng)造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學(xué)竟是自然哲學(xué)的一個(gè)分支嗎？”[4］(P200)

教育規(guī)律只能在教育本身之中，在教育實(shí)踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎(chǔ)的規(guī)律——教育公理。

——潛在公理：人的潛意識(shí)、潛智能的存在的依據(jù)（這是人的可發(fā)展性基礎(chǔ)）。

——?jiǎng)右蚬恚喝说挠翘熨x的，同時(shí)又是可以開發(fā)和引導(dǎo)的，這是教育發(fā)生、存在和展開的條件（這是人的可發(fā)展條件）。

——反身公理：人可自我對(duì)象化，人亦可對(duì)象自我化（這是人的可發(fā)展性實(shí)現(xiàn)的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。

——美學(xué)公理：人在對(duì)象自我化、自我對(duì)象化中的基本尺度是美學(xué)的（這是人可發(fā)展的基本要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質(zhì)的作用（教育將中介以不同的方式展現(xiàn)給學(xué)生并將其作為導(dǎo)向與人的發(fā)展有關(guān)的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學(xué)基礎(chǔ)的一種嘗試?！彼诖氖恰鞍呀逃淼挠懻撘礁镜牡胤饺?，建立在更堅(jiān)實(shí)的地基上去?！盵4］(P223)

哲學(xué)家李澤厚提出：“經(jīng)驗(yàn)變先驗(yàn)，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學(xué)家的李澤厚注重的是人類的文化心理結(jié)構(gòu)，而先生所強(qiáng)調(diào)的是作為教育根本的個(gè)體心理。“歷史終結(jié)日，教育開始時(shí)?！盵9]真正著眼于人性的教育即將走進(jìn)我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對(duì)教育事實(shí)的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學(xué)追求？

四、教育追求：人的發(fā)展

誠(chéng)如黑格爾所說“哲學(xué)是研究絕對(duì)的”，哲學(xué)的探討反映的是哲學(xué)家的形上追求。先生的教育哲學(xué)尋思也追求他的理想:人的發(fā)展。

人發(fā)展什么？“發(fā)展人的可發(fā)展性”。“教育的根本在發(fā)展人的可發(fā)展性，離開了這個(gè)根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發(fā)展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發(fā)展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長(zhǎng)的外在條件——教育。其五，人有可教育性。

先生說人的發(fā)展“更是一種權(quán)利”，這是一種對(duì)人深切關(guān)懷的論述，也是我們教育學(xué)很少提及的論述?！笆虑榭磥砜梢愿宄剡@樣標(biāo)示：人的權(quán)利社會(huì)權(quán)利要求于社會(huì)?！覀兘?jīng)常所看到的，所注意的是另一條線：社會(huì)權(quán)利社會(huì)要求要求學(xué)生。其實(shí)，是學(xué)生的要求決定了社會(huì)的要求；學(xué)生的權(quán)利決定了社會(huì)的權(quán)利[4］(P116)。人之所以有這種發(fā)展權(quán)的最充分的理由，并不是因?yàn)樗灰筮@樣做，而是它有這種發(fā)展的本原，它又與生俱來有發(fā)展的胚芽和潛質(zhì)，人的發(fā)展權(quán)是天賦的權(quán)利。法律所能做到的就是保障這種天賦權(quán)利，政府所應(yīng)努力去做的是為維護(hù)這種權(quán)利創(chuàng)造條件，改善環(huán)境[4］(P117)。

對(duì)于全面發(fā)展，先生強(qiáng)調(diào)的是回到馬克思經(jīng)典的論述，他認(rèn)為馬克思所期盼的是人類社會(huì)與每一個(gè)個(gè)體“發(fā)展著走向全面”，“個(gè)人的全面發(fā)展只有到了外部世界對(duì)個(gè)人才能的實(shí)際發(fā)展所起的推動(dòng)作用為個(gè)人本人所駕馭的時(shí)候，才能不再是理想責(zé)任等等”[10]。那是我們?nèi)祟惖睦硐?，到那個(gè)時(shí)候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動(dòng)作用的；第二，這種外部的東西所發(fā)生的作用為內(nèi)部，即為個(gè)人本身所駕馭；第三，社會(huì)生產(chǎn)必須充分發(fā)展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據(jù)社會(huì)需要或他們自己的愛好’來充分全面發(fā)揮自己的才能中發(fā)揮作用，這種作用也不是駕馭學(xué)生而是為學(xué)生所駕馭，并在發(fā)揮中繼續(xù)發(fā)展?！盵4］(P121)發(fā)展著走向全面的思想更實(shí)際地反映了全面發(fā)展的真諦，全面發(fā)展作為一種理想照耀著我們發(fā)展著走向全面，發(fā)展著的人把全面發(fā)展變?yōu)橛懈髯蕴攸c(diǎn)的發(fā)展的全面，每個(gè)人不同的全面，由片面表現(xiàn)出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統(tǒng)一，理想與現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一。

全面發(fā)展的“全”主要不是一個(gè)量的概念，全面發(fā)展的實(shí)質(zhì)是個(gè)性自由發(fā)展，這是先生關(guān)于人的發(fā)展的又一鮮明思想。他認(rèn)為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發(fā)展，應(yīng)是在一些基本方面的發(fā)展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結(jié)道：“馬克思恩格斯關(guān)于社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展和社會(huì)生產(chǎn)方式的變革，都是落腳在人的發(fā)展上的，而人的發(fā)展，人的全面發(fā)展又是落腳在個(gè)性、自由個(gè)性的自由和充分發(fā)展上的，落腳在人的解放，落腳在個(gè)性的解放上的，離開了個(gè)性發(fā)展和個(gè)性解放怎么去說全面發(fā)展？”[4］(P133)

說到人的發(fā)展與人的解放，先生分析了人的發(fā)展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動(dòng)外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對(duì)人很客氣的?！盵4］(P125)人創(chuàng)造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創(chuàng)造了物，卻有了拜物教；人創(chuàng)造了科學(xué)，卻有了科學(xué)主義及其危害；人創(chuàng)造了社會(huì)，卻以為社會(huì)是決定一切的；人創(chuàng)造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現(xiàn)實(shí)中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責(zé)任是面對(duì)現(xiàn)實(shí)的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地?fù)?dān)負(fù)著人自己把握自己的責(zé)任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對(duì)人的在自然狀態(tài)基礎(chǔ)上的發(fā)展擔(dān)當(dāng)責(zé)任，也對(duì)人在社會(huì)狀態(tài)下所受的束縛中獲得解放擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為增強(qiáng)人的自我解放能力擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔(dān)當(dāng)責(zé)任[4］(P127)。

先生特別關(guān)注自由與人的發(fā)展問題。他認(rèn)為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對(duì)他來說是對(duì)象，僅僅由于這一點(diǎn)，他的活動(dòng)才是自由的活動(dòng)?！盵7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動(dòng)的特性決定的?！叭吮咀杂砂瑑煞矫娴暮x，人本享有自由的權(quán)利，人本應(yīng)有擴(kuò)展自由的機(jī)會(huì)?！识?，教育是從兩方面體現(xiàn)人本自由的活動(dòng)，是讓人既享有并擴(kuò)展自由的自我活動(dòng)。”[4］(P226)先生筆觸中跳動(dòng)的是現(xiàn)實(shí)的思考與理想的火花，“如果認(rèn)為人本自由，教育也就應(yīng)為保障人的自由而存在和發(fā)展；如果認(rèn)為自由即創(chuàng)造，那么，我們關(guān)注創(chuàng)造教育的進(jìn)步，應(yīng)優(yōu)先關(guān)注學(xué)生和教師的自由；如果認(rèn)為，自由是生命的實(shí)體，那么，關(guān)愛學(xué)生，關(guān)愛生命，其基本內(nèi)容即關(guān)愛自由；如果認(rèn)為對(duì)自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自由的把握力；如果認(rèn)為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認(rèn)為一所學(xué)校的自由狀況即學(xué)校師生的處境狀況；如果認(rèn)為自由無價(jià)，那么，自由教育亦無價(jià)。”[4］(P228-229)

先生追求的正是人的發(fā)展權(quán)利得到充分的保障，人的可發(fā)展性胚芽能茁壯成長(zhǎng)，人的全面發(fā)展既作為理想的豐碑又作為現(xiàn)實(shí)的追求，人的發(fā)展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實(shí)現(xiàn)，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。

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