相關(guān)期刊
時(shí)間：2022-12-10 10:14:14
序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇小學(xué)教師自我評價(jià)范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。
小學(xué)教師實(shí)習(xí)工作自我評價(jià)范文一：時(shí)間如流水，一學(xué)年的教學(xué)工作已接近尾聲，為了更好地做好今后的工作，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、吸取教訓(xùn)，本人特就20XX學(xué)年的工作總結(jié)如下：
政治思想方面：
本人熱愛黨，熱愛人民,堅(jiān)持黨的教育方針，忠誠黨的教育事業(yè)。思想端正，作風(fēng)正派，服從領(lǐng)導(dǎo)的工作安排，辦事認(rèn)真負(fù)責(zé)。本人一直在各方面嚴(yán)格要求自己，努力地提高自己，以便使自己更快地適應(yīng)社會發(fā)展的形勢。通過閱讀大量的道德修養(yǎng)書籍，勇于解剖自己，分析自己，正視自己，提高自身素質(zhì)。
本學(xué)年能主動、認(rèn)真地服從和配合學(xué)校各級領(lǐng)導(dǎo)的工作安排。積極參加學(xué)校、市教研室和組里的各種會議;能根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)，通過自己訂閱或者在網(wǎng)絡(luò)上尋找國內(nèi)外熱點(diǎn)、重點(diǎn)新聞，及時(shí)領(lǐng)會和用于教學(xué)輔導(dǎo);熱愛教育事業(yè)，把自己的精力、能力全部用于學(xué)校的教學(xué)過程中，并能自覺遵守職業(yè)道德，在學(xué)生中樹立了良好的教師形象。能夠主動與同事研究業(yè)務(wù)，互相學(xué)習(xí)，配合默契，教學(xué)水平共同提高，能夠顧全大局，團(tuán)結(jié)協(xié)作， 面臨小升初，任務(wù)艱巨，為了整體利益，我們積極協(xié)調(diào)、靈活安排，受到學(xué)生的歡迎，并獲得了很好的統(tǒng)考成績，順利完成了各項(xiàng)任務(wù)
教育教學(xué)能力
首先，能認(rèn)真把握教材 把大綱、課本、時(shí)政及時(shí)有機(jī)結(jié)合，以提高學(xué)生分析問題和解決問題能力為目標(biāo)，切實(shí)落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力，并且能利用課堂時(shí)間不斷地以新型熱點(diǎn)材料為背景創(chuàng)設(shè)提問角度，幫助學(xué)生拓展思路，對基礎(chǔ)知識能靈活運(yùn)用，從而使同學(xué)們分析、解決問題的能力不斷提高。
第二，能把握學(xué)生的認(rèn)知水平和能力。重視對已學(xué)知識的鞏固和新、舊知識的聯(lián)系，達(dá)到幫助學(xué)生學(xué)會求知、不斷發(fā)展的目的。
第三，尊重學(xué)生。重視與學(xué)生之間的情感交流和培養(yǎng)，在嚴(yán)格管理的同時(shí)能尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和認(rèn)知能力，提出與學(xué)生自身水平相當(dāng)?shù)膯栴}，鼓勵(lì)他們大膽探索，共同提高。因而也得到了學(xué)生的尊重。
我在教育教學(xué)工作中遇到了不少困難。針對這些情況，我在積極參加教育局組織的新教材培訓(xùn)的同時(shí)，虛心向有經(jīng)驗(yàn)的教師及兄弟學(xué)校的同行討教經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)中，認(rèn)真鉆研新大綱、吃透教材，積極開拓教學(xué)思路，把一些先進(jìn)的教學(xué)理論、科學(xué)的教學(xué)方法及先進(jìn)現(xiàn)代教學(xué)手段靈活運(yùn)用于課堂教學(xué)中，努力培養(yǎng)學(xué)生的合作交流、自主探究、勇于創(chuàng)新的等能力。另外，本人在搞好教學(xué)工作的同時(shí)，還很注重教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，有了心得體會就及時(shí)記下來與同事交流。
出勤方面
本人嚴(yán)格遵守學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)章制度，不遲到、不早退、有事主動請假。在工作中，尊敬領(lǐng)導(dǎo)、團(tuán)結(jié)同事，能正確處理好與領(lǐng)導(dǎo)同事之間的關(guān)系。平時(shí)，勤儉節(jié)約、任勞任怨、對人真誠、熱愛學(xué)生、人際關(guān)系和諧融洽，從不鬧無原則的糾紛，處處以一名人民教師的要求來規(guī)范自己的言行，毫不松懈地培養(yǎng)自己的綜合素質(zhì)和能力。
工作業(yè)績方面
由于本人的不懈努力，學(xué)生們?nèi)〉昧碎L足的進(jìn)步，在教委和本校的組織的歷次考試中，學(xué)生的成績都名列前茅。多篇論文獲市縣級獎(jiǎng)。
小學(xué)教師實(shí)習(xí)工作自我評價(jià)范文二：201x年11月29日至12月17日，我在xx小學(xué)進(jìn)行了為期近兩個(gè)月的實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)的基本內(nèi)容包括兩部分：課堂教學(xué)、班主任工作。在原任指導(dǎo)老師林老師和班主任洪老師的耐心指導(dǎo)、幫助下，我較好地完成了教育實(shí)習(xí)任務(wù)。
實(shí)習(xí)期間我的主要工作是聽課、講課、判作業(yè)等。
通過這次實(shí)習(xí)，不僅使我掌握了基本的教學(xué)技能，也提高了與他人交際的能力，以及在生活中應(yīng)盡的責(zé)任，為以后步入社會積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。這次實(shí)習(xí)令我感受頗多。我深深地體會到：成為一名優(yōu)秀的教師，不單單是出色的完成每節(jié)課四十分鐘的教學(xué)那么簡單，同時(shí)在課余時(shí)間還要付出相當(dāng)多的辛勤勞動。此次的實(shí)習(xí)我深深地體會到，要想成為一名優(yōu)秀的教師，不僅要學(xué)識淵博，其它各方面如語言、表達(dá)方式、心理狀態(tài)以及動作神態(tài)等也都是要有講究的 當(dāng)好一名老師真不容易啊!
試教工作開始以后，我每天的工作就是聽優(yōu)秀教師的課 寫教案 試教 修改 試教，這樣反復(fù)練習(xí)，完善。直到把一節(jié)課要講的內(nèi)容練到爛熟于心為止。即使這樣，在我第一次深入課堂時(shí)，我還是遇到了許多學(xué)校里沒學(xué)過、事先也沒有料到過的難題。畢竟試教的時(shí)候和正式去教室上課的時(shí)候的心態(tài)是很不一樣的
我深感不能以自己的思維來揣度學(xué)生的思維，自己認(rèn)為很簡單的問題，對于剛剛涉及這一知識的學(xué)生來說很可能就會是一個(gè)無法理解的地方，所以，如何將問題簡單化，是一個(gè)至關(guān)重要的教學(xué)難點(diǎn)。實(shí)習(xí)中，我也發(fā)現(xiàn)自己仍存在一些不足，主要是有時(shí)上課還有點(diǎn)緊張的現(xiàn)象，授課過程中，聲音不夠洪亮等情況。
在當(dāng)實(shí)習(xí)班主任工作中，我能快速準(zhǔn)確記住學(xué)生的名字，了解他們的一些性格特點(diǎn)，熟悉全班的情況，工作積極主動。不過，這批學(xué)生比較調(diào)皮活潑，經(jīng)常出現(xiàn)有些同學(xué)的課堂紀(jì)律差，有的還經(jīng)常遲到，不交作業(yè)等問題。
在整個(gè)實(shí)習(xí)生涯中，我本著對學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度盡心盡力做好每一件事情。自己在實(shí)踐活動中得到了極大的提升，學(xué)到了許多書本上根本學(xué)不到的東西，受益匪淺，為以后做一名光榮的人民教師積累了寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。
小學(xué)教師實(shí)習(xí)工作自我評價(jià)范文三：xx年x月x日到x月xx日期間，我在XX縣第五小學(xué)部進(jìn)行了為期兩個(gè)月的教育實(shí)習(xí)。回顧這兩個(gè)月，雖然實(shí)習(xí)生活比起以前的任何工作來說都要辛苦，但很有意義。短短兩個(gè)月的實(shí)習(xí)，這里熱心的老師、熱情的同學(xué)，都讓我體驗(yàn)了許多，感受了許多，成長了許多。使我的實(shí)習(xí)工作取得了比較圓滿的成功。我向前輩老師們學(xué)習(xí)他們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和班主任工作的管理藝術(shù)，從中體會到教師的喜悅和煩惱，體會到我未來工作的快樂，也有了新的追求。
實(shí)習(xí)第一天，帶著期待，帶著不安，在XX縣第五中學(xué)小學(xué)部領(lǐng)導(dǎo)支持和指導(dǎo)下，我見到了我的實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師，同時(shí)也是我的實(shí)習(xí)班主任老師，一位有魄力、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富對我這名實(shí)習(xí)生指導(dǎo)熱心細(xì)致、負(fù)責(zé)到位的女老師 吳琳老師，在以后的實(shí)習(xí)中，她身上所表現(xiàn)出來的認(rèn)真與魄力，確實(shí)深深地觸動了我、影響了我。在她的指引下，我很快認(rèn)識了我的實(shí)習(xí)班級二(1)班，認(rèn)識了48個(gè)聰明、天真的孩子，他們充滿了活力，充滿了生機(jī)，一張張稚氣的小臉龐給予人一種充滿希望的感動。很簡短甚至有些倉促的自我介紹，讓他們認(rèn)識我這位新來的實(shí)習(xí)老師。在實(shí)習(xí)的最初，吳老師總是刻意地提醒孩子，我的存在。在平時(shí)的課堂練習(xí)講解與批改中，吳老師讓我參與到課堂中，參與到孩子當(dāng)中去，讓我少了幾分局促、少了幾分隔閡，很快地融入到這個(gè)班級。前一個(gè)星期，實(shí)習(xí)的主要任務(wù)就是聽課，看其他老師是怎樣講課的。這種聽課和我們上學(xué)時(shí)聽課是不一樣的，因?yàn)檫@種聽課的重點(diǎn)是觀察老師怎樣講課，學(xué)習(xí)如何傳授知識，如何駕馭課堂，如何控制授課時(shí)間，而并不是學(xué)習(xí)老師所講的知識。
中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673－4289(2011)12－0055－04
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出：“建立促進(jìn)教師不斷提高的評價(jià)體系。強(qiáng)調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價(jià)制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平?！盵1]教師自評問題由此開始引起學(xué)界和教育實(shí)踐工作者關(guān)注。研究者紛紛撰文，既有肯定教師自我評價(jià)對于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展有著重要意義和價(jià)值的[2]，也有系統(tǒng)性歸納教師反思性自我評價(jià)的工具和方法的[3]，還有對教師自我評價(jià)指標(biāo)體系以及運(yùn)用進(jìn)行了探索和研究的[4]?？梢哉f，相關(guān)理論成果極其豐富。各地中小學(xué)也依據(jù)“新課改”要求進(jìn)行教師評價(jià)改革，建立起教師自評制度。然而在實(shí)際中我們發(fā)現(xiàn)，目前中小學(xué)開展教師自評活動仍存在著種種障礙，未能充分體現(xiàn)其自我督促、自我改進(jìn)、自我提升的作用?；诖?，需要對教師自我評價(jià)的問題根源進(jìn)行深入思考，以期能為有效地開展反思性自我評價(jià)活動提供一些建議和策略。
一、教師反思性自我評價(jià)的主要特點(diǎn)
教師反思性自我評價(jià)是以促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展為目的，教師作為評價(jià)主體，參照教師專業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并結(jié)合個(gè)人特點(diǎn)反省自身的教育理念及行為，對教育全過程現(xiàn)實(shí)或潛在價(jià)值進(jìn)行判斷的活動。它具有以下顯著特點(diǎn)。
（一）釋放教師主體性
教師反思性自我評價(jià)主張作為課程與教學(xué)情境中內(nèi)部人員的教師，是教師評價(jià)的主人，而不是被動的、供外部人員評價(jià)的對象。它凸現(xiàn)了教師主體性的人文追求，體現(xiàn)了“自由解放”的理性覺悟。通過自我評價(jià)，教師在理想自我與現(xiàn)實(shí)自我之間，對自己的形象產(chǎn)生積極或者消極的評價(jià)，隨之產(chǎn)生滿意或者不滿的心理，進(jìn)而可以產(chǎn)生一種自覺、主動的自我更新、發(fā)展的意識和愿望。通過自我反思，教師形成對教育現(xiàn)象及問題的獨(dú)立思考和創(chuàng)造性見解，使自身真正成為教學(xué)和教研的主人，提高教學(xué)工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。此外，教師反思性自我評價(jià)立足于教師自身的發(fā)展特點(diǎn)，尊重教師個(gè)體間的差異，在評價(jià)過程中容許教師在能力特長、階段目標(biāo)、發(fā)展速率、發(fā)展方式等方面表現(xiàn)出個(gè)體特點(diǎn)。自我評價(jià)的價(jià)值取向激勵(lì)所有教師以自己獨(dú)特的方式和速率朝著理想的目標(biāo)邁進(jìn)。
（二）強(qiáng)調(diào)自我批判性
反思性自我評價(jià)的開展是基于這樣的信念：進(jìn)行自我評價(jià)的教師要承認(rèn)自己的教學(xué)不是完美無缺的，教學(xué)行為可以通過不斷的總結(jié)和檢討得以不斷地改進(jìn)和完善。這種信念促使教師進(jìn)行不斷的自我評價(jià)，促使教師能正視自己的問題和不足，以開放的心態(tài)進(jìn)行自我剖析，向他人進(jìn)行自我暴露，以此獲得他人有價(jià)值的信息反饋。它要求教師能充分利用自我評價(jià)的結(jié)果進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，總結(jié)自己教學(xué)工作實(shí)踐中行之有效的經(jīng)驗(yàn)和方法，分析存在問題的根源，及時(shí)尋找彌補(bǔ)的措施、方案，并在自己以后的教學(xué)實(shí)踐中加以改進(jìn)、提高。
（三）滲透教育全程性
傳統(tǒng)的教師評價(jià)強(qiáng)調(diào)靜止的、橫斷性的評價(jià)，而反思性自我評價(jià)則強(qiáng)調(diào)動態(tài)的、持續(xù)性評價(jià)。教育是日復(fù)一日的，教學(xué)內(nèi)容是不斷更新的，教育對象是時(shí)時(shí)變化的，因此反思性自我評價(jià)伴隨著教學(xué)情境的變化而變化。反思性自我評價(jià)不僅貫穿教育教學(xué)的前后始終，而且具有無限循環(huán)性：觀察評價(jià)―診斷問題―調(diào)整行為―再次觀察評價(jià)―發(fā)現(xiàn)新的問題―新的行為調(diào)整[5]。每一次循環(huán)都意味著教師教育教學(xué)意識和行為的某種積極改變。經(jīng)過不斷的自我診斷、自我調(diào)整、自我激勵(lì)，教師從中獲得理性的升華和情感的愉悅，并會提升自己的精神境界和思維品位，進(jìn)而形成反思性自我評價(jià)的職業(yè)習(xí)慣和生活方式，使自身體會到自己存在的價(jià)值與意義。
二、教師反思性自我評價(jià)中存在的問題與原因分析
從反思性自我評價(jià)的主要特點(diǎn)可以看出，它對于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展有著重要意義和價(jià)值。但是，當(dāng)前我國中小學(xué)教師反思性自我評價(jià)還處于探索和不成熟階段，無論在理論上還是實(shí)踐中都未能發(fā)揮其應(yīng)有的潛在價(jià)值，存在著諸多問題。
（一）教師“自評為主”難以立足
“新課改”提倡教師評價(jià)以教師自評為主，突顯了教師以評價(jià)主體的身份參與評價(jià)，以利于外界傾聽教師的心聲，尊重教師的個(gè)性化與獨(dú)特性。然而，有關(guān)調(diào)查顯示：在重視程度上，有一半教師認(rèn)為校方不重視教師自我評價(jià)結(jié)果；在權(quán)重比例上，八成教師認(rèn)為自我評價(jià)在教師評價(jià)中的比例值并不高，一般為10%―20%之間[6]。可見，教師自評為主并未切實(shí)落實(shí)下去。在我國中小學(xué)中，領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)往往是教師評價(jià)體系的核心，領(lǐng)導(dǎo)決定著教師的評優(yōu)、獎(jiǎng)金和晉升。在一些私立學(xué)校，學(xué)校管理層甚至直接依據(jù)學(xué)生評價(jià)結(jié)果決定教師的去留。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)習(xí)慣于用同一的評價(jià)指標(biāo)體系和標(biāo)準(zhǔn)去衡量、評價(jià)不同學(xué)科、不同層次的教師，教師自評僅僅是一個(gè)微不足道的參考而已?！白栽u”結(jié)果不受校方重視，教師明白“自評”不過是走形式，教師評價(jià)實(shí)質(zhì)上仍是以“他評為主”。
教師“自評為主”難以立足，筆者認(rèn)為根本原因在于我國中小學(xué)依然沿用傳統(tǒng)的行政管理模式進(jìn)行教師管理。在這種單向、封閉的管理模式下，在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)觀念里，教師是被管理者，處于被動服從的地位，評價(jià)教師是領(lǐng)導(dǎo)在行使監(jiān)督、控制教師的權(quán)力和工具，使得教師依附、服從于上級的管理。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)注重的是管理效率和效益，喜歡“大一統(tǒng)”的評價(jià)模式，容易忽視教師的個(gè)性和需求，忽視教師的內(nèi)在發(fā)展需要，也容易忽視對評價(jià)目的、評價(jià)意義以及價(jià)值取向的思考。而大多數(shù)教師長期工作在這種管理模式下，也習(xí)慣于被領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)，不善于用自評和反思的結(jié)果向其他評價(jià)者闡述自己的見解，維護(hù)自己的權(quán)力，提出自己的主張，交流自己的思想，只能被動地接受他評的結(jié)果。可以說，自上而下的行政管理模式嚴(yán)重削弱了教師在自評中的主體地位，也挫傷了教師參與自評的主動性和積極性。
（二）教師“自評信度”難有保障
理論上，教師自評是最佳的教師評價(jià)方式，應(yīng)該廣受教師的歡迎和認(rèn)同。因?yàn)榻處煴救耸亲钋宄约旱墓ぷ鞅尘昂凸ぷ鲗ο蟮?，最了解自己工作中的?yōu)勢和困難[7]。特別是在教師有主動進(jìn)行評價(jià)的自我需求時(shí)，教師自評往往能最有效地促進(jìn)教師教學(xué)行為的改善，更能成為教師自主發(fā)展和改進(jìn)的動力源泉。但應(yīng)然與實(shí)然總存在差距，據(jù)相關(guān)調(diào)查顯示，在“希望誰來進(jìn)行教師評價(jià)”選項(xiàng)上，教師選擇“教師自我評價(jià)”的僅占3.3%；選擇“校長評價(jià)”，“教研室或年級組長評價(jià)”的累積百分率為18%；選擇“家長評價(jià)”的只占2.1%；選擇“集中各方面的意見”的占了44%；選擇由“學(xué)生評價(jià)”的占了23.4%[8]。統(tǒng)計(jì)結(jié)果既反映出教師們較反感單一的自上而下的行政性評價(jià)，也反映出教師們并沒有對“教師自評”有較高的認(rèn)同感。在評價(jià)實(shí)踐中，教師自評信度常常是難以保障的，既可能因?yàn)闀炤喛贪逍?yīng)的遮掩性、彌散性和定勢性產(chǎn)生以點(diǎn)概面、以偏概全的評價(jià)誤差[9]，也可能會因?yàn)橹t虛產(chǎn)生過低的自我評價(jià)，或受利益驅(qū)動有過高的自我評價(jià)，或避免沖突有不完全的自我評價(jià)[10]。教師不能保證“自評結(jié)果”是客觀公正、毫無偏差的，因此寧可信任“他評”的權(quán)威性，等待他評一錘定音。
通過深入研究發(fā)現(xiàn)，教師自評信度之所以難以保障，是由內(nèi)外多重因素造成的?？陀^上講，教師勞動本身極具多樣性、復(fù)雜性和特殊性，教師能夠?qū)ψ陨韯趧觾r(jià)值做出準(zhǔn)確判斷往往顯得異常困難。在我國教師自評是新興事物，其機(jī)制還不完善，相關(guān)配套措施尚未跟進(jìn)。實(shí)踐中，自我評價(jià)的內(nèi)容不夠全面，自評方法不夠多樣，與其他評價(jià)也未有效整合，評價(jià)結(jié)果依然是帶有“功利性”和“獎(jiǎng)懲性”的。評價(jià)只重視教學(xué)業(yè)績，忽視教育效果的長期性和遲效性，忽視教師勞動特點(diǎn)和創(chuàng)新意識。評價(jià)結(jié)果與教師的利益緊密相關(guān)，使得教師在自評時(shí)縮手縮腳，不能放開自我進(jìn)行評價(jià)。而大多數(shù)教師也沒有系統(tǒng)接受科學(xué)的評價(jià)知識培訓(xùn)和指導(dǎo)，無法把握評價(jià)的價(jià)值尺度，在進(jìn)行自我評價(jià)時(shí)，難免會受到各種因素的影響進(jìn)而造成與客觀事實(shí)之間的差距，產(chǎn)生缺乏信度的自評結(jié)果。
（三）教師“自我反思”難成習(xí)慣
教師自評就是強(qiáng)調(diào)教師要對自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行分析與反思，這意味著教師自評過程就是教師自我反思過程，自我反思也是教師自評的重要方法之一，而教師自覺自評的前提就是教師要形成良好的反思習(xí)慣。那么，我國教師經(jīng)過這些年的課程改革實(shí)踐是否已經(jīng)習(xí)慣了教學(xué)反思?有關(guān)調(diào)查顯示，只有30%的教師經(jīng)常進(jìn)行反思，而有64%的教師不經(jīng)常反思，只有遭遇問題時(shí)才進(jìn)行反思，還有6%的教師很少進(jìn)行反思[11]?？梢?，大部分教師還沒有形成“自我反思”的習(xí)慣，還未將“自我反思”自覺納入日常教育教學(xué)生活之中。對于自我反思，一部分教師常常是口頭和形式上擁護(hù)，僅僅是用來應(yīng)付檢查而已，并沒有深入體會到它對自身專業(yè)發(fā)展的重要意義和作用。在教育教學(xué)中他們?nèi)匀幌矚g用自己的“老一套”，迷信經(jīng)驗(yàn)，不愿意接納新觀念、新思想，很少改進(jìn)自身的教學(xué)行為。
經(jīng)過深入研究分析，筆者認(rèn)為教師自我反思未形成習(xí)慣，與我國傳統(tǒng)的教育思想和緊張的教學(xué)環(huán)境有密切關(guān)系。我國自古以來有“師道尊嚴(yán)”的教育傳統(tǒng)，教師以“知識傳授者”自居，以“經(jīng)驗(yàn)主義”教學(xué)。而當(dāng)代倡導(dǎo)“新課改”，推崇教學(xué)反思，折射的是教師角色的轉(zhuǎn)變。教師既是“教育者”也是“學(xué)習(xí)者”；既是“引導(dǎo)者”也是“研究者”。在一般情況下，教師經(jīng)常會有意或無意地捍衛(wèi)長期形成的支配教師教學(xué)行為的潛在信念。因此，大部分教師受傳統(tǒng)教育思想影響還未形成自覺反思的意識和習(xí)慣。另外，當(dāng)今我國中小學(xué)教師工作變得復(fù)雜而艱巨，班級容量大，工作時(shí)間長且在生活中還扮演著多種角色，教師身心疲備，經(jīng)常處于“工作倦怠”狀態(tài)。即使教師認(rèn)同自我反思的價(jià)值和意義，他們也沒有充足的精力和時(shí)間來反思自己教學(xué)過程中的不足和問題，也沒有更多的時(shí)間去豐富自己的知識和技能，這一切阻礙了教師的自我更新、自我提升。
三、完善教師反思性自我評價(jià)機(jī)制的設(shè)想與建議
從上述分析中，可以看出我國中小學(xué)教師開展反思性自我評價(jià)還面臨著種種矛盾和問題，這些問題有著深刻的體制和思想根源。因此，我們應(yīng)該采取相關(guān)配套舉措，以保證教師反思性自我評價(jià)有效順利地推進(jìn)。
（一）學(xué)校實(shí)行人本管理和領(lǐng)導(dǎo)帶頭自評以鞏固教師主體地位
教師要真正成為教師評價(jià)的主體，學(xué)校人本管理是關(guān)鍵?，F(xiàn)代人本管理理論認(rèn)為，人不僅是管理的對象，管理也必須著眼于人的發(fā)展，把人的發(fā)展作為管理的第一要義。教師自評是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)制度，有教師的發(fā)展才會有學(xué)校的發(fā)展。因此，學(xué)校有必要將教師個(gè)性自評與學(xué)校常規(guī)發(fā)展計(jì)劃相結(jié)合。學(xué)校在制定自身發(fā)展規(guī)劃時(shí)應(yīng)體現(xiàn)以人為本的理念，應(yīng)充分考慮教師尊重教師的個(gè)體差異和個(gè)體發(fā)展的要求，鼓勵(lì)教師發(fā)揮自己的特長，而不是用一個(gè)尺度要求所有教師。重視每一位教師的自評，要將每一位教師獲得成功和自信當(dāng)作學(xué)校發(fā)展的重要職責(zé)，并創(chuàng)造一切條件來幫助教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，學(xué)校要通過民主管理使教師能夠共同協(xié)商、探討學(xué)校未來發(fā)展計(jì)劃，使教師的個(gè)人發(fā)展同學(xué)校發(fā)展方向保持一致。事實(shí)上，教師只有將自評和專業(yè)發(fā)展植根于真實(shí)的學(xué)校情境中，才能具有持續(xù)的發(fā)展動力和豐富的發(fā)展資源[12]。
而教師能夠主動參與反思性自我評價(jià)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)帶頭自評是前提。奧斯特曼和考特凱姆的研究指出，如果在教師當(dāng)中培育批判反思的精神，校長們公開宣布自己的錯(cuò)誤比任何其他因素都更為重要[13]308。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)轉(zhuǎn)變角色觀念，把自己由居高臨下的評判者、管理者轉(zhuǎn)為真誠的引導(dǎo)者、合作者。領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)定期邀請教師座談，實(shí)事求是地帶頭自評，及時(shí)聽取教師們對自己的意見、建議，或設(shè)立匿名評價(jià)箱，讓教師以匿名信件的方式把對領(lǐng)導(dǎo)的評價(jià)反饋給領(lǐng)導(dǎo)本人。同時(shí)，定期公開自評結(jié)果，做到有錯(cuò)必改、有誤必糾，自覺地接受廣大教師的監(jiān)督。當(dāng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者能坦誠地做出自我評價(jià)、虛心地對待反饋意見時(shí)，教師的主體地位就自然得到了尊重，教師們自然會對教師自評肅然起敬，“自評為主”也就會自然地落實(shí)下去。
（二）創(chuàng)設(shè)和諧自評環(huán)境和提供專業(yè)培訓(xùn)指導(dǎo)以保障教師自評信度
為了保障教師自評信度，管理者需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)和諧的評價(jià)環(huán)境。學(xué)校管理者要有意識地沖淡評價(jià)的獎(jiǎng)懲色彩，明確評價(jià)的目的是為了實(shí)現(xiàn)全體教師的成長。不應(yīng)該把自我評價(jià)過程變成教師擔(dān)驚受怕的過程（對教師的人格或個(gè)性構(gòu)成威脅，擔(dān)心和懼怕被人歧視或誤解），而應(yīng)該營造一種融洽平等、寬松合作的評價(jià)氛圍。教師在寬松、合作的評價(jià)氣氛中有了被信任的感覺，能夠感受到他人對自己的理解和支持，能夠把自我評價(jià)作為溝通與交流的媒介，這時(shí)才愿意主動真實(shí)地匯報(bào)自己的自評結(jié)果。當(dāng)教師們對評價(jià)的態(tài)度變得豁達(dá)和開朗時(shí)，也就能以虛心的態(tài)度接受他人的評價(jià)，從而積極調(diào)整自己，改進(jìn)教育教學(xué)中的不足和缺點(diǎn)。
另外，保障教師自評信度也需要技術(shù)、方法的幫助。教師反思性自我評價(jià)是一項(xiàng)極具專業(yè)性和技術(shù)性的實(shí)踐活動，因此學(xué)校為教師提供專業(yè)的培訓(xùn)和指導(dǎo)是非常必要的?？梢匝埾嚓P(guān)專家對教師在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)方法、評價(jià)結(jié)果的解釋和利用等方面進(jìn)行培訓(xùn)和指導(dǎo)?？梢酝ㄟ^案例分析和示范演示讓教師掌握自評的技巧，使自評具有可操作性，從而避免流于形式。同時(shí)，專家不僅要幫助教師掌握關(guān)于自評的技術(shù)和方法，也要引導(dǎo)教師從教育環(huán)境、教育制度層面進(jìn)行深入反思，使其更新教育理念，幫助他們從“經(jīng)驗(yàn)型”教師向“反思型”教師，從“教書匠”到“教育家”的轉(zhuǎn)變。教師教育觀念的轉(zhuǎn)變，十分有利于教師反思性自我評價(jià)活動的有效開展。
（三）增強(qiáng)反思效能感和建立反思管理制度以培育教師反思習(xí)慣
要促使教師形成自我反思的習(xí)慣，重點(diǎn)是增強(qiáng)教師的反思效能感。社會學(xué)習(xí)理論告訴我們：自我效能感越強(qiáng)，越容易自覺克服困難，堅(jiān)持某項(xiàng)活動，就越容易成功[14]。也就是說，如果能使教師充分認(rèn)識和體會到自我反思具有加速教師專業(yè)成長的作用，那么教師自然就會打破原有的思維定勢，糾正迷信經(jīng)驗(yàn)的思想誤區(qū)，而自我反思就會更快更好地融入到教師的日常教學(xué)生活中。因此，增強(qiáng)教師反思效能感，可通過增加教師反思的成功體驗(yàn)，培養(yǎng)教師對反思成敗的正確歸因，觀察他人經(jīng)驗(yàn)等途徑實(shí)現(xiàn)[15]。
另外，教師要形成自我反思的習(xí)慣，需要有完善的反思管理制度作保障。馬萊斯?霍頓認(rèn)為，如果你想改變?nèi)藗兊男袨?，你不要告訴他們?yōu)槭裁匆淖儯鴳?yīng)該把自己的精力用在改變?nèi)藗兩钇渲械纳鐣Y(jié)構(gòu)上，從而使得這些結(jié)構(gòu)創(chuàng)造出一系列不同的行為期望[13]309。這就啟示我們：建立相應(yīng)的反思管理制度將在一定程度上形成反思文化，進(jìn)而促進(jìn)反思成為教師的職業(yè)習(xí)慣和生活方式。學(xué)校首先要切實(shí)減輕教師教學(xué)負(fù)擔(dān)，減少作業(yè)和試卷任務(wù)量，為教師留出反思時(shí)間，便于教師冷靜反思自己在教育教學(xué)各方面的得失。其次，定期召開反思交流活動，利于教師收集和處理學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同行、學(xué)生、家長各方面的評價(jià)信息，使得教師能夠真實(shí)全面地認(rèn)識自我。再次，加大圖書館等場所的建設(shè)力度，能夠?yàn)榻處熖峁┳銐虻臅?、電腦、網(wǎng)絡(luò)等，鼓勵(lì)教師利用課余時(shí)間展開閱讀和科研，幫助教師提升自我反思的能力。最后，創(chuàng)造各種條件擴(kuò)大教師視野，給各個(gè)層次的教師提供聽課、評課、外出學(xué)習(xí)的機(jī)會，參與交流展示的機(jī)會，使教師能夠深切感受到自身與外界同行的差距和不足，從而虛心學(xué)習(xí)對方經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)行為以適應(yīng)新課程變革的需要。
參考文獻(xiàn)：
[1]葉瀾，等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].教育科學(xué)出版社，2001：3.
[2]王儉.教師專業(yè)化發(fā)展與教師自我評價(jià)[J].高等師范教育研究，2002，（3）.
[3]侯彩穎.教師反思性自我評價(jià)[J].教育理論與實(shí)踐，2003，（4）.
[4]趙中建.教師自我評價(jià)指標(biāo)體系的建立及其應(yīng)用[J].全球教育展望，2004，（4）.
[5]劉學(xué)惠.教學(xué)自我評價(jià)與教師專業(yè)發(fā)展[J].江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版，1999，（2）.
[6]陳芳.中學(xué)教師自我評價(jià)的研究[D].遼寧：遼寧師范大學(xué)，2006：13.
[7]朱慕菊.走進(jìn)新課程[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：218.
[8]史曉燕，趙華，張舉勝.現(xiàn)行農(nóng)村中學(xué)教師評價(jià)制度調(diào)查分析[J].當(dāng)代教師教育，2009，（4）.
[9]王桂亮.教育管理心理藝術(shù)[M].濟(jì)南:濟(jì)南出版社，2000.
[10]孫德芳.教師自我評價(jià)的偏差與調(diào)控[J].教育科學(xué)研究，2003，（3）.
[11]邵光華，顧泠沅.中學(xué)教師教學(xué)反思現(xiàn)狀的調(diào)查分析與研究[J].教師教育研究，2010，（3）.
[12]孫艷平.指向教師專業(yè)發(fā)展的教師自我評價(jià)探析[J].教學(xué)與管理，2008，（2）.
[13][美]Stephen D．Brookfield.批判反思型教師ABC[M].張偉，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2002．
中圖分類號：G451.1 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-0845(2012)01-0114-OS
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中提出：“應(yīng)建立教師評價(jià)體系。強(qiáng)調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價(jià)制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平。”用教師自評問題開始引起學(xué)界和教育實(shí)踐工作者的關(guān)注。研究者紛紛撰文，有肯定教師自我評價(jià)對于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展所具有的重要意義和價(jià)值的，有系統(tǒng)歸納教師反思性自我評價(jià)方法的，還有對教師自我評價(jià)指標(biāo)體系及其運(yùn)用進(jìn)行探索和研究的。可以說，相關(guān)理論成果極其豐富。各地中小學(xué)也按照“新課改”的要求對教師評價(jià)進(jìn)行了改革，建立了教師自評制度。然而，目前中小學(xué)開展的教師自評活動由于受到多種因素的限制，未能充分發(fā)揮其自我督促、自我改進(jìn)、自我提升的作用?；诖?，需要對教師自我評價(jià)中存在的問題進(jìn)行深入的分析，以期能為有效地開展教師反思性自我評價(jià)活動提供一些參考與建議。
一、教師反思性自我評價(jià)的主要特點(diǎn)
教師反思性自我評價(jià)以促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展為目的。依據(jù)教師專業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合個(gè)人特點(diǎn)反省自身的教育理念及行為，對教育全過程或潛在價(jià)值進(jìn)行判斷。教師反思性自我評價(jià)具有以下特點(diǎn)：
1 釋放教師主體性
教師作為課程與教學(xué)情境中的內(nèi)部人員，是教師評價(jià)的主人，而不是被動的、供外部人員評價(jià)的對象。反思性自我評價(jià)突顯了教師主體性的人文追求，體現(xiàn)了“自由解放”的理性覺悟。通過自我評價(jià)，教師在理想自我與現(xiàn)實(shí)自我之間，對自己的形象進(jìn)行評價(jià)，進(jìn)而可以產(chǎn)生一種自覺、主動的自我更新、發(fā)展的意識和愿望。通過自我反思，形成對教育現(xiàn)象及問題的創(chuàng)造性見解，使自身真正成為教學(xué)和教研的主人，提高教學(xué)工作的自主性和目的性，克服被動性和盲目性。此外，反思性自我評價(jià)從教師自身的特點(diǎn)出發(fā)，尊重教師個(gè)體間的差異，在評價(jià)過程中允許教師在能力特長、階段目標(biāo)、發(fā)展速度、發(fā)展方式等方面體現(xiàn)出個(gè)性特點(diǎn)。這種自我評價(jià)的價(jià)值取向能夠激勵(lì)所有教師以自己獨(dú)特的方式朝著理想的目標(biāo)邁進(jìn)。
2 強(qiáng)調(diào)自我批判性
反思性自我評價(jià)的開展是基于這樣的信念：進(jìn)行自我評價(jià)的教師要承認(rèn)自己的教學(xué)不是完美無缺的，教學(xué)行為是可以通過不斷的總結(jié)和檢討而得以不斷地改進(jìn)和完善的。這種信念將教師置于不斷的自我評價(jià)之中，促使教師正視自己的問題和不足，以開放的心態(tài)進(jìn)行自我剖析，以此獲得他人有價(jià)值的信息反饋。它要求教師能充分利用自我評價(jià)的結(jié)果進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，不斷總結(jié)自己教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)，分析教學(xué)中存在的問題及其產(chǎn)生的根源，及時(shí)尋找彌補(bǔ)方案并采取相應(yīng)的措施，以便于自己在今后的教學(xué)實(shí)踐中加以改進(jìn)。
3 滲透教育全程性
傳統(tǒng)的教師評價(jià)是靜止的、橫斷性的評價(jià)，而反思性自我評價(jià)則是一種動態(tài)的、持續(xù)性的評價(jià)。教育是一種日復(fù)一日的活動，教學(xué)內(nèi)容是不斷更新的，教育對象是時(shí)時(shí)變化的。因此，反思性自我評價(jià)伴隨著教學(xué)情景的變化而發(fā)生著變化。反思性自我評價(jià)不僅貫穿于教育教學(xué)活動的始終，而且具有無限循環(huán)性。循環(huán)過程包括：觀察評價(jià)一診斷問題一調(diào)整行為―再次觀察評價(jià)―發(fā)現(xiàn)新的問題一新的行為調(diào)整。每一次循環(huán)都意味著教育教學(xué)意識和行為的某種積極改變，經(jīng)過不斷的自我診斷、自我調(diào)整和自我激勵(lì)，教師獲得了思想的升華和情感的愉悅，并提升了自己的精神境界和思維品位，進(jìn)而形成反思性自我評價(jià)的職業(yè)習(xí)慣和生活方式，從中體會到自身存在的價(jià)值與意義。
二、教師反思性自我評價(jià)中存在的問題及原因分析
從反思性自我評價(jià)的特點(diǎn)可以看出，它對于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展有著重要的意義和價(jià)值。但是，當(dāng)前教師的反思性自我評價(jià)還處于探索階段，無論在理論上還是實(shí)踐中，都未能發(fā)揮出其應(yīng)有的作用。
1 教師“自評為主”難以立足
“新課改”提倡教師評價(jià)以教師自評為主，凸顯了教師的評價(jià)主體身份，以利于外界傾聽教師的心聲。然而，據(jù)有關(guān)調(diào)查顯示：在重視程度上，有一半教師認(rèn)為校方不重視教師自我評價(jià)的結(jié)果；在權(quán)重比例上，八成教師認(rèn)為自我評價(jià)在教師評價(jià)中所占的比例并不高，一般在10％～20％之間?？梢?，教師自評并未發(fā)揮出其應(yīng)有的作用。在我國中小學(xué)的教師評價(jià)體系中，領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)往往處于核心地位，教師的評優(yōu)選先、獎(jiǎng)金發(fā)放、職稱晉升都由領(lǐng)導(dǎo)來決定。在一些私立學(xué)校，管理層甚至直接依據(jù)學(xué)生評價(jià)結(jié)果決定教師的去留。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)習(xí)慣運(yùn)用統(tǒng)一的評價(jià)指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)去衡量、評價(jià)不同學(xué)科、不同層次的教師，教師自評的結(jié)果僅僅作為一個(gè)參考。“自評”結(jié)果不受校方重視，“自評”不過是走形式而已，教師評價(jià)實(shí)質(zhì)上仍是以“他評為主”。
教師“自評為主”之所以難以立足，筆者認(rèn)為，其根本原因在于我國中小學(xué)依然沿用傳統(tǒng)的行政管理模式對教師進(jìn)行管理。在這種單向、封閉的管理模式下，教師是被管理者，處于被動服從的地位。
學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)注重的是管理的效率和效益，因此喜歡“大一統(tǒng)”的評價(jià)模式，忽視了教師的個(gè)性和需求，忽視了教師內(nèi)在發(fā)展的需要，也忽視了對評價(jià)目的、評價(jià)意義以及評價(jià)取向的思考。而長期工作在這種管理模式下的教師，也習(xí)慣了領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)，不善于用自評和反思的結(jié)果向其他評價(jià)者闡述自己的見解，只能被動地接受他評的結(jié)果?？梢哉f，自上而下的行政管理模式嚴(yán)重削弱了教師在自評中的主體地位，也挫傷了教師參與自評的主動陛和積極性。
2 教師“自評信度”難有保障
從理論上講，自評是最佳的教師評價(jià)方式，廣受教師的歡迎和認(rèn)同。因?yàn)榻處煴救藢ψ约旱墓ぷ鞅尘昂凸ぷ鳡顩r是最清楚的，也最了解自己在工作中的優(yōu)勢和所要面對的困難。特別是當(dāng)他們有主動進(jìn)行評價(jià)的需求時(shí)，自評往往能有效促進(jìn)其教學(xué)行為的改善，并成為促進(jìn)教師自主發(fā)展的動力源泉。但應(yīng)然與實(shí)然之間總是存在著差距，相關(guān)調(diào)查顯示，在“希望誰來進(jìn)行教師評價(jià)”問題上，選擇“自我評價(jià)”的教師僅占3.3％；選擇“校長評價(jià)”、“教研室或年級組長評價(jià)”的教師占18％；選擇“家長評價(jià)”的占2.1％；選擇“集中各方面意見”的占了44％；選擇“學(xué)生評價(jià)”的占了23.4％。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，教師既反感單一的自上而下的行政性評價(jià)，對“教師自評”也缺乏認(rèn)同感。在評價(jià)實(shí)踐中，教師自評的信度常常是難以得到保障的，既可能因?yàn)闀炤喛贪逍?yīng)的遮掩性、彌散性和定式性產(chǎn)生以點(diǎn)概面、以偏概全的評價(jià)誤差，也可能會因?yàn)橹t虛產(chǎn)生過低的自我評價(jià)，或受利益驅(qū)動做出過高的自我
評價(jià)，或?yàn)榱吮苊鉀_突而做出不完全的自我評價(jià)。教師不能保證“自評結(jié)果”是客觀公正的，因此寧可信任“他評”的權(quán)威性，等待他評的一錘定音。
研究發(fā)現(xiàn)，教師“自評信度”之所以難以得到保障，是多重因素影響的結(jié)果。客觀上講，教師工作本身是一種極具多樣性、復(fù)雜性、特殊性的勞動，讓教師對自身的勞動價(jià)值做出準(zhǔn)確判斷往往顯得異常困難。教師自評在我國尚屬新生事物，目前教師的自我評價(jià)機(jī)制尚不完善，相關(guān)配套措施還未跟進(jìn)。在評價(jià)實(shí)踐中尚存在自我評價(jià)的內(nèi)容不夠全面、自評方法不夠多樣、未與其他評價(jià)方式進(jìn)行有效整合、評價(jià)結(jié)果依然帶有“功利性”和“獎(jiǎng)懲性”等問題。評價(jià)只重視教學(xué)業(yè)績，忽視了教育效果的長期性和遲效性，忽視了教師勞動的特點(diǎn)和創(chuàng)新意識。因評價(jià)結(jié)果與教師的利益緊密相關(guān)，使得教師在自評時(shí)縮手縮腳，不能放開手腳進(jìn)行自我評價(jià)。而大多數(shù)教師由于沒有接受過科學(xué)系統(tǒng)的評價(jià)培訓(xùn)和指導(dǎo)，無法準(zhǔn)確把握評價(jià)的尺度，在進(jìn)行自我評價(jià)時(shí)，難免會受到各種因素的影響，導(dǎo)致評價(jià)結(jié)果與客觀事實(shí)之間出現(xiàn)了一定的差距，從而產(chǎn)生缺乏信度的自評結(jié)果。
3 教師“自我反思”難成習(xí)慣
教師自評就是對自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行分析與反思，這意味著教師的自評過程就是教師自我反思的過程，自我反思是教師自評的重要方法之一，而教師自覺自評的前提就是教師要形成良好的反思習(xí)慣。
據(jù)有關(guān)調(diào)查顯示，只有30％的教師經(jīng)常進(jìn)行反思，而有64％的教師只有遭遇問題時(shí)才進(jìn)行反恩，還有6函的教師很少進(jìn)行反思?？梢姡蟛糠纸處熯€沒有形成“自我反思”的習(xí)慣，還未將“自我反思”自覺納入日常教育教學(xué)生活之中。對于自我反思，一部分教師常常是口頭和形式上擁護(hù)，僅僅是用來應(yīng)付檢查而已，并沒有深刻地體會到它對自身專業(yè)發(fā)展的重要意義和作用。在教育教學(xué)中他們?nèi)匀幌矚g用自己的“老一套”，不愿意接納新觀念、新思想，很少對自身的教學(xué)行為進(jìn)行改進(jìn)。
筆者認(rèn)為，教師難以形成自我反思習(xí)慣，與我國傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境有密切的關(guān)系。我國自古以來有“師道尊嚴(yán)”的教育傳統(tǒng)，教師以“知識傳授者”自居，以“經(jīng)驗(yàn)主義”開展教學(xué)。而“新課改”倡導(dǎo)教學(xué)反思，折射的是教師角色的轉(zhuǎn)變。教師既是“教育者”，也是“學(xué)習(xí)者”；既是“引導(dǎo)者”，也是“研究者”。在一般情況下，教師經(jīng)常會有意或無意地捍衛(wèi)長期形成的支配教學(xué)行為的潛在信念。因此，大部分教師受傳統(tǒng)教育思想的影響，還未形成自覺反思的意識和習(xí)慣。另外，當(dāng)今我國中小學(xué)教師的工作變得復(fù)雜而艱巨，班級容量大，工作時(shí)間長，且在生活中還扮演著多種角色，教師身心憔悴，經(jīng)常處于“職業(yè)倦怠”狀態(tài)。即使教師認(rèn)同自我反思的價(jià)值和意義，也沒有充足的精力和時(shí)間來反思自己教學(xué)中存在的不足，更沒有較多的時(shí)間去豐富自己的知識和技能，因而阻礙了教師的自我更新、自我提升。
三、完善教師反思性自我評價(jià)機(jī)制的設(shè)想與建議
從上述分析中可以看出，在我國中小學(xué)’教師中開展反思性自我評價(jià)還面臨著種種矛盾和問題，這些問題有著深刻的體制和思想方面的根源。因此，我們應(yīng)積極采取有效措施，以保證教師反思性自我評價(jià)的順利推進(jìn)。
1 實(shí)施人本管理和領(lǐng)導(dǎo)帶頭自評以鞏固教師的評價(jià)主體地位
要使教師成為真正的評價(jià)主體，實(shí)施人本管理是關(guān)鍵?，F(xiàn)代管理理論認(rèn)為，管理必須著眼于人的發(fā)展，把人的發(fā)展作為管理的第一要義。教師自評有利于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，有了教師的發(fā)展，才會有學(xué)校的發(fā)展。因此，學(xué)校有必要將教師自評工作與學(xué)校常規(guī)發(fā)展計(jì)劃結(jié)合起來。學(xué)校在制定發(fā)展規(guī)劃時(shí)應(yīng)體現(xiàn)以人為本的理念，應(yīng)充分尊重教師的個(gè)體差異和發(fā)展要求，鼓勵(lì)教師發(fā)揮自己的特長，避免用一個(gè)尺度評價(jià)所有老師。既要重視教師的自評，要讓每一位教師獲得成功和自信，又要?jiǎng)?chuàng)造一切條件促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，通過民主管理使教師的個(gè)人發(fā)展與學(xué)校的發(fā)展在方向上保持一致。事實(shí)上，教師只有將自評和專業(yè)發(fā)展植根于真實(shí)的學(xué)校情境中，才能獲得持續(xù)的發(fā)展動力和豐富的發(fā)展資源。
為了調(diào)動教師參與反思性自我評價(jià)的積極性。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)帶頭進(jìn)行自評。奧斯特曼和考特凱姆的研究指出，如果要在學(xué)校中培育教師的批判精神和反思精神，校長們公開宣布自己的錯(cuò)誤，這比任何其他因素都更為重要。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，使自己由居高臨下的評判者、管理者轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲\的引導(dǎo)者、合作者。為此，領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)定期邀請教師進(jìn)行座談，實(shí)事求是地帶頭開展自評，虛心聽取教師們的意見、建議，或設(shè)立匿名評價(jià)箱，讓教師以匿名信件的方式把對領(lǐng)導(dǎo)的評價(jià)反饋給自己。同時(shí)，要定期公布自評結(jié)果，做到有錯(cuò)必改、有誤必糾，自覺地接受廣大教師的監(jiān)督。當(dāng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能夠坦誠地做出自我評價(jià)、虛心地對待反饋意見時(shí)，教師的主體地位就自然得到了尊重，教師自然會對自評肅然起敬。
2 創(chuàng)設(shè)和諧的自評環(huán)境和提供專業(yè)的培訓(xùn)指導(dǎo)以保障教師自評的信度
為了保障教師自評的信度，管理者需要為教師創(chuàng)設(shè)和諧的評價(jià)環(huán)境。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要有意識淡化評價(jià)的獎(jiǎng)懲色彩，通過教育評價(jià)達(dá)到促進(jìn)全體教師成長目的。為此，不應(yīng)該把自我評價(jià)的過程變成讓教師擔(dān)驚受怕的過程(對教師的人格或個(gè)性構(gòu)成威脅，擔(dān)心和懼怕被人歧視或誤解)，而應(yīng)該為教師營造一種融洽平等、寬松合作的評價(jià)氛圍。教師在寬松、合作的評價(jià)氣氛中有了被信任的感覺，使其能夠感受到他人對自己的理解和支持，這時(shí)他們才愿意主動真實(shí)地說出自評的結(jié)果。只有當(dāng)教師們對評價(jià)的態(tài)度變得豁達(dá)和開朗時(shí)，他們才能虛心地接受他人的評價(jià)，從而積極調(diào)整自己的心態(tài)，克服教育教學(xué)中存在的缺點(diǎn)和不足。
教師反思性自我評價(jià)是一項(xiàng)極具專業(yè)性和技術(shù)性的實(shí)踐活動，學(xué)校要為教師提供專業(yè)的培訓(xùn)和指導(dǎo)。為此，可邀請相關(guān)專家對教師進(jìn)行評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)方法、評價(jià)結(jié)果的解釋和運(yùn)用等方面的培訓(xùn)和指導(dǎo)；可以通過案例分析和示范演示讓教師掌握自評的技巧，使自評具有可操作性。避免評價(jià)流于形式。在幫助教師掌握自評的技術(shù)和方法的同時(shí)，也要引導(dǎo)教師對教育環(huán)境、教育制度進(jìn)行深入反思，使他們能夠不斷更新教育觀念，從“經(jīng)驗(yàn)型”教師向“反思型”教師轉(zhuǎn)變、從“教書匠”向“教育家”轉(zhuǎn)變。教師教育觀念的轉(zhuǎn)變，有利于教師反思性自我評價(jià)活動的有效開展。
進(jìn)入到小學(xué)工作到現(xiàn)在也有一年多了，從事教育事業(yè)的這段時(shí)間，我在各方面都得到了提高，身為一名教師，在參加工作的這一年來，本人堅(jiān)定自己的思想政治方向，定期學(xué)習(xí)黨的各種文獻(xiàn)，將自身修養(yǎng)與黨性提高相結(jié)合，不斷提高自身思想覺悟及政策水平。本人嚴(yán)格遵守學(xué)校各項(xiàng)規(guī)章制度，并積極配合學(xué)校工作，認(rèn)真有效地完成學(xué)校及上級領(lǐng)導(dǎo)布置的任務(wù)，表現(xiàn)出極好的組織紀(jì)律性，于xx年4月接任學(xué)區(qū)少先隊(duì)總輔導(dǎo)員一職至今，并在xx年6月被評為學(xué)區(qū)“優(yōu)秀輔導(dǎo)員”。在與同事的交往中，我以謙虛好學(xué)的態(tài)度，贏得了大家的幫助和認(rèn)可；在與家長的接觸中，我注意方法方式，耐心細(xì)心地進(jìn)行家校聯(lián)系工作，深受家長歡迎。
我很注意自身的品德行為，努力給學(xué)生樹立一個(gè)良好的榜樣。我們學(xué)校是九年一貫制學(xué)校，因此學(xué)生也有其特殊性，小學(xué)生與中學(xué)生在各個(gè)方面都存在著很大的差異。而我兼顧小學(xué)初中兩門完全不同的功課，在處理師生關(guān)系時(shí)就要注意區(qū)別對待了?，F(xiàn)在的中學(xué)生正處在一個(gè)特殊的學(xué)習(xí)階段：即對社會開始有所接觸，這個(gè)時(shí)候的學(xué)生很容易模仿成人的一些行為習(xí)慣，很多壞習(xí)慣也有很多好習(xí)慣都是在這個(gè)階段養(yǎng)成的，是好是壞跟教師的言傳身授有很大的關(guān)系。而這個(gè)時(shí)候老師是學(xué)生最直接最容易的學(xué)習(xí)對象，因此，我盡量的在中學(xué)生面前以高標(biāo)準(zhǔn)要求自己，不管在課堂里還是在課外我都努力塑造一個(gè)良好的形象。而面對小學(xué)生時(shí)則有所不同，課堂上我嚴(yán)格要求自己也嚴(yán)格要求學(xué)生，但在課外我努力與學(xué)生做朋友，用心與他們溝通，希望能真正了解他們的所想所愛?？偟脕碚f，我做的一切目的是一樣的，就是希望能幫助學(xué)生健康成長。
“學(xué)高為師，德高為范”。作為一名新老師，在如今信息技術(shù)日新月異，發(fā)展很快的年代，自身的學(xué)識相當(dāng)重要。所以工作以來，我不斷學(xué)習(xí)，絲毫不敢松懈，繼續(xù)學(xué)習(xí)成為我工作學(xué)習(xí)中重要的一部分。除了參加新教師培訓(xùn)，我還繼續(xù)本科深造，一有空閑時(shí)間，我便潛心研究教學(xué)方法，學(xué)習(xí)教學(xué)技術(shù)，將所學(xué)的教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。雖然在這一年的工作中，我的教學(xué)方法還不是很成熟，但我已學(xué)到了很多并將繼續(xù)學(xué)習(xí)。在這一年里，我擔(dān)任小學(xué)語文一年級的語文和思品教學(xué)工作，同時(shí)擔(dān)任學(xué)校少先隊(duì)總輔導(dǎo)員，工作充實(shí)而不乏挑戰(zhàn)。教學(xué)是一項(xiàng)細(xì)致的工作，也是注重技巧的工作，于是我常常想把教學(xué)當(dāng)成一門藝術(shù)來研究。不僅在平時(shí)的教學(xué)工作中認(rèn)真?zhèn)湔n，精心設(shè)計(jì)符合學(xué)情的教學(xué)預(yù)案，在課堂教學(xué)中根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，即使反思并調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，盡量讓學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)的自主性，讓孩子們快樂學(xué)習(xí)并學(xué)有所獲。我還積極參與區(qū)市級教研活動，吸取前輩的教訓(xùn)和專家的指導(dǎo)，總結(jié)出自己的想法。新教師考核中，我所執(zhí)教的《要下雨了》一課，受到了區(qū)進(jìn)修學(xué)校老師的贊許，這既是對我的肯定也是對我的一種鼓勵(lì)。當(dāng)然，這一些是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)海無涯，今后我將花更多的時(shí)間在課堂教學(xué)方法、策略的研究上。
未來路漫漫，相信在今后的工作學(xué)習(xí)中，我定能改善不足，發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，在教育的路上越走越好，全面而不失風(fēng)格！
[中圖分類號]G632.42[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]2095-3712（2015）11-0077-02[作者簡介]林杰（1971―），男，江蘇連云港人，本科，江蘇省黃埭中學(xué)教師，中學(xué)一級。
提高課堂教學(xué)效果是一個(gè)老生常談的話題，但也是教學(xué)工作的一個(gè)永恒主題。如何能夠在課堂上用最少的“投入”獲得最大的“產(chǎn)出”，是每一位有責(zé)任心的教師的不懈追求。那么，如何盡量減少或避免一些教學(xué)上的失誤，使每一節(jié)課都能獲得預(yù)期的效果呢？
一、課前的審視與預(yù)測
在上課之前，對本節(jié)課所做的各項(xiàng)準(zhǔn)備工作進(jìn)行環(huán)節(jié)審視與效果預(yù)測。包括：
1.授課內(nèi)容。一節(jié)課的教授內(nèi)容首先必須明確的，這里最關(guān)鍵的是要根據(jù)教材和學(xué)生的實(shí)際情況，安排適量的教學(xué)內(nèi)容，把握好“飯量”。內(nèi)容過多，一是會“撐”著學(xué)生，二是難以把握課堂教學(xué)節(jié)奏，忙著趕課或者上成“半拉子”課；內(nèi)容太少，一是使得課堂教學(xué)不飽滿，調(diào)動不起學(xué)生的精神狀態(tài)，二是“留白”太多，浪費(fèi)時(shí)間。
2.教材的熟諳程度。備課最基本的層次就是“背課”，教師課前應(yīng)自檢一下對教材的熟稔程度。對教材把握越通透，課堂的駕馭力越強(qiáng)。
3.知識體系的構(gòu)建。對教材的理解把控上，教師比學(xué)生的高明之處在于：教師能夠高屋建瓴地構(gòu)建完整細(xì)致和邏輯清晰的知識體系，而且能夠通過這一體系去化解各個(gè)知識點(diǎn)。事實(shí)上，每一個(gè)教師構(gòu)建知識體系的完善度是有很大差異的，這和鉆研教材的深度、廣度及教學(xué)實(shí)踐都有密切的關(guān)系。課前應(yīng)當(dāng)審視知識體系的構(gòu)建是過于粗略還是過于細(xì)碎，是合乎邏輯的還是生搬硬套的，是容易理解的還是難以把握的。一些教輔資料上的提綱挈領(lǐng)固然可以借鑒，但決不能奉行“拿來主義”，應(yīng)當(dāng)根據(jù)自己的理解加以調(diào)整。
4.知識點(diǎn)串講的黏合度。一節(jié)課通常要涉及多個(gè)相互聯(lián)結(jié)的知識點(diǎn)，它們之間運(yùn)用怎樣的語言和方法去承轉(zhuǎn)聯(lián)結(jié)，使得一節(jié)課中的知識講解、師生互動、隨堂練習(xí)、教具應(yīng)用等環(huán)節(jié)銜接成一個(gè)有機(jī)的整體，使得整堂課的操作如行云流水，是教師在課前必須細(xì)致考慮和精心組織的。東拼西湊乃至“蛙跳式”的無序教學(xué)，必然使教學(xué)效果大打折扣。
5.重點(diǎn)內(nèi)容的把握。教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)分為內(nèi)容上的重點(diǎn)和方法上的重點(diǎn)兩個(gè)方面，兩者往往又是結(jié)合的。課前要明確哪些是重點(diǎn)、如何突出、如何講解、如何安排相關(guān)的練習(xí)。
6.難點(diǎn)內(nèi)容的突破。教師要根據(jù)實(shí)際確定難點(diǎn)內(nèi)容，以及解決難點(diǎn)的手段，例如“黃赤交角及其影響”這一知識點(diǎn)，非常適合運(yùn)用課件教學(xué)。需要注意的是，講解時(shí)不能采取過多的講解辦法，否則會讓學(xué)生在理解方式上產(chǎn)生混亂。
7.教學(xué)方法的設(shè)置。這是課堂教學(xué)最重要也是容易被忽略的環(huán)節(jié)。首先是課堂總體采用的模式問題，是運(yùn)用課件還是常規(guī)講述？是講練結(jié)合還是實(shí)踐操作？其次是教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)運(yùn)用的方法，如針對某知識點(diǎn)采用什么方法？提哪幾個(gè)問題？這幾個(gè)問題按怎樣的序列提問？提問的達(dá)成目的是什么，效果會怎樣？這些問題都是要在課前思考好的。
8.教學(xué)時(shí)間的分配。教學(xué)進(jìn)程是分段分層面進(jìn)行的，這需要合理分配時(shí)間，以利于教學(xué)節(jié)奏的把握，從而有條不紊地按計(jì)劃完成教學(xué)任務(wù)。教師應(yīng)當(dāng)在課前斟酌各個(gè)知識點(diǎn)講解的時(shí)間，評估時(shí)間分配的合理性。
9.板書（板圖）的設(shè)定。板書板圖是課堂的“眼睛”，是教學(xué)內(nèi)容的核心。一是要計(jì)劃好寫什么內(nèi)容；二是要考究寥寥數(shù)字之間的有機(jī)聯(lián)系；三是要編排好它們在黑板上的位置；四是要為副板書和即刻擦除的“隨筆”留有必要的空間；五是要考慮好板書（板圖）的“綜合利用”；六是要選擇好粉筆色彩，作合理的色彩搭配。
10.課堂（課后）練習(xí)的編排。課堂練習(xí)有復(fù)習(xí)練和隨堂練，復(fù)習(xí)練通常是課前進(jìn)行的，采用默寫、提問、板演等方式，同時(shí)還需要有相應(yīng)的準(zhǔn)備工作。隨堂練需要考慮方式的選擇，是講后練還是穿插練，是準(zhǔn)備教學(xué)案一體化、課件投影，還是使用書本既有資料，這些都應(yīng)當(dāng)在課前計(jì)劃周詳。
二、課堂教學(xué)中的審視
充分的課前準(zhǔn)備為進(jìn)行有效的課堂教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在課堂教學(xué)過程中，教師完全可以做到即時(shí)的自我審視?？梢愿鶕?jù)實(shí)際對既有的教學(xué)方案進(jìn)行“微調(diào)”，并靈活地應(yīng)對課堂上的“突發(fā)事件”。課堂教學(xué)過程中的審視，主要有下列幾個(gè)方面：
1.儀表形象和精神狀態(tài)。課堂上的教師是一名“演員”，因此，教師要保持良好的儀表和神態(tài)，要調(diào)整好精神狀態(tài)，全身心投入教學(xué)，以飽滿的精神去感染學(xué)生。
2.語言。課堂上語言的表達(dá)應(yīng)當(dāng)成為吸引學(xué)生的又一法寶，因?yàn)榻處熣Z音的高低、語速的快慢、語調(diào)的升降都會影響到學(xué)生的注意力和接受力。恰如其分的比方，適量、適度的幽默，即時(shí)的提醒和引導(dǎo)，都能讓學(xué)生在輕松愉快中接受更多的知識。教師應(yīng)充分認(rèn)識自己語言表達(dá)上的優(yōu)劣，揚(yáng)長避短，以取得更好的教學(xué)效果。
3.提問技巧。課堂提問是一門學(xué)問，有很多相關(guān)的文章。我們應(yīng)當(dāng)按照既定的教案去提問，也要注意隨時(shí)變通，因?yàn)閷W(xué)生回答問題時(shí)最容易引起“突發(fā)事件”――答非所問（要糾正）、保持沉默（要鼓勵(lì)）、回答片面（要啟發(fā)）、張口結(jié)舌（要引導(dǎo)）、爭先恐后（要婉拒）、被人哂笑（要安慰）、“海闊天空”（要?jiǎng)裰梗@里需要把握好“度”：一是時(shí)間上不能占用太多，打亂教學(xué)計(jì)劃；二是以表揚(yáng)鼓勵(lì)為主；三是根據(jù)學(xué)生回答情況即時(shí)引導(dǎo)、補(bǔ)充說明。
4.板書（板圖）的清晰度。按照教案中既定的內(nèi)容板書（板圖），教師需要留心的是：字體大小是否適合，字跡是否清晰，粉筆色澤搭配是否合理；黑板下半部分的板書會不會被講臺擋住，側(cè)座的學(xué)生能否看清板書內(nèi)容等。
5.學(xué)生主體地位的突出程度。好的課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，但在實(shí)施教學(xué)的過程中講授者往往會“忘本”，在不知不覺中就演變成為“一言堂”或者“滿堂灌”。因此，在教學(xué)過程中要積極運(yùn)用探究式教學(xué)方法，盡可能地調(diào)動學(xué)生動手動腦，啟發(fā)學(xué)生在自主思考、實(shí)驗(yàn)中得到答案，以取得事半功倍的效果。例如在“洋流”一節(jié)的教學(xué)過程中，教師應(yīng)讓學(xué)生在講解的基礎(chǔ)上即時(shí)繪制洋流模式圖，并借此分析總結(jié)洋流的分布規(guī)律，最后引導(dǎo)學(xué)生讀圖和填圖，把握世界洋流的地區(qū)分布。
6.機(jī)動靈活，即興發(fā)揮。教案和課本是死的，人和教學(xué)方法是活的，死背教案、不知變通是不成熟的表現(xiàn)。課堂上，靈光突現(xiàn)，“觸景生情”，教師完全可以調(diào)整計(jì)劃中的語言和手段，以達(dá)到更好的教學(xué)效果。
7.地圖的有效使用。地圖在地理學(xué)習(xí)中的重要性無需贅述。教師在課堂教學(xué)中要充分利用書本、資料和地圖冊中的各類地圖，通過讀圖、析圖、板圖、轉(zhuǎn)換地圖、學(xué)生自繪圖等方式實(shí)現(xiàn)地理知識的遷移轉(zhuǎn)換和區(qū)位落實(shí)。
三、課后對教學(xué)效果的評估與反思
教師授完課后，應(yīng)繼續(xù)對本節(jié)課進(jìn)行教學(xué)效果的評估以及教學(xué)反思。這項(xiàng)工作對于后續(xù)的教學(xué)有重要作用。
1.教學(xué)效果的評估。一是回顧教學(xué)過程，回想學(xué)生回答（解答）問題的反應(yīng)速度、解剖深度、拓展寬度、參與積極性等；二是抽取程度不同的學(xué)生作“抽樣”調(diào)查，了解學(xué)生的掌握情況；三是通過批改作業(yè)或者下節(jié)課的課前鞏固發(fā)現(xiàn)問題。這樣做的目的只有一個(gè)，檢測和評估教學(xué)效果，改進(jìn)教學(xué)中的不足，及時(shí)彌補(bǔ)缺憾，進(jìn)一步鞏固和提高教學(xué)效果。
2.課后反思。每一節(jié)課都應(yīng)或多或少有所反思，課后沒有反思，教學(xué)水平及教研能力就無法得到提高。課后反思的內(nèi)容應(yīng)包括教學(xué)的所有環(huán)節(jié)，反思的形式也不拘一格，但建議有一本專門的反思記錄簿，這樣能讓自身在下一步的教學(xué)工作中揚(yáng)長避短，不斷提升業(yè)務(wù)能力和理論研究水平。
總之，在日常的地理教學(xué)工作中，教師應(yīng)養(yǎng)成對課堂教學(xué)效果的自我審視與評價(jià)的良好習(xí)慣，日積月累，終會取得良好的教學(xué)效果。
一、加強(qiáng)中小學(xué)教師人力資源管理的意義
（一）實(shí)施素質(zhì)教育的需要。素質(zhì)教育是教育事業(yè)發(fā)展的大勢所趨，但是從目前的狀況來看沒有取得很大的效果。素質(zhì)教育的本質(zhì)足提高學(xué)生的綜合能力。而改變過去刻板的學(xué)習(xí)方式，其根本性在于教師的綜合素質(zhì)。在師生教學(xué)關(guān)系中，由于中小學(xué)生特定的年齡和認(rèn)知階段，教師處于主導(dǎo)地位引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)和思考。
（二）改革管理機(jī)制的需要。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》公開征求意見新聞會上，新任教育部部長袁貴仁提出了未來教育去行政化的思路：“我們想建立起一套新的，適合學(xué)校特點(diǎn)的管理制度和配套政策。然后逐步取消行政級別和行政化管理的傾向。”。所以要改善以往的管理機(jī)制，對其進(jìn)行優(yōu)化與開發(fā)，尤其是加強(qiáng)對中小學(xué)教師人力資源的管理。
二、中小學(xué)教師人力資源管理中存在的問題
（一）人力資源配置不合理
首先，我國中小學(xué)教師人員編制不合理。由于缺乏嚴(yán)格的約束機(jī)制和工作量規(guī)范，我國中小學(xué)教師與崗位配置不均，多人一崗，人浮于事現(xiàn)象較為普遍。另外，人員配置地區(qū)、學(xué)校之間不平衡的現(xiàn)象比較突出，普遍存在城市教師超編、農(nóng)村教師缺編的現(xiàn)象，有的縣因財(cái)政困難有編不補(bǔ)，不得不使用代課人員。
其次，我國中小學(xué)教師人才結(jié)構(gòu)不合理。長期以來，由于學(xué)校管理中對人力資源管理重視不夠，忽視人才需求預(yù)測與合理規(guī)劃，大多數(shù)學(xué)校人力資源系統(tǒng)在年齡結(jié)構(gòu)、職務(wù)結(jié)構(gòu)等分布不夠科學(xué)。有些學(xué)校教師隊(duì)伍中低級職稱教師比例過大，高職稱教師偏少，不利于年輕教師提高業(yè)務(wù)水平；有些學(xué)校老年教師比例過高，中青年教師大量流失，造成結(jié)構(gòu)層次斷裂，不利于過渡。
（二）人力資源績效評價(jià)不科學(xué)。首先，考評主要以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、缺勤率、師德水平、教育科研成果等作為教師評價(jià)的主要標(biāo)準(zhǔn)，其中學(xué)生的學(xué)習(xí)成績所占的比重最大。以教學(xué)成績作為教師評價(jià)的主要標(biāo)準(zhǔn)，說明績在中小學(xué)教師評價(jià)中仍然處于舉足輕重的地位，同時(shí)也說明現(xiàn)在的中小學(xué)還是停留在傳統(tǒng)的終結(jié)性教師評價(jià)上，此做法與當(dāng)下課程改革背景下要求的形成性或發(fā)展性教師評價(jià)背道而馳。
其次，考評方式單一也是導(dǎo)致對教師考評不科學(xué)的原因之一。中小學(xué)對教師的評價(jià)主要是上級和自我評價(jià)，這使考評結(jié)果不客觀，與實(shí)際情況有很大出入。中小學(xué)把考評主體交給學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師本人，造成考核結(jié)果的片面和欠客觀。在考評過程，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可能因?yàn)閭€(gè)人的好惡給教師打分，摻入了個(gè)人的感情因素。
（三）人力資源激勵(lì)制度不健全?，F(xiàn)行的教師工資發(fā)放政策是教師按人頭管理、直達(dá)個(gè)人帳戶。這種辦法在過去分級辦學(xué)、分級管理體制中，為落實(shí)教師工資待遇，解決拖欠教師工資問題起到了積極作用。隨著建立和中小學(xué)人事制度改革的深化，這種工資發(fā)放制度也日益顯露弊端。教育人事制度改革中，分配制度改革是各核心。
三、加強(qiáng)中小學(xué)教師人力資源管理的對策
（一）樹立“以人為本”的中小學(xué)人力資源管理理念。“以人為本”，就是把人作為社會主體和中心，充分肯定人在社會中的主體地位和作用，把人作為思考和行動的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，摒棄傳統(tǒng)的把人作為工具和手段的物本主義傾向，在社會發(fā)展中以滿足人的需要、提升人的素質(zhì)、實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展為終極目標(biāo)。
（二）建構(gòu)發(fā)展性教師評價(jià)體系。首先，要完善中小學(xué)教師評價(jià)指標(biāo)內(nèi)容。對中小學(xué)教師進(jìn)行評價(jià)不應(yīng)僅僅是對教師的教學(xué)成績做出考核和評價(jià)，應(yīng)從德、能、勤、績這四個(gè)方面著手。中小學(xué)教師評價(jià)指標(biāo)體系由分級指標(biāo)組成，包括基本素養(yǎng)、工作能力、工作狀態(tài)、工作績效等，根據(jù)重要性程度賦予不同的權(quán)重。
其次，評價(jià)方式要多樣化。評價(jià)方式的單一是導(dǎo)致教師評價(jià)結(jié)果偏頗的原因之一。教師考評方式應(yīng)該多樣化，這樣才能做到結(jié)果公正。教師考評主體可以是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事，還可以是年級組、教研組、學(xué)生、家長、教育專家。評價(jià)方式可以通過調(diào)查、談話、觀察、填寫問卷等方式進(jìn)行。在注重評價(jià)方式多樣化的同時(shí)，絕不能忽略教師自我評價(jià)的主體地位。教師在自我評價(jià)過程中通過認(rèn)識自我、分析自我而達(dá)到自我素質(zhì)提高的目的。只有重視教師的自主參與，充分發(fā)揮教師自我評價(jià)的積極性、主動性，評價(jià)才能真正起到促進(jìn)教師發(fā)展的作用。
（三）完善教師績效激勵(lì)機(jī)制。首先，要完善中小學(xué)教師薪酬分配制度，薪酬分配必須與崗位職責(zé)緊密聯(lián)系。一些學(xué)校的薪酬分配制度不夠合理，教職工的工資福利及津貼主要按職稱、職務(wù)、學(xué)歷確定，與崗位職責(zé)和貢獻(xiàn)大小聯(lián)系的不夠緊密，未能真正體現(xiàn)多勞多得、優(yōu)勞優(yōu)酬，扼殺了職工的積極性，也未能充分發(fā)揮薪酬在內(nèi)部協(xié)調(diào)、市場競爭和承認(rèn)個(gè)人貢獻(xiàn)的功能。學(xué)校分配制度改革要以轉(zhuǎn)換機(jī)制為核心，引入競爭機(jī)制，強(qiáng)化崗位聘任；強(qiáng)化崗位管理，淡化“身份”意識，收入分配政策要重實(shí)績、重貢獻(xiàn)，向關(guān)鍵崗位和優(yōu)秀人才傾斜。
其次，要科學(xué)確定崗位責(zé)任體系。現(xiàn)在學(xué)校人事分配制度改革大的取向已經(jīng)明確，用人制度實(shí)行聘任制，分配制度實(shí)行校內(nèi)自主的津貼制度，按需設(shè)崗，以崗定薪，優(yōu)績優(yōu)酬。這里的以崗定薪就是要按每個(gè)崗位的條件和職責(zé)來確定薪酬高低。崗位職責(zé)的確定，要依據(jù)學(xué)校及各單位的發(fā)展目標(biāo)科學(xué)制定，形成體系。每個(gè)崗位的條件和職責(zé)的確定也要從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，形成一種憑本事上崗位、靠政績上檔次的激勵(lì)氛圍，給想干事、會干事、干好事的人提供充分的機(jī)遇和施展才華的舞臺，逐步促進(jìn)崗位聘任制的推行，形成為學(xué)校發(fā)展努力奮斗的共同價(jià)值觀。
參考文獻(xiàn)
①程振響．學(xué)校人力資源開發(fā)管理[J]
【 正 文】
當(dāng)前，我國正處在由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌時(shí)期。實(shí)施素質(zhì)教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，它涉及一系列……
當(dāng)前，對中小學(xué)教師的總結(jié)性評價(jià)，將評價(jià)結(jié)果作為判斷教師是否具備獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的條件，仍然是最主要的評價(jià)目的。當(dāng)然，我們并不否認(rèn)教師評價(jià)的鑒定和區(qū)分功能，它是進(jìn)行教育管理不可缺少的環(huán)節(jié)，但過于強(qiáng)化評價(jià)的鑒定功能而淡化其矯正和激勵(lì)功能則是本末倒置的，這不符合素質(zhì)教育的目標(biāo)導(dǎo)向。因?yàn)椤霸u價(jià)的目的不在證明，而在改進(jìn)?！盵2](P301)應(yīng)是通過評價(jià)結(jié)果的反饋，指導(dǎo)激勵(lì)教師不斷探索改進(jìn)教育教學(xué)工作的效率和質(zhì)量，逐步縮小與目標(biāo)的差距。素質(zhì)教育下的評價(jià)應(yīng)成為教師改進(jìn)工作和提高素質(zhì)的重要手段。
（二）評價(jià)指標(biāo)未能全面揭示教師評價(jià)的目標(biāo)，且可操作性較差
評價(jià)就是對被評價(jià)對象的價(jià)值做出判斷。教師評價(jià)就是按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，對教師的教育教學(xué)活動及其相關(guān)因素進(jìn)行系統(tǒng)描述，并做出相應(yīng)的價(jià)值判斷。而能否建立起一套科學(xué)的、完備的、切實(shí)可行的指標(biāo)體系，則是實(shí)施評價(jià)的關(guān)鍵。所謂指標(biāo)，即具體的目標(biāo)，有時(shí)也被稱為評價(jià)項(xiàng)目。指標(biāo)體系的完備性，“它要求指標(biāo)體系不遺漏任一重要的指標(biāo)，指標(biāo)系統(tǒng)能夠全面地、毫無遺漏地再現(xiàn)和反映教育目標(biāo)和管理目標(biāo)?！盵3](P79)一般說來，構(gòu)建指標(biāo)體系包括四項(xiàng)具體工作：一是分解評價(jià)目標(biāo)選定指標(biāo)；二是按照每一指標(biāo)在整個(gè)指標(biāo)體系中的重要程度分別賦予不同的權(quán)重，也就是對評價(jià)指標(biāo)進(jìn)行量化；三是確定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，即對各項(xiàng)指標(biāo)所應(yīng)達(dá)到要求的程度進(jìn)行規(guī)定，這可以說是評價(jià)的最關(guān)鍵要素，對結(jié)論的科學(xué)性起著決定性的影響；最后，將指標(biāo)、權(quán)重、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)按照評價(jià)對象的某種邏輯結(jié)構(gòu)排列組合，便形成了一套完整的評價(jià)指標(biāo)體系。
教師工作具有全面性的特點(diǎn)，因而教師評價(jià)必須注意指標(biāo)的完備性。目前中小學(xué)教師評價(jià)，基本是按“德”、“勤”、“能”、“績”四方面指標(biāo)綜合量化進(jìn)行考核評價(jià)的。這種“指標(biāo)量化”評價(jià)模式并不能全面揭示教師評價(jià)的目標(biāo)，且可操作性也較差。首先，從評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來看，這種體系所采用的定性語言，對不同程度的標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分度不夠大，諸如“堅(jiān)持”、“認(rèn)真”、“積極”、“努力”等彈性語言由于表述上的含糊和不具體，極易導(dǎo)致參評人員對其內(nèi)涵或外延理解和把握的不一致，因而難以保證價(jià)值判斷的客觀性和評價(jià)結(jié)論的準(zhǔn)確性。其次，從計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)看，這一評價(jià)模式有強(qiáng)行量化的傾向。盡管定量評價(jià)能夠大大降低評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的模糊性，增大評價(jià)結(jié)果的區(qū)分度，但是并非所有的因素都可以進(jìn)行量化，在教師的實(shí)際工作中，存在著大量不能量化或不易量化的因素。例如，對于“師德”這一評價(jià)指標(biāo)，應(yīng)該怎樣設(shè)計(jì)具體合理的量化指標(biāo)呢？指標(biāo)的絕對量化并不意味著評價(jià)活動的科學(xué)性，要知道，離開對事物質(zhì)的把握而單純追求可操作的量，恰恰違背了科學(xué)的基本精神。另外，盡管這一評價(jià)體系包含了“德、勤、能、績”四方面的評價(jià)指標(biāo)，但并未涵蓋教師在培養(yǎng)學(xué)生過程中所承擔(dān)的大量隱性工作。且在“升學(xué)率”指揮棒的控制下，教師評價(jià)的終極標(biāo)準(zhǔn)還是落在“績”，即“教學(xué)成績”上。當(dāng)前中小學(xué)教師評價(jià)實(shí)質(zhì)上仍然是一種單項(xiàng)評價(jià)，其惟一標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生的“分?jǐn)?shù)”，其它指標(biāo)都是軟指標(biāo)。事實(shí)上，不少學(xué)校都把升學(xué)率作為硬指標(biāo)，如果該教師所教科目成績高，對其綜合評價(jià)就高；反之，對其綜合評價(jià)就低?？上攵罁?jù)這樣的評價(jià)指標(biāo)體系，不能保證教師評價(jià)的有效性和準(zhǔn)確性。
（三）評價(jià)方法不能確保結(jié)論的科學(xué)有效
應(yīng)試教育觀下教師評價(jià)主要以“他評”為主要方法，如領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)、專家評價(jià)、同行評價(jià)、學(xué)生評價(jià)等，一般以領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)最為普遍。近幾年，由于對學(xué)生主體性的強(qiáng)調(diào)，學(xué)生評價(jià)又受到普遍關(guān)注，不少學(xué)校已將其視為考核評價(jià)教師的最具說服力的方式。不能否認(rèn)，“他評”作為教師評價(jià)不可缺少的手段，是體現(xiàn)民主評價(jià)的一種主要形式，但能否做到客觀、公正、全面，則是保證其評價(jià)結(jié)果正確性的前提。當(dāng)前的中小學(xué)教師評價(jià)，由于對“他評”的過分依賴，難免產(chǎn)生一定的局限性和片面性。評價(jià)實(shí)踐中，很多領(lǐng)導(dǎo)不注意對信息的掌握，常常是道聽途說，主觀臆斷，多憑個(gè)人印象行事；違背評價(jià)的公平性原則，對評價(jià)對象不能一視同仁。同行評價(jià)也存在著敷衍、走過場，或由于感情因素而產(chǎn)生的負(fù)面影響。較常用的學(xué)生評價(jià)，也是考核教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平和教學(xué)效果的有效途徑之一，但筆者認(rèn)為，這種評價(jià)方式更有其適用范圍的限制，在高等院校的學(xué)生中尚可進(jìn)行，但對于基礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)生來說，往往會由于對衡量教師優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)掌握不當(dāng)，而出現(xiàn)憑個(gè)人喜好隨意評價(jià)的做法，甚至有些學(xué)生會以此作為取悅或報(bào)復(fù)某位教師的手段，因此也難以保證評價(jià)的可靠性。另外，由于“他評”更多地依據(jù)對教師工作結(jié)果的考察而忽視教師的工作過程，更注意教師的顯性工作而忽略教師的隱性工作，很難對教師的實(shí)際工作做出恰當(dāng)、公正的判斷，結(jié)果必然打擊被評價(jià)者的積極性，產(chǎn)生一系列的消極影響。
因此，為提高教師評價(jià)的科學(xué)性和實(shí)效性，必須改革傳統(tǒng)的教師評價(jià)模式，探索新的既有理論指導(dǎo)、又有實(shí)踐價(jià)值的教師評價(jià)方案。
轉(zhuǎn)貼于
二、構(gòu)建素質(zhì)教育背景下教師評價(jià)體系的思路
（一）實(shí)現(xiàn)評價(jià)目的觀的“發(fā)展性”轉(zhuǎn)變
素質(zhì)教育突破傳統(tǒng)應(yīng)試教育片面追求升學(xué)率的弊端，將個(gè)體素質(zhì)的充分發(fā)展作為價(jià)值判斷的最終標(biāo)準(zhǔn)，可以說這是一種著眼于“發(fā)展”的教育。相應(yīng)地，這種教育觀指導(dǎo)下的教師評價(jià)也不應(yīng)是“鑒定”、“分等”的工具，而應(yīng)著眼于教師素質(zhì)的發(fā)展，為他們提供必要的信息反饋，使其及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)成績，不斷改進(jìn)、優(yōu)化自己的教育教學(xué)行為。也就是說，素質(zhì)教育背景下的教師評價(jià)，應(yīng)成為促進(jìn)教師發(fā)展、提高其自身素質(zhì)的有效手段。
鑒于此，中小學(xué)教師評價(jià)應(yīng)堅(jiān)持發(fā)展性原則，實(shí)行對教師工作的動態(tài)評價(jià)，將平時(shí)考核與定期評價(jià)結(jié)合起來，并要加強(qiáng)平時(shí)性考核，把考核結(jié)果作為其發(fā)展過程中的一次形成性評價(jià)和過程評價(jià)看待，徹底摒棄那種單純依據(jù)考核結(jié)果對教師優(yōu)劣進(jìn)行總結(jié)的靜態(tài)評價(jià)。從而為素質(zhì)教育機(jī)制的建立定標(biāo)導(dǎo)向。
（二）突出評價(jià)指標(biāo)體系的完備性和可測性
構(gòu)建新的指標(biāo)體系應(yīng)注意以下兩點(diǎn)：
1.處理好顯性工作和隱性工作的關(guān)系，兼顧指標(biāo)的全面性。從教師的勞動特點(diǎn)和任務(wù)出發(fā)，全面評價(jià)教師，不僅要考核他們在“德”、“勤”、“能”、“績”諸方面的顯性表現(xiàn)，還應(yīng)該從“使學(xué)生獲得發(fā)展”的角度，對教師的隱性工作給予足夠的重視。例如，教學(xué)是否只面對幾個(gè)“尖子生”；傳授知識的同時(shí)是否忽略了學(xué)生智力、能力、身體素質(zhì)及心理素質(zhì)的發(fā)展；是否注意與學(xué)生的交往和溝通，并經(jīng)常以自身的表率作用帶給學(xué)生一些潛移默化的積極影響等。教師在培養(yǎng)學(xué)生過程中，為促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)提高所做的隱性工作，同樣是評價(jià)教師的重要因素。為此，學(xué)校應(yīng)考慮如何使教師的平時(shí)考核制度化、規(guī)范化。
2.處理好定性評價(jià)與定量評價(jià)的關(guān)系，增強(qiáng)指標(biāo)的可測性。由于教師勞動的復(fù)雜性和特殊性，要求教師評價(jià)既要有定性指標(biāo)，又要有適當(dāng)?shù)牧炕w系。具體說來，在確定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，對于很難用簡單數(shù)量來表示的因素，如奉獻(xiàn)精神、思想觀念等應(yīng)使用定性的語言描述分析，而且要使用操作性語言來表述，并盡量避免語言的隨意性和模糊性，力求使每項(xiàng)指標(biāo)都具備較大的區(qū)分度。由于定性分析具有不夠明確、缺少可比性的缺點(diǎn)，對于容易進(jìn)行數(shù)量化處理的教師行為，如工作量、出勤量、批改作業(yè)量等應(yīng)盡量以數(shù)據(jù)形式做出評價(jià)，以便于對評價(jià)結(jié)果進(jìn)行數(shù)量比較。但必須注意到，定量評價(jià)的適用范圍較窄，定性評價(jià)應(yīng)居于主導(dǎo)地位，只有將定性評價(jià)與定量評價(jià)恰當(dāng)?shù)亟Y(jié)合起來，制定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)才能增強(qiáng)評價(jià)的客觀性和準(zhǔn)確性，增強(qiáng)評價(jià)的可測性與可操作性。
（三）強(qiáng)調(diào)“自我評價(jià)”為主體的多元化評價(jià)方法
素質(zhì)教育尊重人的主體性，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的素質(zhì)的主動發(fā)展。素質(zhì)教育觀下的教師評價(jià)亦應(yīng)突出被評價(jià)者的主體地位。反映在評價(jià)實(shí)踐中，教師應(yīng)該既是評價(jià)的客體，更是評價(jià)的主體。因此，教師評價(jià)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)以“自我評價(jià)”為主體的多元化的評價(jià)方法。
所謂自我評價(jià)，是指教師按照一定的評價(jià)目的和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對自身工作進(jìn)行價(jià)值判斷的活動。通過自我評價(jià)，評價(jià)對象由被動接受評價(jià)變?yōu)橹鲃訁⒃u，這有利于發(fā)揮其主體作用，形成自律機(jī)制和激勵(lì)機(jī)制。因此，中小學(xué)校應(yīng)將教師的自我評價(jià)作為其自我認(rèn)識、自我改進(jìn)、自我管理、自我完善的重要環(huán)節(jié)和手段。積極采取自我評價(jià)，一方面能增強(qiáng)教師的自我激勵(lì)作用；另一方面，也能大大提高評價(jià)的民主性，增進(jìn)評價(jià)內(nèi)容的客觀真實(shí)性。絕大多數(shù)教師會因?yàn)槭艿阶鹬睾托湃味陀^、公正地評價(jià)和分析自己的工作。當(dāng)然，自我評價(jià)難免有時(shí)也會出現(xiàn)自我夸大的現(xiàn)象，因而有必要和“他評”結(jié)合起來綜合分析。進(jìn)行“他評”應(yīng)注意以下幾個(gè)問題：
1.評價(jià)者要堅(jiān)持正確的價(jià)值取向。即評價(jià)者要堅(jiān)持綜合性評價(jià)原則，把教師評價(jià)作為一個(gè)整體，在各項(xiàng)指標(biāo)逐項(xiàng)評價(jià)的基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合評價(jià)，徹底摒棄“惟教學(xué)能力和教學(xué)成績是取”的價(jià)值觀念。
該標(biāo)準(zhǔn)要求，小學(xué)教師要信任小學(xué)生，尊重個(gè)體差異，主動了解和滿足有益于小學(xué)生身心發(fā)展的不同需求。要尊重教育規(guī)律和小學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每一個(gè)小學(xué)生提供適合的教育。標(biāo)準(zhǔn)提出，小學(xué)教師要了解不同年齡及有特殊需要的小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，掌握保護(hù)和促進(jìn)小學(xué)生身心健康發(fā)展的策略與方法。了解幼小和小初銜接階段小學(xué)生的心理特點(diǎn)，掌握幫助小學(xué)生順利過渡的方法。
標(biāo)準(zhǔn)還具體要求，小學(xué)教師應(yīng)較好使用口頭語言、肢體語言與書面語言，使用普通話教學(xué)，規(guī)范書寫鋼筆字、粉筆字、毛筆字。標(biāo)準(zhǔn)指出，小學(xué)教師要大膽開展教育教學(xué)實(shí)踐，不斷創(chuàng)新；積極進(jìn)行自我評價(jià)，主動參加教師培訓(xùn)和自主研修，逐步提升專業(yè)發(fā)展水平。
基本理念
學(xué)生為本：尊重小學(xué)生權(quán)益，以小學(xué)生為主體，充分調(diào)動和發(fā)揮小學(xué)生的主動性；遵循小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和教育教學(xué)規(guī)律，提供適合的教育，促進(jìn)小學(xué)生生動活潑學(xué)習(xí)、健康快樂成長。
師德為先：熱愛小學(xué)教育事業(yè)，具有職業(yè)理想，踐行社會主義核心價(jià)值體系，履行教師職業(yè)道德規(guī)范。關(guān)愛小學(xué)生，尊重小學(xué)生人格，富有愛心、責(zé)任心、耐心和細(xì)心；為人師表，教書育人，自尊自律，做小學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人。
能力為重：把學(xué)科知識、教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，突出教書育人實(shí)踐能力；研究小學(xué)生，遵循小學(xué)生成長規(guī)律，提升教育教學(xué)專業(yè)化水平；堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力。
終身學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)先進(jìn)小學(xué)教育理論，了解國內(nèi)外小學(xué)教育改革與發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)和做法；優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，提高文化素養(yǎng)；具有終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的意識和能力，做終身學(xué)習(xí)的典范。
實(shí)施建議
各級教育行政部門要將《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的基本依據(jù)。根據(jù)小學(xué)教育改革發(fā)展的需要，充分發(fā)揮《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》引領(lǐng)和導(dǎo)向作用，深化教師教育改革，建立教師教育質(zhì)量保障體系，不斷提高小學(xué)教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量。制定小學(xué)教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)把小學(xué)教師入口關(guān)；制定小學(xué)教師聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教師合法權(quán)益，形成科學(xué)有效的小學(xué)教師隊(duì)伍管理和督導(dǎo)機(jī)制。
開展小學(xué)教師教育的院校要將《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為小學(xué)教師培養(yǎng)培訓(xùn)的主要依據(jù)。重視小學(xué)教師職業(yè)特點(diǎn)，加強(qiáng)小學(xué)教育學(xué)科和專業(yè)建設(shè)。完善小學(xué)教師培養(yǎng)培訓(xùn)方案，科學(xué)設(shè)置教師教育課程，改革教育教學(xué)方式；重視小學(xué)教師職業(yè)道德教育，重視社會實(shí)踐和教育實(shí)習(xí)；加強(qiáng)從事小學(xué)教師教育的師資隊(duì)伍建設(shè)，建立科學(xué)的質(zhì)量評價(jià)制度。
小學(xué)要將《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為教師管理的重要依據(jù)。制定小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，注重教師職業(yè)理想與職業(yè)道德教育，增強(qiáng)教師育人的責(zé)任感與使命感；開展校本研修，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；完善教師崗位職責(zé)和考核評價(jià)制度，健全小學(xué)績效管理機(jī)制。
小學(xué)教師要將《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為自身專業(yè)發(fā)展的基本依據(jù)。制定自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，愛崗敬業(yè)，增強(qiáng)專業(yè)發(fā)展自覺性；大膽開展教育教學(xué)實(shí)踐，不斷創(chuàng)新；積極進(jìn)行自我評價(jià)，主動參加教師培訓(xùn)和自主研修，逐步提升專業(yè)發(fā)展水平。
1引言
Erikson認(rèn)為，在小學(xué)這樣一個(gè)心理社會階段，孩子的主要心理矛盾是“勤奮對自卑”，在這個(gè)階段，兒童必須掌握重要的社會技能和學(xué)習(xí)技能。在這一時(shí)期，非常勤奮的兒童能掌握這些技能，因此產(chǎn)生自我確定感；學(xué)不會這些技能的兒童將產(chǎn)生自卑感。孩子會不斷地問自己，“我是成功的還是沒有價(jià)值的？”孩子會與同伴進(jìn)行比，從而構(gòu)成小學(xué)生的主要心理危機(jī)。但是對于小學(xué)生而言，自己是否成功，其自身很難成為主要評價(jià)者，主要評價(jià)者應(yīng)當(dāng)是教師。這是由于“‘作為一個(gè)教師的人’的象征權(quán)威得到社會制度高度承認(rèn)，即教師具有高的‘法定權(quán)威’。在中國歷史上任何一個(gè)倡導(dǎo)進(jìn)步的時(shí)代，開明理智的統(tǒng)治階級都給教師職業(yè)較高的評價(jià)?！避髯觿t認(rèn)為：“國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅，則法度存。”
評價(jià)孩子的主要標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？由于科舉制度等因素的影響，我國形成了以“金榜題名”，即考試成績作為評價(jià)人才主要標(biāo)準(zhǔn)的傳統(tǒng)文化，它打破了以門第或裙帶關(guān)系取人的弊端，但是也造成了評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的片面性等缺陷，時(shí)至今日，由于主客觀方面的種種原因，我們選拔人才的標(biāo)準(zhǔn)仍然主要是考試成績，而在平時(shí)，考試成績也成為教師和父母最感興趣的話題。我們要問，考試這一單一的尺度是否已經(jīng)在很大程度上成為評價(jià)學(xué)生整個(gè)人“好”或“差”，“成功”或“失敗”的以偏概全的標(biāo)準(zhǔn)？倘若果真如此，就會有一大批成績“差”的學(xué)生受打擊，按照Erikson的理論，這種打擊對于小學(xué)生而言極為沉重，會極大地影響孩子的心理健康，因?yàn)椤俺晒Α笔呛⒆拥暮诵膬r(jià)值。
教師都受過很好教育，從理論上他們知道，不應(yīng)該以考試成績作為評價(jià)整個(gè)人的尺度。然而文化心理學(xué)的研究告訴我們，文化對人的影響是深層的，多方面的。例如，盡管幾十年前，很多美國人公開承認(rèn)自己的種族偏見和歧視，但是今天大部分人為這樣的情感而羞愧，并且否認(rèn)有這種情感。研究卻表明，他們很多人仍然存在隱性種族偏見，隱性偏見的后果雖不如公開偏見嚴(yán)重，卻仍然會帶來很多負(fù)面結(jié)果，例如隱性偏見使得“為你提供的幫助減少――更少的信任――過分估計(jì)你的敵意”。因此我們自然會問，教師是否存在對成績差學(xué)生的隱性歧視？如果此種歧視確實(shí)存在，它同樣會影響孩子的心理健康，例如，鄭維廉、姚舟的研究表明，小學(xué)教師對六年級小學(xué)生的評價(jià)與他們的抑郁癥狀之間有顯著相關(guān)性。這種歧視還會損害教育公平的基本價(jià)值，使教育資源朝向少數(shù)人傾斜，多數(shù)學(xué)生都會因此受到不同程度傷害。這是教育領(lǐng)域亟待解決的問題。對此國內(nèi)外仍然缺乏足夠的研究。本文試圖利用IAT這一信、效度俱佳的方法來證明此種隱性歧視確實(shí)存在。
2方法與對象
2.1被試選取
隨機(jī)選取珠海市普通公立小學(xué)（金鼎小學(xué)）教師100人，其中男教師18人，女教師82人；低年級教師47人，高年級教師53人。被試性別比例符合當(dāng)前小學(xué)教師的性別結(jié)構(gòu)（女性為主）。所有被試均自愿參加實(shí)驗(yàn)，電腦操作熟練，矯正視力正常且達(dá)到實(shí)驗(yàn)要求（可清晰地看到屏幕上的所有詞條）。所有被試均不參加概念詞或?qū)傩栽~的選取活動。
2.2實(shí)驗(yàn)假設(shè)
1. 利用IAT實(shí)驗(yàn)可以發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師對學(xué)生的評價(jià)存在內(nèi)隱的，以成績判斷整個(gè)人的刻板印象。2. 小學(xué)教師對學(xué)生內(nèi)隱成績刻板印象受到年級與性別的顯著影響。
2.3設(shè)備和材料選取
2.3.1設(shè)備：
金峰小學(xué)電腦室奔騰系列計(jì)算機(jī)，E-prime軟件編寫的IAT程序。
2.3.2實(shí)驗(yàn)材料：
內(nèi)隱成績刻板印象IAT測驗(yàn)采用兩類文字材料：概念詞和屬性詞。概念詞選取方法如下：（1）金鼎小學(xué)五位教師提供共10組形容成績好學(xué)生和成績差學(xué)生的反義詞匯。（2）金鼎小學(xué)另外10名教師從中各選5組，最終按得票選定5個(gè)形容成績好學(xué)生的詞匯：成績好、高分?jǐn)?shù)、優(yōu)等生、愛學(xué)習(xí)、一百分。5個(gè)形容成績差學(xué)生的詞匯：成績差、厭學(xué)習(xí)、差等生、厭學(xué)習(xí)、不及格。
屬性詞選取方法如下：（1）金鼎小學(xué)的五位教師提供的15個(gè)褒義詞和15個(gè)貶義詞。（2）由金鼎小學(xué)另外10名教師從中各選5個(gè)褒義詞和5個(gè)貶義詞，最終按得票選定5個(gè)褒義詞：和平、友愛、愉快、美妙、快樂；5個(gè)貶義詞：可怕、骯臟、糟糕、失敗、恐怖。
2.4實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和程序
本實(shí)驗(yàn)采用2（男/女）×2（高年級教師/低年級教師）×2（相容任務(wù)/不相容任務(wù)）的混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。其中因素1教師性別（男/女）和因素2教師所處年級（高年級教師/低年級教師）為組間變量，因素3任務(wù)類型（相容任務(wù)/不相容任務(wù)）為組內(nèi)變量。
實(shí)驗(yàn)要求被試對呈現(xiàn)在計(jì)算機(jī)屏幕中央的概念詞和屬性詞進(jìn)行分類，總共有7個(gè)步驟：
（1）被試對概念詞（成績好類型詞和成績差類型詞）進(jìn)行分類（成績好類型詞按f鍵，成績差類型詞按j鍵）。
（2）被試對屬性詞（褒義詞和貶義詞）進(jìn)行分類（褒義詞按f鍵，貶義詞按j鍵）。
（3）被試對概念詞和屬性詞進(jìn)行聯(lián)合分類，把成績好類型詞和褒義詞歸為一類（按f鍵），把成績差型詞和貶義詞歸為一類（按j鍵）。
（4）任務(wù)（4）與（3）一致，取消對按鍵是否正確的反饋，實(shí)驗(yàn)次數(shù)增為（3）的兩倍。
（5）被試對概念詞（成績差類型詞和成績好類型詞）進(jìn)行歸類（成績好類型詞按f鍵，成績差類型詞按j鍵）。
（6）被試對概念詞和屬性詞進(jìn)行聯(lián)合分類，把成績差類型詞和褒義詞歸為一類（按f鍵），把成績好類型詞和貶義詞歸為一類（按j鍵）。
（7）任務(wù)（6）與（3）一致，取消對按鍵是否正確的反饋，實(shí)驗(yàn)次數(shù)增為（3）的兩倍。
其中（1）（2）（3）（5）（6）為練習(xí)步驟，對反應(yīng)是否正確做出反饋，不導(dǎo)出數(shù)據(jù)；（4）（7）為正式實(shí)驗(yàn)，不對反應(yīng)是否正確做出反饋，導(dǎo)出數(shù)據(jù)。
（3）（4）中涉及概念詞和屬性詞是相容任務(wù)，所用反應(yīng)時(shí)間短。
（6）（7）中涉及概念詞和屬性詞是不相容任務(wù)，所用反應(yīng)時(shí)間長。
為保證實(shí)驗(yàn)的科學(xué)性，采用抵消平行法，一半的被試第（1）（3）（4）步與第（5）（6）（7）步對調(diào)，既相容任務(wù)與不相容任務(wù)的順序?qū)φ{(diào)。
2.5數(shù)據(jù)處理
數(shù)據(jù)由E-prime程序自動導(dǎo)出，按照Greenwald等人2003年提出的數(shù)據(jù)處理方法對IAT測驗(yàn)進(jìn)行處理，具體步驟如下：
（1）取第（4）步第（7）步數(shù)據(jù)反應(yīng)時(shí)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。
（2）刪除正確率低于75%的數(shù)據(jù)。
（3）刪除反應(yīng)時(shí)間大于10000ms和小于400ms的數(shù)據(jù)。
（4）求兩個(gè)測量階段的反應(yīng)平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差。
（5）不相容任務(wù)和相容任務(wù)反應(yīng)時(shí)平均數(shù)之差除以相容與不相容任務(wù)所有反應(yīng)時(shí)的標(biāo)準(zhǔn)差即是內(nèi)隱聯(lián)想測驗(yàn)效應(yīng)值。
獲得100名被試的數(shù)據(jù)全部有效。用spss17.0做統(tǒng)計(jì)分析。
3結(jié)果
3.1內(nèi)隱成績刻板印象的IAT效應(yīng)顯著
對被試相容任務(wù)（成績好-褒義詞，成績壞-貶義詞）與不相容任務(wù)（成績好-貶義詞，成績壞-褒義詞）的反應(yīng)時(shí)進(jìn)行配對樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)測驗(yàn)中反應(yīng)時(shí)差異顯著，（t=-10.07，p
3.2小學(xué)教師的性別和年級對內(nèi)隱成績刻板印象的IAT檢驗(yàn)沒有影響
分別考察被試在相容任務(wù)和不相容任務(wù)反應(yīng)時(shí)的差異時(shí)發(fā)現(xiàn)，對于學(xué)生的不同性別與年級，兩個(gè)任務(wù)反應(yīng)時(shí)均無顯著差異。
做2（男教師/女教師）×2（所教低年級/所教高年級）的二因素方差分析，分別檢驗(yàn)小學(xué)教師的性別和所教年級是否會顯著影響其對學(xué)生的內(nèi)隱成績刻板印象。發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師的性別、所教年級對IAT效應(yīng)都沒有顯著影響，并且不存在交互作用。說明小學(xué)教師的性別和所教年級不影響其對成績差學(xué)生的歧視（見表2）。
4分析與討論
4.1小學(xué)教師對學(xué)生存在隱性成績刻板印象
對IAT所作的元分析表明，它具有令人滿意的預(yù)測效度，而且這種效度獨(dú)立于相應(yīng)外顯測量的預(yù)測效度。相比于傳統(tǒng)的顯性的自陳方法，IAT對于社交敏感情境的行為（例如歧視）也是一個(gè)較好的預(yù)測指標(biāo)。其效果優(yōu)于傳統(tǒng)的顯性自陳式的測量。研究也表明，IAT具有令人滿意的內(nèi)部一致性和再測信度。小學(xué)教師對學(xué)生的成績刻板印象的IAT實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)了顯著的IAT效應(yīng)。說明被試在潛意識中，把成績好的學(xué)生與褒義詞，成績差學(xué)生與貶義詞緊密聯(lián)系在一起，與本研究假設(shè)一致。這說明，小學(xué)教師對學(xué)生存在刻板印象，會把成績好的學(xué)生看做好學(xué)生，成績差的學(xué)生看做壞學(xué)生。
4.2小學(xué)教師對學(xué)生的隱性成績刻板印象具有普遍性
在內(nèi)隱成績刻板印象差異的顯著性檢驗(yàn)中，被試性別、所教年級對IAT效應(yīng)影響不明顯。這說明，不同性別和不同年級的小學(xué)教師對成績差學(xué)生的歧視是類似的，這種歧視在小學(xué)教師中具有普遍性。
5討論
5.1小學(xué)教師對成績差學(xué)生的隱性偏見可能導(dǎo)致以下4個(gè)問題
5.1.1無法公平、公正對待每個(gè)學(xué)生。對成績好的學(xué)生給予更多的關(guān)注及關(guān)照，如：上課提問、表揚(yáng)、安排較好的座位、課后關(guān)注（幫助其選上班級干部，幫助獲得課外活動的機(jī)會等）等方面。從而導(dǎo)致對其他學(xué)生的關(guān)注不足。
5.1.2影響成績差學(xué)生的自尊（self-esteem，即學(xué)生對自己優(yōu)點(diǎn)的評估）。小學(xué)生年級小自尊尚在發(fā)展之中，受外部環(huán)境影響較大。部分成績差學(xué)生由于受到內(nèi)隱歧視，缺乏關(guān)注和強(qiáng)化。容易影響其自尊，使其失去自信，甚至自暴自棄，成為“問題少年”。
5.1.3影響成績差學(xué)生的自我效能感。內(nèi)隱歧視往往會以點(diǎn)概面、以偏概全地把成績差的學(xué)生就歸入差生行列。使學(xué)生看不到自己優(yōu)勢所在，不能很好地發(fā)揮特長。在“勤有功戲無益”的觀念下，很多小學(xué)生的興趣愛好都得不到很好的發(fā)展。
5.1.4影響學(xué)生全面發(fā)展。成績刻板印象無形中是對追求成績行為的過度強(qiáng)化。使學(xué)生更關(guān)注考試結(jié)果，忽略知識的深層和實(shí)用意義。只重視考試涉及的層面和范圍；忽略考試之外。讓“德智體美勞”全面發(fā)展變成了“語數(shù)英”全面成績。當(dāng)考試成績成為最基本的價(jià)值時(shí)，道德品質(zhì)，實(shí)際的綜合分析能力，創(chuàng)新能力，動手能力等就會在很大程度上被忽視。從而妨礙了年青一代的全面發(fā)展。
5.2小學(xué)教師以成績?nèi)∪说碾[性刻板印象的根源
5.2.1文化。我國傳統(tǒng)文化容易造成在教育中以成績?nèi)∪?，這主要體現(xiàn)在以下四方面。（1）在價(jià)值觀方面，我國的傳統(tǒng)一向認(rèn)為“萬般皆下品，唯有讀書高”“勞心者治人，勞力者治于人”，而輕視工匠之類的“下九流”，因此我們更看重書面知識，而忽視技能和其他能力。（2）在教育目標(biāo)方面，過去我們一向重視從統(tǒng)治階級的需要出發(fā)，例如在封建社會，教育目標(biāo)是培養(yǎng)官員，考試集中于四書五經(jīng)，進(jìn)入現(xiàn)代社會后，則重視社會經(jīng)濟(jì)的需要，強(qiáng)調(diào)“數(shù)理化”，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)社會需要的“專業(yè)人才”，卻比較忽略公民社會里公民個(gè)人的需要，例如公民個(gè)人心理健康和全面發(fā)展的需要，忽略每一位納稅人都需要在教育的幫助下獲得“全面而自由的發(fā)展”的需要。（3）在人才的評價(jià)機(jī)制上。我們一向注重自上而下的單一尺度的評價(jià)，即由權(quán)威來評價(jià)，或者以“官”定的評價(jià)尺度為準(zhǔn)，而忽略社會同輩和自我的評價(jià)，這樣的尺度必然相對單一。過于強(qiáng)調(diào)權(quán)威的自上而下的評價(jià)，忽視自我評價(jià)，不利于自信心的培養(yǎng)，因此也降低了社會的活力。給自我評價(jià)，特別是積極的自我評價(jià)留下充分的空間，既有利于對人才進(jìn)行客觀、全面的評價(jià)，更有利于自信心的提高。而單一尺度往往有失偏頗，考分高卻不等于創(chuàng)造力高，更不等于道德高。因此一個(gè)多維的，既考察知識，也考察社會表現(xiàn)，同時(shí)又將自我與他人評價(jià)相結(jié)合的評價(jià)機(jī)制是必要的。（4）我國文化不重視，甚至壓制個(gè)體差異，即所謂“木秀于林，風(fēng)必摧之”，父母都喜歡在分?jǐn)?shù)上相互攀比，而忽視其他各種才能。
5.2.2職業(yè)定位。首先，評價(jià)教師業(yè)績的主要的硬指標(biāo)往往是其所教學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化考試中所取得的成績，這使得教師必定會更看重學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)。其次學(xué)生的高考分也在很大程度上顯示出學(xué)生對于教師所教的科目的重視，同時(shí)當(dāng)然也是對教師本人的重視，這自然會使教師更喜歡成績好的學(xué)生。第三，教師大部分時(shí)間都在上課，上課最明顯的功能是傳授知識，這一切似乎都表明，教師的主要任務(wù)就是傳授知識。鑒于以上原因，在教師的心目中，其職業(yè)定位往往主要是傳授知識。這就使得教師必定會看重掌握知識的主要指標(biāo)，即分?jǐn)?shù)。
5.2.3教師職業(yè)訓(xùn)練不足。我們的師范生在教育和心理這一塊的訓(xùn)練是不足的，他們?nèi)狈W(xué)生行全面評估的知識與技能。例如，我在后進(jìn)入師范大學(xué)，只是學(xué)了一門普通教育學(xué)和一門心理學(xué)，并沒有學(xué)過能讓我擁有能對學(xué)生開展全面評價(jià)的知識和技能的課程，例如多元智力的理論原來對于我來說便是陌生的。但是在北美或歐洲國家要取得教師證書，必須在拿到學(xué)士學(xué)位后，再專門接受一年的師范教育。
5.2.4小學(xué)教育過分調(diào)分?jǐn)?shù)。我國教育存在幼兒園小學(xué)化，小學(xué)中學(xué)化的傾向，使孩子過早進(jìn)入激烈競爭學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的段。大家都熱衷于在分?jǐn)?shù)上爭名次，目光都聚焦于分?jǐn)?shù)。而國外的初小卻類似我們的幼兒院，讓孩子在輕松的環(huán)境中自由地發(fā)展。
5.2.5教師人格因素。例如，有些教師人格不夠成熟，會受自身情緒或經(jīng)歷的影響，而對某些學(xué)生產(chǎn)生偏見。
教育的轉(zhuǎn)軌，從根本上是文化的轉(zhuǎn)軌，應(yīng)試文化以蒼白的分?jǐn)?shù)了絢爛多彩的人性，我們需要觀察人性的多維視野和多元的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，需要?jiǎng)?chuàng)造一種有利于“每個(gè)人的全面而自由的發(fā)展”的文化。一旦中國人的潛力得到比較充分的開發(fā)，他們將為人類作出更輝煌的貢獻(xiàn)。
【參考文獻(xiàn)】
[1]James W. Kalat Introduction to pychology， Wadsworth/Cengage， 2008：182.
[2]David Matsumoto， & Linda Juang. Culture & Psychology. Belmont： Wadsworth Publishing Company ，2007：23.
[3]James W. Kalat Introduction to pychology. Wadsworth/Cengage， 2008：490.
[4]鄭維廉，姚舟. 六年級小學(xué)生的抑郁癥狀及與教師評價(jià)、同伴關(guān)系的相關(guān)性[J]. 中國心理衛(wèi)生雜志，2010（11）：847-848.
[5]Greenwald， A. G.， Poehlman， T. A.， Uhlmann， E.， & Banaji， M. R. Understanding and using the Implicit Association Test： III. Meta-analysis of predictive validity. Journal of Personality and Social Psychology， 2009：97， 1741.
中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.05.036
An Empirical Study on the Relationship Between Township Primary School Teacher Self Education and Creative Teaching Behavior
SHENG Ang
（Department of Applied Psychology， School of Education Science， Hu'nan Normal University， Changsha， Hu'nan 410081）
Abstract This paper studies the relationship between self education and creative teaching behavior of township primary school teachers， mainly using the method of questionnaire， the township primary school teachers were conducted a questionnaire survey. Through the investigation and data analysis， draw the following conclusions： 1， township primary school teachers creative teaching behavior overall higher score， score of each dimension in turn from high to low in order to encourage flexibility， motivation， evaluation， learning style instruction view. A high score of 2， the Township Primary School Teachers' self education level on the whole， the dimension scores from high to low is self regulating， self confidence， self reflection.Each dimension and the creative teaching behavior， teacher's self education 3 dimensions of correlation.
Key words township primary school teachers; self education; creative teaching behavior
1 問題提出
教師在現(xiàn)代學(xué)校教育中扮演著至關(guān)重要的角色。教師的教學(xué)活動影響學(xué)生的創(chuàng)造力。已有研究表明，教師的創(chuàng)造性教學(xué)行為直接影響創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。①但是，我國基礎(chǔ)教育目前占主體的仍是以教師為中心的傳統(tǒng)教育，注重知識的傳授，對學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)有所欠缺。以往有研究表明，我國的小學(xué)教師的創(chuàng)造力培養(yǎng)觀已經(jīng)有了顯著的提高，但是，創(chuàng)造力教學(xué)行為卻嚴(yán)重滯后于創(chuàng)造力培養(yǎng)觀。②那么，除了創(chuàng)造力培養(yǎng)觀對創(chuàng)造性教學(xué)行為的影響之外，還有什么對創(chuàng)造性教學(xué)行為有影響呢？目前，有學(xué)者對此提出了兩種解釋。一種解釋認(rèn)為學(xué)生的創(chuàng)造性是由自己決定的，與老師的關(guān)系可能不大。另一種解釋認(rèn)為問題出自教師本身，認(rèn)為教師沒有將創(chuàng)造力培養(yǎng)觀內(nèi)化為自己的行為。③本研究認(rèn)為，教師本身是影響創(chuàng)造性教學(xué)行為的重要原因。
教師的自我教育指的是教師有意識地對自己進(jìn)行的自我認(rèn)知、自我評價(jià)、自我監(jiān)督、自我調(diào)控、自我改造以及自我提高的過程。④已有研究表明：教師的自我監(jiān)控能力能夠正向預(yù)測教師的創(chuàng)造性教學(xué)行為。⑤那么，教師的自我教育又是怎樣影響教師的創(chuàng)造性教學(xué)行為的呢？本文將對此進(jìn)行探究。此外，以往研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師在創(chuàng)造性教學(xué)行為的各維度上得分都低于城市教師。⑥這充分說明鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的創(chuàng)造性教學(xué)行為的提高更加迫切，因此，本文首先將視角放在了鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師上。
2 研究對象與研究方法
2.1 研究對象
本研究選取江蘇、湖南兩地的小學(xué)教師為被試，共發(fā)放問卷 103份，問卷全部收回，回收率為 100%，有效問卷 103 份。
2.2 研究方法
2.2.1 問卷調(diào)查法
（1）教師創(chuàng)造性教學(xué)行為評價(jià)量表。⑦教師創(chuàng)造性教學(xué)行為評價(jià)量表（Creativity Fostering Teacher Index），是用來測量教師創(chuàng)造性教學(xué)行為的量表。本研究采用張景煥等人在2008年 編制修訂的評價(jià)量表對小學(xué)教師進(jìn)行施測。該量表由 28 個(gè)項(xiàng)目組成，分為學(xué)習(xí)方式指導(dǎo)、動機(jī)激發(fā)觀點(diǎn)評價(jià)和鼓勵(lì)變通4 個(gè)維度。
（2）教師的自我教育量表。⑧本研究采用的自我教育量表是劉曉月在其碩士論文中編寫的量表，她根據(jù)教師自我教育的理論框架編寫了教師自我教育的調(diào)查問卷，問卷共分為自省、自信和自控3個(gè)維度。經(jīng)檢驗(yàn)：自我教育量表的總問卷、自省、自信、自控的Alpha系數(shù)分別為0.848，0.738，0.719，0.730，說明問卷的信度較高。
2.2.2 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)
運(yùn)用 SPSS19.0 對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。
3 結(jié)果
3.1 鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師的創(chuàng)造性教學(xué)行為的現(xiàn)狀
表1 小學(xué)教師的創(chuàng)造性教學(xué)行為的現(xiàn)狀
注：為了比較的方便，維度得分用各維度總分除以各自題項(xiàng)數(shù)。
首先考察被試的創(chuàng)造性教學(xué)行為總體情況。對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果見表 1，創(chuàng)造性教學(xué)行為評價(jià)量表總分的平均分為 4.24，標(biāo)準(zhǔn)差為 0.42。在學(xué)習(xí)方式指導(dǎo)、動機(jī)激發(fā)、觀點(diǎn)評價(jià)和鼓勵(lì)變通 4 個(gè)維度上的平均數(shù)分別為 4.18、4.20、4.19 和 4.24。各維度得分由高到低依次為鼓勵(lì)變通、動機(jī)激發(fā)、觀點(diǎn)評價(jià)與學(xué)習(xí)方式指導(dǎo)。
3.2 鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師的自我教育現(xiàn)況
表2 小學(xué)教師的自我教育的現(xiàn)狀
考察鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師的自我教育的情況。對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果見表 2。小學(xué)教師的自我教育的量表總分的平均分為 3.39，標(biāo)準(zhǔn)差為 0.51。在自我反省、自信、自我調(diào)控 3個(gè)維度上的平均數(shù)分別為 3.75、4.00、4.01。各維度得分由高到低依次為自我調(diào)控、自信、自我反省。
3.3 鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師自我教育與其創(chuàng)造性教學(xué)行為的相關(guān)分析
表3 鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師自我教育與其創(chuàng)造性教學(xué)行為積差相關(guān)表
從表 3中可以看出：教師自省與教師的動機(jī)激發(fā)的相關(guān)程度最大（0.593**），與觀點(diǎn)評價(jià)相關(guān)次之（0.485**），與學(xué)習(xí)方式指導(dǎo)相關(guān)再次之（0.473**），與鼓勵(lì)變通相關(guān)最低（0.455**）。教師自信與教師的動機(jī)激發(fā)和觀點(diǎn)評價(jià)相關(guān)相同（0.525**），與鼓勵(lì)變通相關(guān)次之（0.495**），與鼓勵(lì)變通相關(guān)最低（0.486**）。教師自我調(diào)控與教師的動機(jī)激發(fā)的相關(guān)程度最大（0.593**），與鼓勵(lì)變通相關(guān)次之（0.485**），與觀點(diǎn)評價(jià)相關(guān)再次之（0.473**），與學(xué)習(xí)方式指導(dǎo)相關(guān)最低（0.455**）。
4 討論
結(jié)果顯示：鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師的創(chuàng)造性教學(xué)行為得分較高，得分最高的是鼓勵(lì)變通，動機(jī)激發(fā)次之，觀點(diǎn)評價(jià)再次之，學(xué)習(xí)方式指導(dǎo)再次之。以往研究表明：小學(xué)教師的創(chuàng)造性教學(xué)行為各維度得分由高到低依次為動機(jī)激發(fā)、鼓勵(lì)變通、學(xué)習(xí)方式指導(dǎo)與觀點(diǎn)評價(jià)。⑨這與本研究結(jié)果有所不同。鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師的鼓勵(lì)變通得分最高，原因可能是鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師所受到的家長、學(xué)校、社會的壓力較小，教學(xué)時(shí)間較城市中的老師相對來說較寬裕，他們在課堂上有時(shí)間鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行多方面的思考。 觀點(diǎn)評價(jià)和學(xué)習(xí)方式指導(dǎo)的得分最低，這可能因?yàn)猷l(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)的班級人數(shù)較多，老師可能沒有時(shí)間對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行一一評價(jià)。
此外，我們發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查的小學(xué)教師的自我教育水平狀況較好，其中，自我調(diào)控能力較好、教師的自信情況次之、自我反省能力再次之。以往有研究表明，中學(xué)教師的自我教育水平狀況較好。⑩這與我們的研究結(jié)果相似，但是，他們的研究結(jié)果的平均分較我們的數(shù)據(jù)低，這可能是因?yàn)楝F(xiàn)在的教師學(xué)歷更高，素質(zhì)較高，他們有能力、有意識會主動地對自己進(jìn)行自我教育。此外，他們尤其注重對自己的行為進(jìn)行調(diào)控，這與以往研究一致。教師的自信水平有所提高，這可能是因?yàn)榻處煹匚坏奶嵘?，再加上他們的專業(yè)素質(zhì)的提升，使得他們的自信水平較以前有所進(jìn)步。在本次研究中教師的自我反省能力最低，這可能是因?yàn)猷l(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師的職業(yè)倦怠較嚴(yán)重，他們的職業(yè)認(rèn)同感往往比城市中的教師低，因而他們不愿意做自我反省。
結(jié)果表明，教師自我反省水平顯著影響教師的創(chuàng)造性教學(xué)行為。教師的自我反省水平指的是教師為了提高教學(xué)技能對課堂教學(xué)經(jīng)歷的思考和反省。有研究表明，反思程度更高的教師比反思程度較低的教師更加努力，主要表現(xiàn)為更加喜歡對自己的教學(xué)活動進(jìn)行反思，用來解決自己在教學(xué)過程中遇到的問題。 他們不拘泥于之前學(xué)過的教學(xué)范式而是根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行臨時(shí)的調(diào)整，適時(shí)地對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)方式指導(dǎo)、動機(jī)激發(fā)等，形成自己獨(dú)特的理論。
教師的自控能力，是教師支配與控制自己心理活動和行為的能力。有研究表明，作為教師自控能力之一的教學(xué)監(jiān)控能力對創(chuàng)造性教學(xué)行為都有正向預(yù)測作用。這與本研究的結(jié)果相似。出現(xiàn)本研究結(jié)果可能的原因是擁有較高自我調(diào)控能力的教師，在教學(xué)之前，他們總會對自己的課堂做一個(gè)規(guī)劃，但是任何的課堂規(guī)則都不可能盡善盡美;在教學(xué)的過程中，如果學(xué)生有出乎意外的行為，例如：學(xué)生提出了老師不曾想過的問題。那么 具有較高自控能力的教師會不斷對課堂規(guī)則進(jìn)行及時(shí)的修正，能夠引導(dǎo)學(xué)生們從不同的角度進(jìn)行思考，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維能力。
鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師的自信能力顯著影響創(chuàng)造性教學(xué)行為。教師的自信能力指的是教師相信自己的教學(xué)能力，出現(xiàn)本研究結(jié)果的原因可能是：其一：自信感高的教師對自身的教學(xué)影響力有積極的自我信念，對教學(xué)目標(biāo)設(shè)定較高，采取較為復(fù)雜的教學(xué)行為，相信通過獨(dú)特的教學(xué)方式，學(xué)生的能力一定會有所提高，從而會投入更多的精力和努力做好各項(xiàng)工作，精神飽滿，增強(qiáng)了教學(xué)的能動性。其二：自信感高的老師本身就是對學(xué)生有一種榜樣力量，學(xué)生在一定程度上受到老師的影響，自然會積極提出問題，積極思考，而教師又恰當(dāng)?shù)亟o學(xué)生以評價(jià)和鼓勵(lì)，學(xué)生的創(chuàng)造力思維有所提高。
5 結(jié)論
（1）鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師的創(chuàng)造性教學(xué)行為總體上得分較高，各維度得分從高到低依次為鼓勵(lì)變通、動機(jī)激發(fā)、觀點(diǎn)評價(jià)、學(xué)習(xí)方式指導(dǎo)。（2）鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師的自我教育水平（下轉(zhuǎn)第143頁）（上接第75頁）總體上得分較高，各維度得分從高到低分別是自我調(diào)控、自信、自我反省。（3）教師的自我教育顯著影響創(chuàng)造性教學(xué)行為，自我教育的各個(gè)維度和創(chuàng)造性教學(xué)行為的各個(gè)維度相關(guān)顯著。
注釋
① 蔣凡凡.教師的創(chuàng)新教學(xué)觀與其教學(xué)行為及學(xué)生創(chuàng)新學(xué)習(xí)的關(guān)系研究[D].華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009：25-26.
② 陳P.小學(xué)教師創(chuàng)造力培養(yǎng)觀、創(chuàng)造性課堂教學(xué)行為的現(xiàn)狀研究[D].山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2005：30-31.
③⑤張景煥，劉翠翠，金盛華， 吳琳娜， 林崇德.小學(xué)教師的創(chuàng)造力培養(yǎng)觀與創(chuàng)造性教學(xué)行為的關(guān)系：教學(xué)監(jiān)控能力的中介作用[J].心理發(fā)展與教育，2010（1）：54-58.
④ 楊慧因.教師自我教育研究[D].山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2008：35-36.
⑥ 何萍.中學(xué)教師創(chuàng)造性教學(xué)行為特征及影響因素[D].山東師范大學(xué)，2008：40-41.
⑦ 劉翠翠.小學(xué)教師創(chuàng)造力培養(yǎng)觀、教學(xué)監(jiān)控能力與創(chuàng)造性教學(xué)行為的關(guān)系[D].山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007：32-33.
⑧ 張景煥，初玉霞，林崇德.教師創(chuàng)造性教學(xué)行為評價(jià)量表的結(jié)構(gòu).心理發(fā)展與教育，2008：107-112.
